Specialpedagogisk tidskrift. - att undervisa. Tillgänglighet. Tema: Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa

Transkript

1 Specialpedagogisk tidskrift - att undervisa Svenska Förbundet för Tema: Tillgänglighet 1

2 Redaktionsråd Innehåll Anders Nordin Gunilla Olsson Eva Rydholm Gudrun Nylander Lena Singleton Redaktionen Ordföranden har ordet...3 TEMA Tillgänglighet En filosofi för tillgänglighet...4 Appar i smarta telefoner och surfplattor ökar tillgängligheten...6 En skola för alla gäller det alla?...10 Varför promenera?...11 Tonåringen - en utmaning för omvärlden...12 Inbjudan till Aktualitetskonferens och temadag...13 Likadana glasögon för alla?...16 Kan du så kan väl jag!...17 Splash! - lite mattestänk...20 Specialpedagogisk rikskonferens i Västerås...21 Boktips...24 Handisam...25 Handikappförbunden har fått DATE!...25 Föreningskalendariet...26 Svenska förbundet för specialpedagogik...27 Kompetensutveckling...28 Annons I Ö Respons...28 Bilaga från Ability Partner medföljer i detta nummer. Du har väl kommit ihåg att betala medlemsavgiften? Pg-nummer: Alternativa verktyg som kan användas i mobiler och surfplattor har på ett radikalt sätt ändrat förutsättningarna när det gäller att få till sig infor- mation via text Att kunna kommunicera är en grundläggande mänsklig rättighet och en förutsättning för inlärning. Alla kan inte tala, men utgångsläget är att alla kan kommunicera. Specialpedagogisk tidskrift att undervisa Tidningen ges ut av SFSP - Svenska Förbundet för och utkommer fyra gånger per år. Utgivningsplan och teman 2012 Nr 4/2012 Barnets rättigheter Utgivning i början av december Utgivningsplan och teman 2013 Nr 1/2013 Förskolan Utgivning i slutet av februari Nr 2/2013 Särbegåvningar Utgivning i slutet av maj Nr 3/2013 Alternativa undervisningsformer Utgivning i slutet av september Nr 4/2013 Lärarutbildningar Utgivning i mitten av december Ansvarig utgivare Anders Nordin Dömmesta Stora Mellösa Tel: nordin.anders@telia.com Redaktör Lena Singleton Jörgensgatan 4c Göteborg Tel: lena.singleton@comhem.se Foto framsida Vasamuseet foto: Karolina Kristensson Hemsida Lösnummer 75 kr/ex + porto. Beställs via Sture Andersson, sture@learningpartner.se Annonspris Helsida 4.000:- Halvsida 2.300: Kvartsida 1.250: 1 spalt 1.600: Övriga priser: Se annonsbokningar och prenumerationsärenden Annonsbokningar och prenumerationsärenden Sture Andersson Learning Partner Sverige AB V:a Trädgårdsgatan 9A NYKÖPING Tel sture@learningpartner.se Prenumeration Plusgiro Bankgiro Org.nr Avgift kr 2

3 Ordförande har ordet nr 3/2012 Tillgänglighet i lärandet Möjligheten att erövra varje ny dag upplevs säkert av de flesta av oss som självklar. Och vi förväntar oss att erövr- ingen innebär att vi själva ska kunna styra över dagen, förstå i vilka sammanhang händelser uppträder, ha tillgång till det vi önskar o.s.v. Beroende på vår funktions- förmåga är denna erövring av dagen och världen olika både för individ och över tid. Att skapa tillgänglighet till och i vardagen är en förutsättning för den likvärdiga, delaktiga och demokratiska skola som vi ska åstadkom- ma i Sverige. Ambitionen att skapa ett tillgängligt samhälle är hög. I regeringens strategi för genomförandet av funktionshin- derpolitiken, som presenterades för ett drygt år sedan, finns politikens inriktning för att skapa större tillgäng- lighet med konkreta mål för samhällets insatser samt hur resultaten ska följas upp under de kommande fem åren. Sedan några år finns även en egen myndighet för samordning av funktionshinderpolitiken se notis i detta nummer. Att det inte är lätt att gå från vision och mål till praktik visar Ulla Gadlers avhandling och artikel i detta nummer En skola för alla gäller det alla?. Ulla konstaterar att den pedagogiska innebörden av statliga styrdokument är beroende av hur tjänstemän på olika nivåer tolkar det formulerade uppdraget och att det är viktigt att det finns rutiner på skolnivå för att få överblick över vilka alla elever är och vilka personella kompetenser som behövs. Vad är då tillgänglighet? Carina Ostenfeldt visar i sin artikel En filosofi för tillgänglighet på bredden i begreppet. Tillgänglighet är en fråga om demokrati, mänsk- liga rättigheter och hälsa, skriver Carina. Graden av tillgänglighet påverkar i hög grad vår identitet oavsett vår funktionsförmåga. Carina skriver vidare att sammanhang som är begripliga, hanterliga och meningsfulla kan bland annat skapas med ett expansivt fokus som innebär breda, inkluderande och frigörande lösningar som uppmuntrar till sjävständighet och delaktighet. Catrin Tufvesson visar i sin artikel Kan du så kan väl jag på hur tillgänglighetsfaktorer i individens sociala, pedagogiska och fysiska miljö samspelar och tillsam- mans skapar bilden av tillgänglighet i individens lärande. Relationen mellan de olika delarna i samspelet är förän- derlig och kan ha olika inverkan över tid, men målet är att alla elever ska erbjudas vara delaktiga i skolans un- dervisningssituationer och undervisningsmiljöer på sina egna villkor, skriver Catrin. Tillgänglighet handlar även om att göra praktik av idén och visionen. Utvecklingen inom IT och på det digitala området skapar spännande förutsättningar. Eive Landin beskriver i sin artikel Splash lite mattestänk utvecklingen från början av 80-talet och ett exempel på matte- verktyg med hög tillgänglighet som finns idag. Appar i smarta telefoner och surfplattor ökar tillgängligheten är rubriken på Idor Svenssons artikel. Idor beskriver den snabba utvecklingen under senare år under benämningen alternativa verktyg och ger flera konkreta exempel. Även om de program som finns inte har 100-procen- tig korrekthetsnivå har alternativa verktyg avsevärt förbättrat tillgängligheten då det gäller att ta del av och producera information, skriver Idor. Och Idor avslutar sin artikel med att i slutänden handlar det om att alla medborgare ska få möjlighet att ta till sig och förmedla budskap, som gör att man kan delta i samhällsprocessen på lika villkor. Att tillgänglighet även handlar om kartläggning och hjälpmedel framgår av Kenth Hedevågs artikel Likadana glasögon för alla?. Betydelsen av samspelet mellan social och pedagogisk miljö och hur vi tänker kring motivation och meningsfullhet ger Ulrika Harmsen exempel på i sin artikel Varför promenera att erbjuda motiverande utomhusaktiviteter. På temat tillgänglighet har vi slutligen en notis om Handikappförbundens projekt DATE Delaktighet, attityd- förändring, tillgänglighet för elever. Och som vanligt har vi boktips på temat. Eva Rydholm tipsar om Tillgänglig utbildning en kunskapsöversikt och Goda lärmiljöer för barn. Specialpedagogisk rikskonferens genomfördes nyligen i Västerås på temat Hjärnan och perception. Eva Persson, Barbro Jönsson och Åke Jöneby bidrar i detta num- mer med värdefulla referat för i första hand er som inte hade möjlighet att vara med på denna intressanta kon- ferens. Vi har även ett referat av Barbro Jönsson från en aktivitet i Södra Sveriges förening för specialpedagogik. Till sist vill jag slå ett slag för Aktua- litetskonferensen sista torsdagen i januari 2013 och den efterföljande temadagen. Program och anmäl- ningsblankett finns i detta nummer och på hemsidan. Anders Nordin 3

