Dyslexi och genus. - Stämmer det att fler pojkar än flickor har dyslexi? Jenni Karjalainen och Christina Sand

Transkript

1 Dyslexi och genus - Stämmer det att fler pojkar än flickor har dyslexi? Jenni Karjalainen och Christina Sand Examensuppgift Handledare: Idor Svensson PP

2 Abstract Syfte: Att undersöka eventuella skillnader mellan pojkar och flickor i årskurs 4 med avseende på fonologisk och ortografisk förmåga. Metod: 107 pojkar och 100 flickor i årskurs 4 fördelade på 14 olika skolor har genomfört en screening med avseende att mäta fonologisk och ortografisk förmåga. Av dessa valdes de elever som hamnade en standardavvikelse över respektive under genomsnittet ut för en fördjupad studie. De 84 eleverna fick enskilt utföra ytterligare fem läs- och skrivtest. Resultat: Den enda signifikanta skillnaden som kunde utläsas i såväl den lågpresterande som den högpresterande gruppen var i deltestet som mäter ordigenkänning, där flickorna uppvisade högre resultat. I den lågpresterande gruppen var pojkarnas resultat likvärdiga eller något högre än flickornas på de övriga deltesten. I den högpresterande gruppen var däremot flickornas resultat likvärdiga eller något högre än pojkarnas. Resultaten från undersökningen visar att ungefär 5% av flickorna och 6% av pojkarna har svårigheter som kan ha en dyslektisk förklaring. Diskussion: Studiens resultat visar inga skillnader vad gäller fonologisk förmåga mellan pojkar och flickor. En slutsats som man med försiktighet kan dra är att det inte finns någon större skillnad mellan antalet flickor och pojkar med dyslexi. 2

3 Innehållsförteckning Abstract 2 Inledning 4 Vad är dyslexi? 5 Olika definitioner av dyslexi 5 Surface dyslexia (ytdyslexi) 7 Motivation och självbild 7 Flickors och pojkars läsförmåga 8 Biologiska skillnader och förklaringar 10 Syfte 11 Metod 12 Deltagare 12 Testinstrument 13 Genomförande 14 Resultat 15 Diskussion 18 Begränsningar 22 Konklusion 23 Referenslitteratur 24 3

4 Inledning De senaste decennierna har kraven på skriftspråklig kompetens ökat väsentligt. För att kunna studera vidare eller nå önskad karriär inom arbetslivet krävs en god läs- och skrivförmåga. Alla barn som börjar skolan vill lära sig läsa och skriva. De har en tro på sig själva och ingen av dem räknar med att de ska misslyckas. Dock har en del elever svårare för att knäcka läskoden. Detta kan, menar Druid Glentow (2006) medföra att en elev som kommer till skolan med en normal emotionell utveckling kan förändras efter att ha upplevt misslyckanden i sin tidiga läs- och skrivinlärning. För att förhindra misslyckanden har förskola och skola en viktig gemensam uppgift, att lära eleverna att läsa med flyt, säkerhet och förståelse. Läs- och skrivsvårigheter är något som ungefär 20 % av Sveriges befolkning är drabbade av (Lundberg, 2010). Däremot är det långt ifrån alla som har dyslexi. För de allra flesta beror svårigheterna på för lite träning. Några har dock trots intensiv träning svårt för att lära sig läsa och skriva, vilket kan betyda att de har dyslexi. En generell uppfattning är att dyslexi är mycket vanligare hos pojkar än hos flickor (Shaywitz, 2003). Detta har emellertid ifrågasatts av ett flertal forskare. Studier gjorda av pojkar och flickor tyder på att skillnader i den fonologiska förmågan mellan könen är mycket liten (Siegel & Smythe, 2005). Med utgångspunkten att huvudorsaken till dyslexi beror på fonologiska svårigheter väcks då frågan om överrepresentationen av pojkar med dyslexi är missvisande. Att pojkarnas svårigheter uppmärksammas i högre grad kan enligt Taube (2009) bero på att flickor i större omfattning anpassar sig efter skolans krav. Detta skulle kunna betyda att ett stort antal flickor inte identifieras i skolan. Flickor som kompenserar för sin dyslexi genom att lägga ner betydligt mer tid och ansträngning för att utföra sina skoluppgifter än sina jämnåriga (Taube, 2009). Denna studie kommer att belysa könsskillnader med avseende på läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Läsutvecklingen beskrivs av Lundberg och Herrlin (2003) i fem nära relaterade dimensioner: Fonologisk medvetenhet, ordidentifiering, flyt, förståelse och läsintresse. För att man ska kunna lära sig läsa och skriva måste man bli medveten om ljuden i talet. Man måste förstå att orden är uppbyggda av fonem, språkets minsta byggstenar, och att dessa fonem tillsammans bildar språkets alla ord. Det är sedan länge känt att fonologisk medvetenhet är en kritisk faktor i den tidiga läsinlärningen. Nästan oavsett hur man mäter fonologisk medvetenhet, menar Olofsson (2009), kan den användas för att förutsäga framgång i läsinlärning. Genom att öva upp den fonologiska medvetenheten med hjälp av systematiskt upplagda språkliga lekar och övningar i förskoleklassen underlättas den framtida läsinlärningen. Särskilt viktigt är det för de barn som riskerar att utveckla läsproblem i skolan (Lundberg, 2010). Lundberg (2010) beskriver två olika strategier vid läsning den fonologiska vägen och den ortografiska. Fonologi är läran om språkljuden och hur dessa fungerar i ett språksystem, medan ortografi handlar om att man ser bokstäver, ord och meningar direkt och kopplar det till betydelsen. Fonologisk läsning innebär att varje bokstav ljudas ihop till ett ord. Den noggranna ljudningen på denna nivå uppmärksammar läsaren på hur orden är uppbyggda. Denna uppmärksamhet leder till att läsaren efterhand får en inre föreställning om ordens ortografi, dvs hur orden 4