4 Julia Hedenström i Expertgruppen testar balansplattan i golvet. FOTO Emma Fredriksson En filosofi för tillgänglighet TEXT Carina Ostenfeldt, initiativtagare, konceptansvarig och projektledare ALLA OMBORD FOTO Per Dahl Man brukar säga att det som är bra för människor med funktionsnedsättning är bra för alla. Men tänk om det inte är sant, tänk om det är tvärtom. Att det som är bra för alla ock- så är bra för människor oavsett. Tänk om behovet i första hand är existentiellt? Frågor om tillgänglighet befinner sig ofta i en kvardröjande filantropisk struktur, där tacksamhet och duktig- hetssyndrom utgör hörnstenar. Detta försvårar och ställer sig ofta i vägen för arbetet. Man fastnar lätt i teknikaliteter och kompensationsbehov, som i sin tur blir till särskil- da insatser för särskilda människor med särskilda behov och ibland även vid särskilda tillfällen. Men vad händer om man lämnar det som inte fungerar och istället ser på det som faktiskt gör det och lämnar de negativa associationsbanorna? Vilka identitetsmarkörer och sorteringsmekanismer förskjuts eller löses upp? Vilka portaler blir då gynnsamma att passera, vilka frågor och möjligheter formuleras och öppnas? Hur gör man arbetet med tillgänglighet begripligt, hanterligt och meningsfullt för hela verksamheten? Om man anlägger ett inkluderande perspektiv istället för ett integrerande blir skillnaden att ett integrerande perspektiv bygger på ett villkorande, medan inkludering erkänner den andres livsvärld som lika relevant och lika giltig som min/vår egen. I ett inkluderande perspektiv finns även en eman- ciperande, frigörande dimension då den utgår från en transaktion där båda parter möts men även förändras. Men hur ska de rummen vara konstruerade, hur ska den verksamhet som bedrivs möjliggöra denna form av inkludering och frigörelse? Hur kan det se ut inom ra- men för exempelvis ett museums verksamhet med utställningar och pedagogik? En filosofi för tillgänglighet hand- lar om att finna ett utvecklande förhållningssätt, om att tillhanda- hålla redskap som kan hålla frågan levande mer än att ge färdiga svar och om en explorativ process där flera röster, lösningar, dimensioner och insikter kan blandas i ett ständigt pågående samtal. Tillgänglighet är en fråga om demokrati, mänskliga rättigheter och hälsa. Det är inom samma kontext som frågor om genus, etnicitet, klass osv som samtalet om tillgänglighet bör föras. Då blir det även en fråga om makt och osynliggörande, om demokrati, rättigheter och människovärde. Man bör titta på de processer som upp- rätthåller över- och underordning och hur andrefiering verkar och uppstår. Med en sådan bas som utgångspunkt har man lättare för att lämna de exkluderande lösningar som görs i det godas namn och finna nya utvecklande varianter. Därför är en av konceptets utgångspunkter att arbeta utifrån intentionerna i FN:s Barnkonvention och i FN:s konvention om rättigheter för personer med funk- tionsnedsättning. 4

5 Frågan om tillgänglighet berör också hälsa. Otillgäng- lighet skapar lätt utanförskap och brist på stimulans och delaktighet. I ett salutogent perspektiv talar man om att hälsa är att ha tillräckligt med resurser, utifrån de givna förutsättningarna, för att kunna förverkliga sina vitala mål (L Nordenfelt 1991). Att kunna älska, arbeta, leka och att ha framtidsoptimism är faktorer som skapar häl- sa. Men detta förutsätter också ett tillgängligt socialt rum. Det salutogena perspektivet utesluter dock inte ett patogent perspektiv utan ser de mer som inbäddade i varandra. Människor har olika funktionsmöjligheter och alla människor har behov av att ingå i ett menings- fullt sammanhang. Därför bör en tillgänglig miljö och verksamhet vara riggad så att den är begriplig, hanterlig och meningsfull oavsett utgångsläget. Med lösningar och upplägg som på olika sätt stödjer så kallade coping- strategier sätt att att hantera situationen både praktiskt, mentalt och filosofiskt och empowerment egen makt över situationen, valen och livet. Att människor är olika och har olika behov kan tyckas vara självklart. Vi käm- par alla med olika svårigheter och tillkortakommanden i våra liv. Vår identitet som människor konstrueras av flera olika faktorer, ibland finns en funktionsnedsättning som en av flera byggstenar men med varierande betydelse för individen. Ingen människa är en manifest uppsättning av hinder eller nedsättningar. Hur omfattande begränsnin- gen är bestäms i hög grad av miljön och bemötandet, men även av individen själv. Om man inte accepterar de kriterier som konstruktionen bygger på utgör den inte heller någon viktig bas i en individs identitetsbygge. Här uppstår även ett problem med representationsskap som är identitetsbaserat, vem representerar vem? Vad händer med identiteten om tillgängligheten ökar eller inte längre är ett problem? Vad sker med alla så kallade intersektio- nella identiteter, de identiteter som inte ryms inom givna kategorier och som spränger gränser för detta. Får de vara med? Handikapp eller funktionsnedsättning är i lika hög grad en historisk konstruktion som en medi- cinsk beskrivning. Begreppen bygger på en hierarki där full funktionalitet utgör normen, även om det kan ses som en icke-identitet då full funktionalitet inte existerar annat än som just en konstruktion. Genom klassificering avgörs vad som är normalt och vad som ska sorteras in i olika kategorier, människor objektifieras och normer skapas. Men klassificering och objektifiering kan även ses som maktutövande och ge upphov till olika former av motstånd. Det är kanske just i dessa motståndsstra- tegier man kan finna nya lösningar. Sammanhang som är just begripliga, hanterliga och meningsfulla kan bland annat skapas med ett expansivt fokus som innebär breda, inkluderande och frigörande lösningar som uppmuntrar till självständighet och delaktighet. Att funktionsutveckla och passa rätt från start istället för att anpassa och att använda sig av många funktionaliteter istället för en funktionalitet och det särskilda. Ett exempel är Alla ombord-reliefkartan som utöver att den använder olika taktila material även är visuellt snygg. Det är något som alla kan samlas kring och använder sig av och så vidare. Ett annat är Vasa-ljudspelet med olika ljud som kan häröras till skeppet Vasas byggnation och historia. Här finns illustrationer, bliss-tecken, punktskrift, greppvän- liga magnetiska spelkort mm i en sammanfogad enhet. Här kan man spela tillsammans oavsett funktionsbehov. De tillgängliga lösningarna är ofta också de demokratis- ka och bör därför vara de mest attraktiva alternativen. Arbetet med tillgänglighet bör planeras och genomföras så att det blir ett innovativt nav, som utvecklar hela verksamheten och de människor som arbetar i den. Frågorna och problemen finns alltid i en given kontext och därför finns även lösningarna inom samma kon- text, den är så att säga inomspråklig som exempelvis inom själva utställningsmediet och i den pedagogiska verksamheten. Det är i ett givet sammanhang som man kan vrida och vända sig fram till nya lösningar, perspek- tiv och insikter. Ett museum har sina problem men bär också själv på sina egna bästa lösningar. Det är därför det alltid blir omöjligt att tillhandahålla en allmän och kom- plett åtgärdslista. Det handlar om att skapa ett lärande sammanhang för hela organisationen och den kreativa processen, om att lämna det bekvämt invanda för fantasi, engagemang och ansträngningar. Det kan ske genom att exempelvis utgå från den sociala dimensionen av lärande och utveckling, byggandet av relationer utvecklar såväl arbetsgruppen som individerna som ingår i den, så att olika kompetensfält, erfarenheter och livsvärldar blandas och möts. Att utveckla möjligheter för att alla människor ska kunna tillgodogöra sig, uppleva och aktivt delta i museets eller i annan verksamhet på jämställda och värdiga villkor, är en viktig del av arbetet med tillgänglighet, som även ger långsiktigt hållbara lösningar. Som bonus utvecklas mediet, och nya verksamhetsfält öppnas om man aldrig acc- epterar fler gränser en de som behövs för att få kraften att övervinna dem. Artikeln är tidigare publicerad i Magasinet Alla Ombord. Alla ombord! - det salutogena museet genomfördes med stöd av Allmänna arvsfonden och var ett samarbete mellan Statens maritima museer, Rörelsehindrade barn och ungdomar (RBU) i Stockholms län, Räd- da Barnen, Astrid Lindgrens Barnsjukhus vid Karolinska Universitetssjukhuset, HANDISAM och Specialpedago- giska skolmyndigheten. Läs vidare på 5

6 Appar i smarta telefoner och surfplattor ökar tillgängligheten TEXT Idor Svensson, leg psykolog, specialist i klinisk och pedagogisk psykologi, docent i psykologi vid Linnéuniversitetet FOTO Egon Nordman Alternativa verktyg för läs- och skrivsvårigheter har funnits under flera decennier. Den senaste utvecklingen med smarta telefoner och surfplattor med appar har avsevärt för- bättrat tillgängligheten då det gäller att ta del av och producera information via text. Datorbaserade program med möjligheten att modifiera texter digitalt och därmed göra dem mera tillgängliga för individer med skriftspråkliga svårigheter har funnits under flera decennier. Under 90-talet, när dessa program började breda ut sig och blev åt- komliga för allmänheten, var de oftast ganska krångliga att hantera och med skiftande kvalité avseende programmens avsikt. Dessutom förhållandevis dyra. Vi som arbetade med programmen, dels direkt med elever och dels i un- dervisning på lärarprogrammen, förstod emellertid redan då att det fanns en enorm utvecklingspotential och att de skulle vara till stort stöd för personer med läs- och skriv- svårigheter. Elever och studenter med de gravaste läs- och skrivproblemen tyckte, trots att programmen var ganska bristfälliga, att de var bra eftersom de öppnade nya möjligheter för dem att ta till sig text och trots programmens tillkortakommande ändå bättre än att be- höva läsa själva. Däremot elever som inte hade så stora svårigheter med skriften tyckte oftast att det trots allt var bättre att läsa själv (Svensson, 2009). Med åren har dessa datorbaserade program förfinats och blivit mer användarvänliga och användbara för att kom- pensera och stödja alla som har svårigheter med att läsa och skriva; även de som inte har så stora problem. Tal- syntesen är ett bra exempel på den utveckling som skett inom området. Från att talsyntesen i början av 90-talet gav ifrån sig ett stelt och grymtande ljud kan den idag näst intill helt kopiera den mänskliga rösten. Dessutom kan man få texter upplästa på många olika språk. Trots att bärbara datorer är förhållandevis små och lätta är det emellertid en viss begränsning när det gäller att ha dem med sig överallt vilket fortfarande begränsar tillgäng- ligheten när det gäller textbaserad information. Under de senaste åren har det kommit mobiltelefoner, så kallade smarta telefoner, där man enkelt kan ladda hem olika program/applikationer (som brukar benämnas ap- par) med avsikt att stödja läs- och skrivförmågan. Dessa appar är ofta lätta att hantera och pedagogiskt upplagda, dessutom mycket billigare i inköp än de program som finns till datorer. Flertalet av de läs- och skrivstödjande programmen, som tidigare bara fanns till datorer eller som annan teknisk utrustning, finns nu även till mo- biltelefoner och surfplattor. Exempel på sådana appar/ program är: skanner, talsyntes (text-till tal) röstigenkän- ning (tal-till-text), översättningsprogram, stöd avseende rättstavning, Daisyspelare (läser upp talböcker). Möj- ligheten att ha dessa läs- och skrivstödjande program i mobilen ökar naturligtvis tillgängligheten till text avsevärt. Mobilen kan du ha med dig överallt vilket gör att du snabbt och förhållandevis enkelt kan skanna i text, spela in samtal, prata in meddelande som sedan kan om- vandlas till text, gå in på websidor och får texten uppläst, få ord förklarade, både på svenska och på andra språk. Det finns även appar som via kameran i telefonen kan få ord omedelbart översatta från ett språk till ett annat. Dvs det räcker med att hålla kameran framför ett ord så kan du i telefonens skärm se vad det betyder (finns dock inte på svenska ännu). Tidigare kallades dessa olika pro- gram, med avsikt att stödja olika funktionsnedsättningar, för kompensatoriska hjälpmedel. Idag har de fått en ny benämning nämligen alternativa verktyg vilket kom- mer att användas fortsättningsvis i texten. Trots att dessa alternativa verktyg och utrustning fun- nits under flera decennier och där många lärare och elever vittnat om dess förträfflighet har det genomförts få forskningsstudier med avsikt att utröna hur bra de egentligen är för att stödja läs- och skrivförmågan. Om de positivt påverkar förmågan att läsa och skriva vad är det då som blir bättre? Tränas det tekniska läsandet upp, dvs att avkoda eller handlar det helt och hållet om att få till sig och förmedla text via andra metoder än det tradi- tionella läsandet och skrivandet? Om så är fallet ger det samma kvalitativa resultat som det konventionella sättet att läsa och skriva? Viktiga frågor och ämnen att forska kring då det kan få avgörande konsekvenser för hur de specialpedagogiska insatserna skall se ut för elever med läs- och skrivsvårigheter, kanske framförallt gruppen som har dyslexi. Många skolor i landet, såväl inom grundskolan som i gymnasiet, köper in dyr utrustning med avsikten att stödja elever med olika typer av funktionsnedsättning, inte minst för de som har skriftspråkliga svårigheter. 6

7 Som nämnts ovan finns det dock ännu så länge begrän- sad forskning som ger belägg för att man blir en bättre läsare och skrivare genom alternativa verktyg. Det inne- bär att den utrustning som köps in till skolorna saknar en stark vetenskaplig förankring. Därmed är det svårare att bedöma vilken specifik nytta den har och vilken typ av utrustning som skolorna/universiteten skall satsa på. Samtidigt är det viktigt att skolorna är uppdaterade på nya pedagogiska metoder, men kanske mer försiktiga med att köpa in hela paket som skall kunna fungera för alla. I alla fall när det gäller personer med läs- och skriv- svårigheter och dyslexi, där det oftast inte är möjligt att generalisera insatserna. Tidigare forskningsstudier Några mindre studier som belyst alternativa verktyg och läs- och skrivsvårigheter har genomförts i Sverige. Re- sultaten har varit positiva men deltagarna i studierna har varit mycket få eller så har studierna haft metodologiska problem som gjort det svårt att bedöma verkliga effekter (Svensson, 2012). Internationellt finns det ganska många studier som beforskat området inte minst de senaste åren (exempelvis: Edyburn, 2007; Goldfus & Gotesman, 2010; Gregg, 2012;) men oftast är de beskrivande och ett fåtal har gjort interventionsstudier. Vid Linnéuniversitetet har det under det senaste decen- niet genomförts tre projekt där avsikten har varit att via träningsprogram och alternativa verktyg träna upp läs- och skrivförmågan. Två av projekten är genomförda inom institutionsvård för ungdomar och vuxna. Resultaten var mycket skiftande. I den ena studien, som ge- nomfördes på särskilda ungdomshem (Svensson, 2009) där ungdomar med emotionella och sociala svårigheter vistas, framkom inga tydliga skillnader mellan de som använde flera olika typer av alternativa verktyg som en specifik intervention i jämförelse med de övriga grup- perna. Dessa övriga grupper fick annan typ av språklig stimulans, dessutom deltog en kontrollgrupp som hade ordinarie undervisning. Inte heller i jämförelse med kontrollgruppen framkom några skillnader. Resultatet var nedslående men kan till stor del förklaras av att de lärarna som skulle genomföra interventionerna, trots att de i förväg tränat på att använda programmen, inte hade tillräcklig kunskap i att hantera och förstå mervärdet med programmen och utrustningen. Viljan fanns men oftast saknades tid och bra tillfällen att genomföra åtgärderna. Eftersom studien genomfördes i början av 2000-talet var det heller inte lika allmänt vedertaget, inom grund- skolan och i synnerhet inte på skolorna vid de särskilda ungdomshemmen, att använda alternativa verktyg för att underlätta den skriftspråkliga förmågan. En viktig erfarenhet av projektet som även kan generaliseras till den allmänna skolan är att lärarna måste vara insatta i det pedagogiska mervärdet med att använda alternativa verktyg samt kunna hantera utrustningen rent tekniskt. Flera internationella publikationer understryker detta (Alper & Raharhinirina, 2006; Lee & Templeton, 2008; Mckenna & Walpole, 2007). Kan inte läraren se eller förevisa de pedagogiska fördelarna med alternativa verktyg kan man inte räkna med att eleven skall klara av detta själv. I värsta fall kan det få motsatt effekt trots bra hjälpmedel blir jag ändå inte bättre varför försöka överhuvudtaget. En annan erfarenhet från projektet var att de alternativa verktyg som fungerade för en elev upp- levdes inte alls lika bra för en annan elev trots på ytan liknande svårigheter. Det understryker vikten av att noga utreda vad som är huvudproblemet med en elevs läs- och skrivproblem samt att lyssna av vad eleven själv upplev- er som mest problematiskt. Eleven själv är den som har bäst kännedom om och i vilka situationer hjälpmedlen behövs (Jacobson & Svensson, 2007). Denna erfarenhet ger också visst stöd till det som nämnts ovan i texten avseende skolornas inköp av utrustning, dvs det kan vara vanskligt att köpa in samma utrustning till alla som har svårigheter med skriften. Den andra studien genomfördes på en rättspsykiatrisk klinik (RPK) för personer med olika psykiska funktions- nedsättningar. 41 män och kvinnor deltog i projektet. Medelåldern i gruppen var 31 år. De fick i genomsnitt tolv timmars interventioner fördelade på fem veckor. Interventionerna bestod i att använda både alternativa verktyg och träningsprogram. Till skillnad från studien på särskilda ungdomshem nyttjades bara två typer av al- ternativa verktyg, talsyntes och ett rättstavningsprogram. Vid varje interventionspass jobbade deltagaren med både alternativa verktyg och träningsprogrammen. Deltagar- gruppen hade alla låga resultat på läs- och skrivtesten, dvs lägre än genomsnittet för årskurs sex. Framförallt männen i gruppen som låg på en nivå motsvarande års- kurs två till tre. Att ligga på så låg nivå som vuxen får naturligtvis konsekvenser för det vardagliga livet t ex att ta del av sin egen journal, konversera med personal och familj både muntligt och skriftligt. Efter intervention- ernas slut hade alla, på ett statistiskt säkerhetsställt sätt, ökat sin läsförmåga. Männen hade totalt sett ökat en årskurs, dvs från att ha legat på årskurs två-tre till att nu ha en läsförmåga i nivå med genomsnittet för årskurs fyra. För kvinnorna var förbättringen radikal. De ökade från årskurs fem-sex till årskurs åttas nivå. I stort sett hade inte kvinnorna några synbara lässvårigheter kvar efter att ha genomgått interventionerna (Svensson, Fälth, & Persson, under publicer- ing). Resultaten visar att med förhållandevis små insatser går det att uppnå tydliga förbättringar. I den här gruppen ökar det deras möjligheter att förstå och följa den behandlingsprocess som pågår samt att de kan (vågar) an- vända sig av skriftlig kommunikation med sina anhöriga, 7