5 stavas. Strategin är framgångsrik då nya ord ska läras in, men om bara den strategin används kräver den såväl tid som ansträngning. Allt eftersom ljudbildningsarbetet fortskrider lär sig läsaren se vissa återkommande regelbundenheter i ord och behöver inte längre ljuda sig fram till dem. Läsaren är då på väg in i en mer avancerad form av läsning där orden känns igen som ortografiska mönster på en gång utan ansträngning. Läsningen flyter snabbt och säkert och uppmärksamheten vänds från ordens uppbyggnad till dess innehåll och betydelse (Lundberg, 2010). Vad är dyslexi? Ordet dyslexi kommer från grekiskan, består av två ord dys och lexia, vilket ungefär betyder svårigheter med ord. Kärnproblemet i dyslexi anses vara fonologiska svårigheter. Fonologi handlar om läran om språkljudens struktur dvs hur bokstäver låter och hur de tillsammans bildar ord. Forskning har också visat att dessa fonologiska svårigheter är bestående och kvarstår upp i vuxen ålder. Även om fonologiska svårigheter anses vara en stabil markör vid dyslexi, finns det många andra aspekter som måste vägas in när det ska fastställas vilka läsoch skrivsvårigheter en person har (Svensson, 2010). Inte heller Snowling (2008) menar att fonologi ensamt kan förklara senare svårigheter med att läsa. Det är mer troligt att det är personer med flera problem på kognitiv nivå som senare uppvisar specifika läs- och skrivsvårigheter. De senaste åren har en del alternativa och kompletterande teorier uppmärksammats. Den sk double- deficit hypothesis har ägnats mycket forskning. Hypotesen innebär att dyslexi kan orsakas av såväl svårigheter med fonologiskt processande som en särskild svårighet när det gäller snabb automatiserad benämning. Mätningar av fonologisk medvetenhet, snabb automatiserad benämning och andra mått på fonologiskt processande korrelerar i regel mycket högt, vilket gör det svårt att få entydiga resultat för den forskning som arbetar med att undersöka olika komponenters betydelse (Olofsson, 2009). För att mäta dyslexi använder man test som mäter fonologiskt och ortografiskt processande, test som mäter snabb benämning, ordigenkänning, arbetsminne samt test som mäter kognitiva förmågor. Grigorenko (2006) menar att det varierar från fall till fall vilka test som används, men för att få en detaljerad och representativ bild behöver de här olika förmågorna utredas. Olika definitioner av dyslexi World Federation of Neurology formulerade 1968 en definition av dyslexi som fick stort genomslag och länge var den dominerande i Sverige: En störning som kommer till uttryck i svårigheter att lära sig läsa trots vanlig undervisning, normal intelligens och rimliga socio-kulturella villkor. Dyslexin beror på basala kognitiva störningar, ofta med konstitutionell bakgrund. 5