8 dvs ökar tillgängligheten och möjligheten att följa samhällsprocessen och att förbereda sig för livet efter behandlingen på kliniken. Att tillgodogöra sig åtgärder beror också på vilken typ av svårigheter en individ har och för att få långvariga effekter, för de med grava läs- och skrivsvårigheter, krävs oftast återkommande insatser under längre tidsperioder än vad som genomfördes i denna studie. I ett pågående projekt inom grundskolan och gymnasiet används den senaste tekniken avseende alternativa verk- tyg. Det innebär smarta telefoner och surfplattor med olika appar som stödjer och tränar läs- och skrivförmå- gan samt kompenserar för de som har svårigheter med att läsa och skriva. Eleverna som deltar får använda en smarttelefon eller en surfplatta med följande appar: är detta varierande, från de lärare och elever som tycker de fungerar bra till de som tycker de fungerar mindre bra. Deltagande lärare beskriver också att fler lärare än de som deltagit i projektet har uppmuntrat elever att använda mobiltelefonen som hjälpmedel exempelvis att fotografera tavlan, spela in lektioner osv. Telefonen har också ökat kommunikationen mellan elever och lärare. Vissa elever har visat sig ha nytta av olika appar som inte nödvändigtvis riktar sig till läs- och skrivsvårigheter t ex är kalender med påminnelsefunktion en app som lärare uppmuntrat elever att använda. En del lärare menar också att mobiltelefonen inte nödvändigtvis behöver vara ett störande moment utan kan ses som ett instru- ment där de pedagogiska möjligheterna är stora. Flertalet av lärarna som deltagit uppger också att det blivit en bra fortbildning för dem när det gäller att använda ny teknik Läsverktyg: Prizmo = skannar in text med tillhörande talsyntes DaisyReader och Vod = ger möjlighet att lyssna på talböcker i Daisyformat. Skrivverktyg: EasyWriter och Pages = traditionella ordbehandlings- program Dragon Dictation = överför tal till text Dragon search = sökfunktion som överför tal till text. Studieverktyg: itranslater och ispeak = översätter från ett språk till ett annat Babbel och Bab.la = ordlexikon och glosträning. Träningsverktyg: Skolstil = tränar medvetenheten om ljud- bokstavs- kombinationen Ruzzle = ett ordspel där avsikten är att träna ordavkod- ningsförmåga. Interventionerna varar i minuter under 20 pass fördelat på fem veckor. För närvarande har 40 elever från årskurs fyra till nio deltagit i studien. Målet är att samla in data från 270 elever. Erfarenheter från projektet hitintills visar att nästan alla, elev som lärare, har upplevt det som positivt att använda telefonen med appar. I princip alla elever ville fortsätta med den efter studiens slut. Lärarna beskriver att delta- gandet i undersökningen har ökat elevens motivation för skolarbetet. De fyra, hitintills, mest uppskattade apparna har varit Prizmo, EasyWriter, ispeak och Dragon Dicta- tion. Trots att applikationerna till mobiltelefonerna är användarvänligare än de som finns till datorer, beskrivs fortfarande en del problem med hur de fungerar. Dock i det pedagogiska arbetet. De erfarenheter som presen- teras är preliminära eftersom det fortfarande är få elever som deltagit i studien. Fler erfarenheter från projektet kan läsas i en pedagogisk uppsats vid Linnéuniversitetet (Gyllin, 2012). Alternativa verktyg som kan användas i mobiler och surfplattor har på ett radikalt sätt ändrat förutsättningar- na när det gäller att få till sig information via text. Att producera begriplig text utan att själv behöva skriva är också möjligt. Även om dessa program ännu inte har en 100-procentig korrekthetsnivå har alternativa verktyg, framförallt mobiltelefoners- och surfplattors tillkomst med riktade appar, avsevärt förbättrat tillgängligheten då det gäller att ta del av och producera information via 8

9 text. Fortsätter utvecklingen i den fart den gjort hitintills inom detta område, får kanske läs- och skrivsvårigheter och dyslexi med tiden en annan innebörd, dvs att läsa och skriva inte längre är det stora bekymret (Gregg, 2012; Mckenna, & Walpole, 2007). Det kan innebära ett kompletterande sätt att tänka när det gäller att lära sig läsa och skriva, i vart fall för de som har svårigheter med skriftspråkliga aktiviteter. Speciallärarens fokus kanske inte skall läggas på att försöka få eleven att komma upp till samma nivå som sina klasskamrater via traditionell läsning. Istället utnyttjas passande alternativa verktyg som gör att eleven ändå uppnår samma nivå som sina jämnåriga kamrater (Edyburn, 2007). Oftast nämns denna typ av teknik i samband med personer som har olika former av funktionsnedsättningar men den fungerar naturligtvis alldeles utmärkt även för de som inte har någon specifik funktionsnedsättning (Boone & Higgins, 2007). Hursomhelst behövs mer forskning inom området då den endast är i sin linda ännu. Dels för att kunna erbjuda specifikt och individuellt stöd beroende på vilken form av funktionshinder en person har, dels för att stödja kom- muner och landsting vid inköp av utrustning och support då detta oftast är förenat med stora kostnader. Inte minst utbildning av personal som är en förutsättning för att få ett genomslag och lyckade resultat med att genomföra nya pedagogiska metoder (Björklund, 2011; Svensson, 2009). De undersökningar som genomförts vid Linnéuniversi- tetet, avseende läs- och skrivsvårigheter och alternativa verktyg, har visat på positiva effekter även om det varit skiftande resultat när det gäller presterade råpoäng på olika läs- och skrivtest. I texten ovan ges några förklaringar till de skiftande resultaten. En ytterligare delförklar- ing kan vara att de alternativa verktyg som har för avsikt att kompensera för svårigheter med att läsa faktiskt inte direkt tränar förmågan. Detta kan innebära att effekten av att använda dessa verktyg blir tydlig först på längre sikt. Med andra ord, att använda dessa verktyg skapar intresse och motivation för att läsa eller snarare att hålla på med skriftspråkliga aktiviteter utan att för den skull läsa och skriva i den bemärkelsen som vi är vana vid idag. Referenser Alper, S., & Raharinirina, S. (2006). Assistive Technology for Individuals with Disabilities: A Review and Synthesis of the Literature. Journal of Special Education Technology, 21, p Björklund, M. (2011). Dyslexic Students: Success factors for support in a learning environment. The Journal of Academic Librarianship, 37, Boone, R. & Higgins, K. (2007). The Role of instructional design in assistive technology research and development. Reading & Research Quarterly, 42, Edyburn, D. L. (2007). Technology-enhanced reading performance: Defining a research agenda. Reading & Research Quarterly, 42, Goldfus, C. & Gotesman, E. (2010). The impact of assistive technologies on the reading outcomes of college students with dyslexia. Educational Technology, 50, Gregg, N. (2012). Increasing access to learning for the adult basic education learner with learning disabilities: Evidence-based accommodation research. Journal of Learning Disabilities, 45, Gyllin, E. (2012). Smartphone som ett alternativt verktyg för elever med läs- och skrivsvårigheter. Magisteruppsats vid Linnéuniversitetet. Jacobson, C., & Svensson, I. (red.) (2007). Tio uppsatser om läs- och skrivsvårigheter. Pedagogiska uppsatser nr.9 Växjö universitet. Lee, H. & Templeton, R. (2008). Ensuring equal access to technology: Providing assistive technology for students with disabilities. Theory Into Practice, 47, McKenna, M. C. & Walpole, S. (2007). Assistive technology in the reading clinic: Its emerging potential. Reading & Research Quarterly, 42, Svensson, I. (2009). Att utveckla läs- och skrivförmågan bland elever på särskilda ungdomshem Ett försök med särskilda insatser. Statens Institutionsstyrelse. Rapport 2. Svensson, I. (2012). Assistive technology alias alternativa verktyg. I E. Nordman & G. Salo (Eds.), Dyslexi aktuellt om läs- och skrivsvårigheter ANDRA BOKEN (s ). Tingsryd: Svenska Dyslexistiftelsen. Svensson, I. Fälth, L., & Persson, B. (Under publicering). The impact of assistive technology and training program on forensic paitent with reading and writing disabilities. För i slutänden handlar det om att alla medborgare skall få möjlighet att ta till sig och förmedla budskap, som gör att man kan delta i samhällsprocessen på lika villkor. Alternativa verktyg inger förhoppningar om att detta villkor kan uppfyllas för de som har skriftspråkliga svårigheter. idor.svensson@lnu.se 9

10 En skola för alla gäller det alla? Statliga styrdokuments betydelse i skolans verksamhet TEXT Ulla Gadler, universitetslärare Linnéuniversitetet,Växjö Ulla Gadler disputerade i pedagogik i maj 2011 vid Linnéuniversitetet, Växjö med avhandlingen En skola för alla gäller det alla? Hon arbetar som universitetslärare med specialpedagogiska frågor i bland annat specialpedagog - och speciallärarpro- grammen. Ulla Gadler har lång yrkeserfarenhet från skolans verksamhet och har tjänstgjort som lärare inom grundskolan, men också som konsulent för elever med rörelsehinder inom den statliga skolad- ministrationen. Intresset för ämnet har grundat sig på min mångåriga erfarenhet av skolans verksamhet genom vilken jag har kunnat följa de olika beslut som har skett på såväl statlig som kommunal nivå med avseende på elevers rätt till likvärdig utbildning. Besluten har gällt olika organisa- tionsförändringar och utbildningsinsatser som gjorts för att skolans verksamhet ska ha kompetens att möta elevers varierande förutsättningar. Några år efter övergån- gen från regelstyrning till mål och resultatstyrning 1991, då kommunerna fick ansvaret för att genomföra det i skollagen formulerade uppdraget, synliggjordes att det fanns ett stort antal elever som bedömdes vara i behov av särskilt stöd eftersom de inte nådde upp till de mål och resultat som förväntades. Uttrycket En skola för alla blev för mig alltmer in- tressant att studera då skillnaden blev synlig mellan det som formulerats i statliga styrdokument om barns rätt till likvärdig utbildning och det som rapporterades från verksamheten, där alltfler elever bedömdes vara i behov av särskilt stöd. Mina frågor kretsade kring vilka fakto- rer som kunde tänkas påverka skolans möjligheter att i praktiken möta alla elever utifrån deras förutsättningar i förhållande till det som formulerats i styrdokumenten. När avhandlingsarbetet påbörjades var skollagen från 1985 gällande (SFS 1985:1100) och utgångspunkten var den så kallade portalparagrafen som angav alla elevers rätt till likvärdig utbildning. Syftet med avhandlingen har varit att inom ramen för En skola för alla synliggöra och försöka förstå vad som sker med de intentioner som formulerats i statliga styrdokument och hur de tolkas och genomförs i skolans verksamhet. Skolan är en politiskt styrd organisation där beslut om skolans styrning och pedagogiska uppdrag bestäms vart fjärde år vid allmänna val. Utifrån gällan- de styrdokument såsom skollag, läroplan, kursplaner, förordningar mm ska enskilda tjänstemän tolka och genomföra uppdraget. Avhandlingens huvudfråga har varit den pedagogiska innebörden av statliga styrdokument. De preciserade frågorna var vilka ambitioner och bevekelsegrunder som synliggjordes och hur styrningen av verksamheten såg ut och slutligen vilka avtryck som styrdokumenten satte i skolans verksamhet. En förutsättning för att genomföra uppdraget som enskild tjänsteman är att ha kunskap om aktuella styrdokument och vara väl förtrogen med de grundläggande dokument som reglerar skolans verksamhet. Avhandlingens empiriska material har bestått av fem studier: studie 1 är en litteraturstudie kring uttrycket En skola för alla studie 2 är en dokumentstudie av de två styrsystem som varit gällande från grundskolans införande, det regelstyrda från och det alltjämt gällande mål- och resultatstyrda systemet med start från 1991 studie 3 och 4 utgörs av två från varandra fristående enkätundersökningar genomförda med rektorer som gick rektorsutbildning 2007 samt blivande specialpedagoger som var under utbildning ht Enkätundersökningarna genomfördes var för sig, men med utgångspunkt från likartade frågor och deras tolkningar av tre av mig utvalda styrdokument studie 5 är en dokumentstudie över elevassistentens roll som tjänsteman i de två styrsystemen Det empiriska materialet har analyserats utifrån en mod- ell som har inspirerats av olika teorier och som beskriver den styrkedjeprocess som sker på olika nivåer i skolans verksamhet. Fokus har legat på den enskilde tjänstemannen som betydelsebärande länk i styrkedjeproces- sen, där information/kunskap sker mellan och inom stat, kommun och skola samt vilken kunskap som den en- skilde tjänstemannen bär med sig om uppdraget och på vilka grunder tolkningen sker. Om den sker utifrån styr- dokumentens texter eller om tolkningen sker på andra grunder. De teoretiska begrepp som utvecklades i avhandlingen var kunskapsbindning och kunskapsöver- föring, dvs hur kunskapen om uppdraget som bundits hos den enskilde tjänstemannen på de olika nivåerna, överförs i styrkedjan för att slutligen ge avtryck för en- skilda elever och huruvida eleverna har fått möjligheter till likvärdig utbildning utifrån sina förutsättningar. Resultaten från de olika studierna visar bl a att tolknin- 10

11 gen av uttrycket En skola för alla med avseende på elevers möjligheter till likvärdig utbildning har förändrats över tid och påverkas av rådande samhällsvärderin- gar. Dessa anges såväl av den politiska styrningen som av enskilda tjänstemäns tolkning av begreppen likvärdig utbildning, alla elever och elever i behov av särskilt stöd. I studie 2 framkommer att villkoren för enskilda tjänste- män att genomföra uppdraget likvärdig utbildning för alla elever har sett olika ut, under tidsperioderna med regelstyrning och från 1991 med mål - och resultatstyrning. Vid granskning av styrkedjeprocessen i de båda styrsystemen framgår också att villkoren för enskilda tjänstemäns kunskapsbindning och kunskaps- överföring avseende tolkningen av styrdokumentstexter skiljer sig åt. Den slutsats som kan dras av avhandlingen är att den pedagogiska innebörden av statliga styrdoku- ment är beroende av hur tjänstemän inom såväl stat, kommun, skola, enskilt och kollektivt tolkar det formulerade uppdraget och också vilka villkoren är för att ge- nomföra uppdraget. Mina forskningsfrågor känns lika aktuella idag som när de formulerades i början av avhandlingsarbetet. I den nya skollagen (2010:800, kapitel ), som började gälla 1/7 2011, formuleras alla elevers rätt till likvärdig utbildning. Här står inget om nästan alla. Om den for- mulerade texten i skollag, läroplan och kursplaner kom- mer att göra avtryck i skolans verksamhet så att varje enskild elev får tillgång till lärande och utveckling med utgångspunkt från var och ens förutsättningar och att skapa en livslång lust att lära, är som jag ser det beroende av att det finns kunnande och erfarenhet på alla nivåer inom skolans verksamhet. Det vill säga vad det i prak- tiken innebär att möta elevers varierande förutsättningar. Det är viktigt att det finns rutiner på såväl kommunal nivå som skolnivå för att få en överblick över vilka alla elever är och vilka personella kompetenser som behövs. På såväl lång sikt som i nuet för att möta alla elever och att med utgångspunkt från individens rätt till likvärdig utbildning göra analyser på organisationsnivå och gruppnivå. I de kommuner och skolor där det finns systema- tiserad överblick över elevers varierande förutsättningar att nå mål- och resultat och också en överblick över vilket kunnande och erfarenhet som finns inom den egna personalgruppen ges det också bättre möjligheter att både ta tillvara befintlig kompetens men också synlig- göra vilken kompetens som saknas. Avhandlingen på Linnéuniversitetets hemsida: f40376c220046b7ce29a78e?searchId=1&pid=di va2: Varför promenera? Om att erbjuda motiverande utomhusaktiviteter TEXT Ulrika Harmsen, lärare på Olshammarskolan i Göteborg Våga tänka nytt och se stjärnögon tändas när aktiviteterna blir lustfyllda och motiverande för eleverna. Att arbeta med hemliga uppdrag är en väg att gå. I särskolans värld är promenader en populär företeelse. När personalen planerar elevernas scheman är de ofta noga med att barnen ska få promenera minst en, gärna två gånger per dag. Varför då, kan man fråga sig? Visst, promenader är bra ur flera synvinklar. Man får motion och frisk luft. En del blir lugna och avslappnade. För vissa är det dessutom en bra motorisk träning. Men ärligt talat hur många barn och ungdomar tycker egentligen att det är roligt att promenera? Jaha, tänker du kanske. Vad ska vi göra åt det då? Eleverna behöver ju komma ut och få röra på sig. Min utgångspunkt är att det ska vara roligt att gå i skolan. Det är vårt uppdrag som pedagoger, att se till att eleverna inte bara lär sig saker utan att de faktiskt också har lust att göra det. Hur ska vi lyckas med det då? För det första behöver vi ändra vårt sätt att tänka. Kan vi göra på något annat sätt för att eleverna ska få del av de goda eff- ekterna? Ja, men då så! Gör det på ett annat sätt. För det andra så behöver vi ta en ordentlig titt på dem vi arbetar med och utgå från deras intressen. Istället för att sätta promenad på schemat kan man gå till biblioteket, arbeta i skogen, cykla, anlägga en naturruta som behöver tittas till med jämna mellanrum, källsortera, gå iväg till en bro för att stå och titta ner på alla bilar som susar förbi där nedanför, klättra i berg, jogga, åka sparkcykel, hämta Metro eller åka inlines. För de elever som behöver ännu mer utmaningar och kanske mer variation, för att vilja gå ut och röra på sig 11

12 kan man skapa en pärm med Hemliga uppdrag. På Olshammarskolan i Göteborg får flera elever arbeta med just hemliga uppdrag, både inomhus och utomhus. På varje blad i pärmen finns ett uppdrag som ska utföras. Eleverna läser tillsammans med personalen vad som ska göras just den här dagen. Aha, vi ska gå ut i området och plocka fem växter. När vi kommer tillbaka till skolan ska vi ta reda på vad de heter. Det är spännande och roligt! Vi kommer ut i friska luften och rör på oss. Dess- utom får vi träna antalsuppfattning, att söka information och att samarbeta. När uppdraget är utfört kan vi känna oss stolta över vad vi har åstadkommit. Nästa vecka väntar ett nytt uppdrag. Då kanske vi ska gå till affären och ta reda på vad en viss vara kostar eller lista ut hur man ska göra för att gungbrädan ska väga jämnt. Det är lustfyllt lärande! Genom att våga göra på ett annat sätt kan nya dörrar öppnas. Vi kan väcka elevernas lust att lära och få se stjärnögon tändas. Det är bara fantasin som sätter grän- ser. På min facebooksida delar jag med mig av tips, blogg- inlägg, bra appar med mera. Tonåringen - en utmaning för omvärlden TEXT OCH FOTO Barbro Jönsson, Södra Sveriges Förening för (SSFSP) Tonårsperioden tycks inträffa allt tidigare och också bli mer utdragen än tidigare.tonåringen söker former till frigörelse och hamnar i sitt sökande ofta i konflikt med sin om- givning. I samband med SSFSP:s årsmöte fick vi lyssna till en mycket intressant föreläsning om tonårstiden av Johan Hintze, leg. psykolog och specialist inom pedagogikens psykologi. Här följer ett sammandrag. Den stora frågan är hur jag som pedagog och/eller förälder kan hantera den frustration som tonåringen så ofta framkallar? Johan som har många års erfarenhet av arbete med ungdomar delar med sig av sin kunskap och hans föreläsning var mycket givande. Han menar att det viktiga är att inte problematisera för mycket utan att se möjligheter och definiera våra barn på ett positivt sätt. Vi bär med oss våra upplevelser hela livet, men vi förändras och kan då behöva hjälp med att omdefiniera en problematisk barndom i samtal med en vuxen. Att prata mycket och läsa. Kroppen ställer till det och tonåringar blir ofta rädda för sig själva och sina utbrott, det är dessutom svårt att stå emot kompistrycket. Det lilla barnet finns kvar inom de här eleverna och de behöver sätta ord på allt de upp- lever, även ilskan. De har stort behov av stabila vuxna som hjälpjag och stöd för att hantera olika situationer i vardagen. Tydliga, realistiska mål som man tror på är viktigt för att lyckas i skolan. Vuxna och pedagogerna i skolan är otroligt viktiga personer och föräldrar sviker sina barn om man tror att man kan vara kompis. De behöver normer och vetskap om konsekvenserna av sitt handlande. Johan menar att det är oerhört viktigt att som vuxen stå pall och inte bli kränkt när ungdomar agerar högljutt och slår i dörrar m.m. Gå inte in i en maktkamp, det bara förvärrar situationen. Försök behålla ditt lugn och säg: Du vet att jag finns här, när du behöver mig. Johan rekommenderar vuxna att läsa böcker som handlar om anknytning, för det handlar om det känslomässiga samspelet. Om att ta ansvar i relationen och kraften i det som varar livet ut. Vid årsmötet som följde i direkt anslutning till föreläs- ningen avtackades Lena Franzén av ordföranden Unn Görman, för sitt mångåriga engagemang och arbete i vår förening. Unn Görman och Lena Franzén 12

13 Svenska Förbundet för anordnar AKTUALITETSKONFERENS 2013 Ett tillfälle att möta alla skolmyndigheter samtidigt! Konferensen vänder sig till skolledare, skolpolitiker och alla andra som är intresserade av aktuella frågor inom specialpedagogik. Medarrangörer: Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM), Skolverket och Skolinspektionen. Eventuella uppdateringar av programmet presenteras på hemsidan Dag: Torsdag 31 januari 2013 Plats: Gällöfsta konferens, Biblioteksgatan 29 i Stockholm PROGRAM: Incheckning med kaffe Information om dagen och om Svenska Förbundet för Anders Nordin, förbundsordförande Lärarutbildning som främjar inkludering och Yrkesutbildning för elever i behov av särskilt stöd och övergången till arbete Agneta Gustafsson, internationell samordnare European Agency Tendenser inom området digitala läromedel Stig Andersson, läromedelsrådgivare Specialpedagogiska skolmyndigheten Kaffe/te Åtgärdsprogram presentation av nya allmänna råden Eva Blomdahl, undervisningsråd Skolverket Vad säger anmälningarna om kränkande behandling? Caroline Dyrefors Grufman, BEO, Skolinspektionen Lunch på egen hand Skolsituationen för elever med autismspektrumtillstånd i grundskolan Lennart Andersson, utredare Skolinspektionen Regeringens skolpolitik Bertil Östberg, statssekreterare, Utbildningsdepartementet Bensträckare Barns psykiska hälsa, tidiga insatser Ing-Marie Wieselgren, läkare, Sveriges kommuner och landsting Kaffe/te Nolltolerans mot kränkningar barn och elevers rättighet Eva-Lotta Eriksson, undervisningsråd, Skolverket Avslutning 13

14 Svenska Förbundet för anordnar TEMADAG IT och Dag: Fredag 1 februari 2013 Plats: Gällöfsta konferens, Biblioteksgatan 29 i Stockholm 8.00 Incheckning med kaffe 8.30 IT i lärandet för att nå målen Tord Söderqvist, rådgivare Specialpedagogiska skolmyndigheten Kaffe/te IT och specialpedagogik Idor Svensson, lektor vid Linnéuniversitet, Växjö Lunch på egen hand Appar för barn i behov av särskilt stöd Olle Andrén, IKT-fortbildare, Göteborg Kaffe/te Komma igång med att skriva sig till läsning på datorn från förskoleklass Kristina Skafvenstedt, lärare, Nynäshamn Avslutning 14

15 ANMÄLNINGSBLANKETT TILL AKTUALITETSKONFERENS OCH TEMADAG KRING SPECIALPEDAGOGISKA FRÅGOR 2013 Dag: torsdag 31 januari och fredag 1 februari 2013 Plats: Gällöfsta konferens, Biblioteksgatan 29 i Stockholm Sista anmälningsdag 30 december OBS! För varje deltagare skall fullständiga uppgifter, enligt anmälningsblanketten, göras. Namn Adress Postnummer Ort E-post Befattning Kommun: Fakturareferens Fakturaadress Ansvars-/org. nummer Tel. nr Anmälan och kostnader/person Aktualitetskonferens torsdag 31 januari. medlem 800 kr icke medlem 1100 kr Temadag fredag 1 februari medlem 1200 kr icke medlem 1500 kr Aktualitetskonferens 31 januari och temadag 1 februari medlem 1800 kr icke medlem 2300 kr Heltidsstuderande betalar samma pris som medlem. I priset ingår förmiddags- och eftermiddagsfika. Anmälan, som är bindande, skall skickas till: Moniqa E Lindgren Jasminvägen Örnsköldsvik, tel: e-post: moniqa.e.lindgren@fcbu.ornskoldsvik.se Anmälan kan också göras via vår hemsida Eventuella uppdateringar av programmet presenteras på vår hemsida. Betalning: För de som inte önskar faktura skall konferensavgiften sättas in på SFSP:s plusgiro: , SFSP i samband med anmälan. Ange deltagarnas namn och adress på inbetalningen. Vid fakturering tas en faktureringsavgift ut på 50 kr. Organisationsnummer Frågor kring konferensen kan ställas till: Moniqa E Lindgren, adress och e-post se ovan. Marléne Löfgren: e-post: marlenelofgren@telia.com tel: Försäkra dig om en plats genom att anmäla dig snabbt! VARMT VÄLKOMMEN TILL EN INNEHÅLLSRIK DAG! 15

16 Likadana glasögon för alla? TEXT Kenth Hedevåg, pedagog i ett neuropsykiatriskt utredningsteam Om man har ett neuropsykiatriskt funktionshinder behö- ver man ofta någon form av stöd och hjälp. Finns det färdiga generella verktyg som passar alla med ADHD eller inom autismspektrum? Nej! Personer med dessa funktionshinder är väldigt olika och man kan absolut inte använda samma slags stöd till alla. Vi vet att många är hjälpta av visuellt stöd när man ska ta emot eller förmed- la information. Men detta betyder inte att alla behöver det och definitivt inte att stödet ska vara utformat på exakt samma sätt för alla. Vi gör en jämförelse med hjälpmedlet glasögon. Glas- ögon är ett hjälpmedel och ska det fungera bra så ska det vara individuellt anpassat. Innan man utformar hjälpmedlet så gör man en noggrann kartläggning. (jämf. synundersökning) Med denna kunskap som grund är chansen betydligt större att det ska fungera väl. Tänk tanken att alla med någon form av synnedsättning skulle ha exakt lika slipade glas i sina glasögon! Efter en tid be- höver kartläggningen göras om och hjälpmedlet behöver kanske ändras eller bytas. En del behöver hjälpmedlet hela tiden medan andra bara behöver använda det i vissa situationer. (jämf. läsglasögon) Ibland behövs det olika hjälpmedel för olika situationer (jämf. simglasögon med solglasögon) Men det är viktigt att inte bara hjälpmedlets funktion är individuellt utformad utan även dess design. Tänk om alla var tvungna att bära glasögonbågar med exakt samma färg och form! Om ett hjälpmedel fyller sin funktion men inte har en tilltalande design så kan detta få till följd att man vägrar använda det trots att det fungerar väl. Många av oss skulle vägra bära ett par glasögon om vi tyckte att de var fula och klumpiga. En del är väldigt känsliga för hjälp- medel som andra lägger märke till och föredrar något mer diskret. (jämf. kontaktlinser). Hjälpmedel behöver finnas till hands när man behöver dem och det finns smarta sätt att öka tillgängligheten. Så kan man också göra med glasögon som man kan ha i fodral, i ett snöre runt halsen eller ha flera olika par till hands. Det är lätt som förälder eller som professionell att bli förtjust i ett speciellt hjälpmedel som man sedan anstränger sig hårt för att få någon att använda. Om en person vägrar att använda ett hjälpmedel bör vi fundera över om vi lyckats att göra en bra individuell anpassning av både funktion och design. Exempel: Lisa klipper sönder sitt schema! Lisa har Aspergers syndrom och ADHD. Vi vet att hon behöver ha information om var hon ska vara, när hon ska vara där, med vem hon ska vara, vad hon ska göra, när det är slut och vad hon ska göra sedan. Vi tillverkar ett snyggt färglagt schema som vi sedan kopierar och plas- tar in. Detta schema innehåller all den information som Lisa behöver. Vi tejpar fast schemat på Lisa bänk så att hon alltid ska ha nödvändig information tillgänglig. Lisa verkar inte alls intresserad av schemat utan håller som vanligt på med sin mobiltelefon. Senare tar Lisa en sax och klipper schemat i små bitar. När vi frågar Lisa varför hon klippt sönder det fina schemat så svarar hon: Jag tänker inte ha något himla puckoschema på min bänk! Jag vill vara som alla andra Efter samtal med Lisa och med hennes föräldrar kom vi på den geniala idén att lägga in all nödvändig infor- mation i Lisas mobiltelefon istället. Nu hade Lisa fått glasögon med både rätt funktion och med rätt design. 16

17 Kan du så kan väl jag! Om tillgänglig teknik för utvecklandet av alternativ kommunikation i skolan TEXT Catrin Tufvesson, tekn. dr, samordnare tillgänglighet, Specialpedagogiska skolmyndigheten FOTO Specialpedagogiska skolmyndigheten Det är tisdagmorgon, klockan är 8.30 och skolans hög- stadieelever sitter vid sina platser för att påbörja dagens arbete. I ett grupprum riggar Max, en elev i årskurs 8 med Downs syndrom som är inskriven i träningsskolan, och hans assistent upp ipaden för dagens Skype-övning. Max studerar efter träningsskolans kursplan där ett av ämnesområdena är kommunikation. Max använder tal- språk, tecken som stöd, pictogram, bilder och föremål i sin kommunikation. Han är också van att använda digitala hjälpmedel. Skype-övningen är schemalagd och utgår ifrån att eleven behöver uppnå och förvärva en identitet som kommunicerande part med utvecklad verbal eller icke verbal kommunikation innan avslutad grundskolegång. - Elevens förutsättningar samt att mycket av dagens kommunikation sker digitalt gör att det finns ett behov av att införliva digitala kommunikationskanaler i special- pedagogiskt arbete med elever i träningsskolan, säger specialpedagog Ljiljana Milic Pavlovic. Ljiljana har gjort en fallstudie i sitt examensarbete som handlar om digital kompensation för en elev med kommunikations- svårigheter på en träningsskola. Examensarbetet är en del av ett regionalt pilotprojekt inom Specialpedagogiska skolmyndigheten i Malmö. FOTO Catrin Tufvesson Alternativ och kompletterande kommunikation Att kunna kommunicera är en grundläggande mänsklig rättighet och en förutsättning för inlärning. Alla kan inte tala, men utgångsläget är att alla kan kommunicera. Kom- munikation är en social process, som innebär att dela tankar, känslor och erfarenheter med andra och bygger på ömsesidighet och gemenskap med omgivningen. Fungerande kom- munikation är en förutsättning för lärandet. För att elever med olika kommunikationsmöjligheter ska kunna delta i undervisningen och få förutsättningar att nå skolans mål, behövs en kommunikativ miljö där omgivningen anpassar kommunikationen efter behoven. Kommuni- kationen människor emellan utöver språket kan ske på många olika sätt såsom gester, miner, skratt, pauser, ljud eller annat som kommer väl till pass i användandet av It i lärandet. Det pedagogiska valet av kommunikationshjälpmedel är i detta fall en ipad med en Skype-applika- tion. Ett kommunikativt utvecklande arbetssätt utifrån elevens förutsättningar i skolan är av stor betydelse och så är även utformandet av undervisningsmiljön. Fysisk miljö Klockan 8.32 sitter Max vid bordet i skolan och har Ipaden stående framför sig. Allmänbelysningen är på och det finns ingen individuell lampa som kan ge reflexer på skärmen. Max sitter så att inga skuggor faller på skär- men eller över hans ansikte. Han sitter också så att inget direkt dagsljus från fönstret faller på skärmen så att det bländar eller så att skärmen blir för ljus. Stolen har fot- och ryggstöd för att ge de ergonomiska förutsättningarna för att han ska kunna sitta ordentligt en längre stund och koncentrera sig. Stödet under fötterna gör att hans knän och höfter blir raka vilket gör att ryggraden blir rak och möjlighet till optimalt syreintag ges. Luftens kvalité, där koldioxidhalten, mängden kvalster och värme påverkar, är av yttersta vikt för allas koncentrationsförmåga. Bor- det har en matt yta för att dämpa reflexer, vilket annars kan störa det visuella intrycket och påverka koncentra- tionen negativt. Det som förvaras i grupprummet är det material som Max behöver i sin undervisning, och som han behöver ha i sin närhet. Han har ett eget skåp vid ingången till skolan men där förvarar han inga läromedel utan bara sina kläder. 17

18 FOTO Görel Colméus använda en applikation åt gången. Med andra ord kan man inte skypa samtidigt som man använder ett kom- munikationsprogram. Detta har lett till en kreativ lösning från Max som kommunicerar med hjälp av sina lösa pictogrambilder eller helt resolut hämtar saken eller per- sonen i fråga och håller upp och visar på vad han menar för att få fram sitt budskap. Det som blir viktigt är att Max håller upp bilden eller den sak som han vill visa så att personen som skypar med honom kan se det som Max vill visa. Inte alltid helt lätt och assistenten får rycka in, men bara i yttersta nödfall, för tanken är att Max ska klara kommunikationen helt själv och att assistenten ska hålla sig i bakgrunden och inte delta i kommunikationen om inte Max ställer en direkt fråga. Max sitter med fönstret på sin högra sida och bryr sig inte direkt om vad som händer utanför, vilket kan vara ett problem i dagens skolor. Det som finns på andra sidan fönstret ger en ytterligare dimension som måste bearbetas av eleven. Ibland kan man behöva stänga ute in- trycken genom att dra för en gardin eller låta eleven sitta med ryggen mot fönstret, just för att eleven ska kunna behålla sitt fokus. Assistenten har stängt dörren in till grupprummet så att prat från andra elever och lärare inte ska störa kom- munikationen för Max. Bakgrundsljuden är inte högre än att kommunikation kan genomföras, men visst hörs ventilationen och även en och annan skolkamrat som låter lite högre. Max är så fokuserad på sin kommunika- tion att han inte märker de elever som tittar in genom fönsterpartiet vid sidan av dörren. Eftersom det inte finns någon gardin kunde detta blivit ett problem om han hade behövt stänga ute de yttre intrycken. Pedagogisk miljö Klockan 8.33 är Skype-kontakten fungerande och en bild av den för Max välkända personen syns på skär- men och kommunikationen börjar. Skype är bra på det sättet att det bjuder in till olika former av dialog och ger omedelbar feedback. På grund av eller kanske ska man säga tack vare teknikens begränsning när det gäller överföring av information, så övar Max omedvetet på sin spatiala förmåga och turtagning. Den begränsning som ipaden har ställer nämligen krav på att de tecken Max använder måste tecknas tydligt framför ipaden. Det går inte att slarva eller göra dem under bordet eller utanför kamerans upptagningsområde, för då syns de inte. Sam- tidigt måste han vänta på den andre personens respons, inte prata i mun och inte tala för fort. En annan begränsning med Ipaden är att man bara kan Social miljö Klockan 8.37 har det sociala samspelet som försiggått via Skype gett Max önskad bekräftelse. Det är inte alltid så lätt för Max att förklara vad han ska äta till lunch eller göra efter idrotten, men hans berättelse har blivit förstådd och kommenterad,. Detta stärker hans självförtroende i att bli självständig i sin kommunikation med hjälp av It. Det kräver både tålamod och initiativ. Det kan vara att hämta en loggbok som ska hållas fram och visas upp eller att skriva ett meddelande i Skype eller spela en låt på sin ipod för att få den önskade responsen från mot- tagaren. Klockan 8.45 avslutas Skype-samtalet och en nöjd Max plockar undan ipaden och fortsätter sin skoldag. Assis- tenten frågar om det gått bra att skypa och Max ger en kort sammanfattning av innehåll, med vem han skypat och bekräftar att det gått bra. Max vill dessutom ha bekräftelse av assistenten att han ska få göra det igen. Assistenten vidareutvecklar sen deras samtal om själva innehållet i skype-samtalet med fler frågor som Max svarar på. Vid rasten frågar de andra eleverna Max om ipaden och i fall han har skypat. Max svarar med tal och tecken och blir en del av det samtal som förs under rasten. Att använda Skype på en ipad är för Max ett sätt att bli bemött utifrån sina egna förutsättningar, och är en övning inför tiden efter skolan när kommunikationen sker i min- dre tillrättalagda miljöer. Han har då fått öva i en trygg miljö i skolan på att lösa de oförutsedda händelserna som kan uppstå, exempelvis att det är upptaget, tekniken stru- lar eller att ipaden är urladdad. Utifrån ett samspel Max som skypar är ett exempel på hur utbildningen kan bli tillgänglig utifrån hans förutsättningar. Forskning visar på det samspel som behövs med hänsyn till att 18

19 individen påverkas av sin känslomässiga status genom den fysiska miljön, den sociala miljön, individens förutsättningar, samt valet av aktivitet. Dessa faktorer samverkar och påverkar individens möjlighet till koncentra- tion. Att kunna koncentrera sig och behålla sitt fokus är A och O vid inhämtning och utveckling av kunskaper och värden, vilket är syftet med utbildningen inom skolväsendet. Max känslomässiga status är på topp när aktiviteten är att skypa. Tillsammans med den fysiska miljön som genom sin arkitektoniska utformning ger det stöd som han behöver och den sociala interaktionen ger denna aktivitet honom möjlighet att vara delaktig utifrån sina förutsättningar. Då är hans fokus optimerat och hans individuella kunskapsutveckling blir positiv. Syftet med den svenska utbildningen idag är att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden, i lokaler och med den utrustning som behövs för att syftet med utbildningen ska uppfyllas. I enlighet med skol- lagen ska utbildningen också ta hänsyn till barns och elevers olika behov. För att uppnå detta behöver vi bredda vår förståelse om hur de olika faktorerna i skolan samspelar. Tillgänglighet i skolan Tillgänglighet är en förutsättning för delaktighet som behövs för att eleven ska utvecklas i skolan. Det är ett mäktigt samspel med stora hörnstenar som behöver koordineras utifrån många individers behov. För att klara detta behöver vi generalisera samtidigt som vi bevakar de individuella förutsättningarna. Utifrån detta bredare perspektiv och försök till förklar- ing hur olika faktorer spelar roll för hur vi kan få skolan tillgänglig kan vi få en ökad förståelse för hur vi ska an- vända lokalerna ändamålsenligt. Det är få förunnat att få bygga en ny skola utifrån nya rön och råd, men tillgäng- lighet även i en nybyggd skola handlar om att använda skolans lokaler så att alla elever kan ta del av undervis- ningen för att uppnå sina kunskaps- och värdemål. Det kan inte påpekas för ofta att undervisningen ska vara anpassad efter elevernas behov: - där eleverna upplever delaktighet och social trygghet - där läromedel är tillgängliga och lokalerna framkom- liga och inbjuder till ett lärande. Får vi det att fungera så får elever i behov av särskilt stöd en större möjlighet att nå målen och detta utan särbehan- dling. catrin.tufvesson@spsm.se Referenser Milic Pavlovic, Ljiljana (2012) Skype i hem- och skolmiljö - En fallstudie om Skypekommunikation mellan ett barn med Downs syndrom och hans familjemedlemmar. Examensarbete inom specialpedagogutbildningen på Malmö högskola, publicerad på MAH - MUEP. Paulsson, Karin m fl (2010) Visst har jag rätt att En handbok om rättigheter i skolan för elever med funktionsnedsättning, beställs via Unga RBU-are. Sjöberg, Malena (2010) Johanna, Philip och Anthon behöver olika lärmiljöer. Ett diskussion- och studiematerial Skola till arbete. Hjälpmedelsinstitutet. Tufvesson Catrin och Joel (2009) Bygga skolor för fler. Den fysiska lärmiljöns betydelse för elever med koncentrationssvårigheter. AB Svensk byggtjänst. Figur: Samspelsmodellen utvecklad inom Specialpedagogiska skolmyndigheten utifrån forskning av Tufvesson (2009). Modellen som visar på faktorernas samspel fokuserar på möjligheten till lärande, vilket inbegriper ett synliggörande av elevers olika intressen och förutsättningar samt hur skolan därmed behöver möta upp varje enskild elev. Relationen mellan de olika delarna i samspelet är föränderlig och kan ha olika inverkan över tid, men målet är att alla elever ska erbjudas vara delaktiga i skolans undervisningssituationer och undervisningsmiljöer på sina egna villkor. 19

20 Splash! - lite mattestänk TEXT Eive Landin, läromedelsproducent IT-tekniken fortsätter att utvecklas i snabb takt inte minst inom kommunikationsområdet och som läromedels- producent med inriktning mot datorstöd för elever med rörelsehinder har jag kunnat uppleva hela utvecklingen av mikrodatorerna. När jag började arbeta som läromedelsproducent på RPH RH 1983 fanns det ordbehandlings- och ritprogram för en del elever med grava rörelsehinder för att skriva och rita på egen hand. Skannande (avsökande) tangent- bord gjorde tekniken tillgänglig för personer som endast kunde använda en eller två kontakter. Talsyntes och kommunikationsprogram med t ex bliss fanns. Även om utrustningen var dyr och användning i skolan förutom i vissa ämnen var ovanlig gav mikrodatorerna många elever, som inte kunde använda papper och penna, ett nytt alternativ för att arbeta självständigt med arbetsmaterial i skolans olika ämnen. Idag sker produktion av dokument med olika innehåll till stor del via datorer även i hemmen. Små barn hanterar idag obehindrat datorer och surfplattor mm. Det finns talsynteser med mycket bra röster som idag används för kommunikation och inte bara som läs- och talstöd. Många elever med funktionshinder behöver inte längre använda specialprogram som har utvecklats speciellt för gruppen. Fler alternativa styrsätt har blivit möjliga, t ex ögonstyrning, vilket innebär att de flesta numera kan producera dokument på egen hand. Det går att göra inställningar i datorernas grundsystem så att inmatningen kan anpassas för olika behov. Trots detta finns det ändå vissa elever som behöver extra stödfunktioner, inte minst för att kunna arbeta snabbare. Den allmänna användningen av IT-tekniken har ju med- fört att det går fortare att producera dokument. Det kan fortfarande vara svårt för elever som använder alternativa tangentbord att rita. Grafikprogrammen styrs ofta med dra-och-släpp vilket innebär att man behöver kunna förflytta markören och hålla en knapp nedtryckt samtidigt. Andrew Lysley, Cath Sanderson och David Colven från ACE centre i Oxford har tillsammans med Stuart White- house utvecklat ett matematikverktyg, Splash!, med vilket eleverna lätt kan konstruera geometriska figurer och arbeta med enkel aritmetik. Splash! kan hanteras helt från tangentbordet eller med pekdon (mus etc). De är övertygade om att det fortfarande finns behov av specialanpassade ritprogram för elever med rörelsehin- der. Jag har samma övertygelse och har tillsammans med Mats Lundälv, DART, följt utvecklingen och även kommit med synpunkter. Programmet är översatt till svenska. Programmets grundidé är att eleven genom att välja verktyg kan konstruera olika geometriska figurer på enklaste sätt. För att rita en kvadrat eller liksidig triangel räcker det med att rita basen och sedan flytta markören åt ena sidan och klicka för att figuren skall bli klar. Figur- erna kan grupperas och slås ihop till nya figurer, Som ett komplement till dra-och-släpp kan man klicka (inkl släppa) sedan dra och därefter klicka för att t ex dra en linje. Detta kan vara en fördel för elever som använ- der huvud- och/eller ögonstyrning med hovring. De flesta funktioner i Splash! kan direkt utföras med kortkommandon (tangentkombinationer). De funktioner som inte har förinställda kortkommandon kan enkelt tilldelas sådana. Det går också lätt att ändra befintliga kom- mandon så att de bättre passar eleven och/eller uppgiften. Förutom att fästa mot rutnät går det också att fästa mot figur. Det senare innebär att elever som har dålig preci- sion i musrörelserna kan lägga figurer intill varandra om de placeras tillräckligt nära. När eleven börjar rita en ny figur indikerar de figurer som finns på sidan att markören är tillräckligt nära genom att t ex linjen eller hörnet förstärks. De figurer som ritats kan transformeras, ges nya färger och fyllningsmönster etc. Man kan skriva text i olika riktning och i figurerna. Det går att skapa egna figurer som kan läggas till i verktygspaletten, För t. ex. blissan- vändare kan man där lägga in blissymboler som eleven sedan kan använda i sina ritningar. Det finns också ett verktyg för att skriva enkla aritme- tiska uppgifter (addition och subtraktion) samt en tallinje och en talkvadrat att laborera med. Som lärare kan du skapa arbetsblad som du kan anpassa (välja verktyg och funktioner) efter elevens och upp- giftens behov. Du kan ta bort och lägga till verktyg och funktioner för att eleven inte skall distraheras av irrel- evant information. Det går att skydda objekt som finns på pappret så att de inte kan påverkas av eleven. Du kan anpassa Splash! för olika elevers behov. Mer information finns på Där finns en länk så att du kan ladda ner en demoversion och testa programmet. 20