6 Ett grundläggande problem med denna definition är enligt Gustafson (2009) att den inte säger något om vare sig vilka svårigheter med läsningen som avses (avkodning eller förståelse) eller vilka kognitiva störningar som orsakar dyslexi. Ett annat problem är att man utesluter många individer som har läs- och skrivsvårigheter vilket kan ifrågasättas. Man tar inte heller hänsyn till att det är möjligt att en individ har flera problem samtidigt. Även om ett barn föds in i en familj med sociala problem, eller går i en skola som använder en olämplig läspedagogik är det inte uteslutet att barnet kan ha samma medfödda kognitiva brister som ett barn som växer upp i en mer stimulerande miljö (Gustafson, 2009). Vidare kan man diskutera vad som avses med normal intelligens. Gustafson (2009) hävdar att det är långt ifrån självklart att intelligens under det normala ska medföra att man inte kan ha dyslexi. Höien och Lundberg (2001) menar att sambandet mellan IQ och läsning är måttligt och beror på vilka mått på IQ och läsning som används. Sambandet mellan läsförståelse och språklig begåvning är naturligtvis större eftersom båda måtten inkluderar språkliga förmågor. När det gäller sambandet mellan ordavkodning och hörförståelse så är det betydligt lägre. Enligt Lundberg (2010) kan såväl begåvade som lågt begåvade personer ha dyslexi. Numera är det inte nödvändigt att koppla definitionen till intelligens. Även Lundberg (2010) menar att det är oklart vad man har menat med intelligens. Oklarheterna består i om det har gällt den icke-verbala intelligensen eller om man också ska räkna de språkligt laddade prov som brukar ingå i intelligenstest? En brist hos tidiga definitioner av dyslexi är att de varken anger orsakerna till dyslexi eller vilka uttryck den tar. Höien och Lundberg (2001) beskriver en definition där fonologiska problem anges som en stark orsak till dyslexi. De talar om hur dyslexi manifesteras och vad som orsakar störningen. Enligt deras definition kan dyslexi förekomma på alla begåvningsnivåer: Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig först till känna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram genom dålig rättskrivning. Den dyslektiska störningen går i regel igen i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund. Karaktäristiskt för dyslexi är också att störningen är ihållande. Även om läsningen efter hand kan bli acceptabel, kvarstår oftast rättskrivningssvårigheterna. Vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder. Den senaste definitionen av dyslexi antogs 2002 av IDA (International Dyslexia Association). Det som skiljer denna definition från den Höien och Lundberg definierade året innan är att det i denna fortfarande finns ett visst diskrepanstänkande. Detta innebär att eleven ska läsa och skriva klart lägre än vad hon/han åstadkommer på ett begåvningstest. Dessutom ska värdet på begåvningstestet ligga över en viss nivå för att eleven ska få diagnosen dyslexi. Sedan 2003 är forskarvärlden relativt överens om följande definition av dyslexi som är beskriven av Lyon m fl. (2003): 6

7 "Dyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component of language that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision of effective classroom instruction. Secondary consequences may include problems in reading comprehension and reduced reading experience that can impede growth of vocabulary and background knowledge. I en artikel av Siegel och Smythe (2005) diskuteras problematiken kring diagnostisering av dyslexi. Författarna menar att bristen på en enhetlig syn på vad dyslexi egentligen är och vilka kriterier som ska ligga till grund för en diagnos gör att forskningen spretar åt olika håll. Om man kunde komma överens om vilka kriterier som ska gälla för dyslexi skulle man komma framåt i forskningen. Det enda man är överens om idag menar Siegel och Smythe, är att man inte är överens. Surface dyslexia (ytdyslexi) Om specifika fonologiska svårigheter anses vara en stabil markör vid dyslexi anser Wolff (2009) att det är viktigt att diskutera hur man ska betrakta en person som har ordavkodningssamt stavningsproblem, men som har ortografiska snarare än fonologiska problem (surface dyslexia). Hon menar att en möjlig förklaring kan vara att även individer med surface dyslexia har en mildare fonologisk störning i kombination med att de inte fått tillräcklig träning i att läsa och skriva. Castles och Coltheart (1993) genomförde en studie som identifierade barn som hade relativt stark fonologisk läsning och barn som hade relativt stark ortografisk läsning. I studien ingick barn med dyslexi och en kontrollgrupp. De fann då att 54% av barnen identifierades till gruppen fonologisk dyslexi, medan 30% identifierades till gruppen ytdyslexi. Studien har fått stark kritik för att man inte använde en läsnivåmatchad kontrollgrupp, dvs en yngre grupp barn som läser på samma nivå som de äldre barnen med dyslexi. Många forskare har senare genomfört liknande studier fast med såväl åldersmatchade som läsnivåmatchade kontrollgrupper. Resultatet har på de åldersmatchade kontrollgrupperna blivit väldigt likt Castles och Colthearts, men på den läsnivåmatchade kontrollgruppen har man sett att gruppen med fonologisk dyslexi i stort sett består av samma antal barn, medan gruppen av barn med ytdyslexi i stort sett försvann. Wolff (2009) redogör för att de slutsatser man kan dra av detta är att ytdyslexi är en försenad utveckling och att fonologisk dyslexi är problem som kvarstår och därmed är en avvikande utveckling. Motivation och självbild Swalander (2009) har sammanfattat forskning kring betydelsen av självbild och motivation för elever med dyslexi. Där framhålls vikten av en god självbild för att lyckas i skolan. Hon 7

8 beskriver att det finns ett tydligt samband mellan svårigheter i läsinlärningen och elevens självbild och självförtroende. Känslan av misslyckande som kan uppstå när eleven har stora problem med läsningen kan leda till att denne börjar tvivla på sin förmåga och undviker situationer som innebär läsande och skrivande. Det finns en risk att upprepade negativa erfarenheter och hopplöshet kan få elever att hamna i beteendeproblematik enligt Swalander, (2009). Elever med låg självkänsla behöver hjälp med att utveckla förmågor och strategier för att få en känsla av att de kan påverka sin situation. Hon menar vidare att självbilden är starkt kopplad till motivationen. Elever med en hög uppfattning om sin egen förmåga kan arbeta mer villigt och är mer uthålliga än de som tvivlar på sin förmåga. För att motverka dålig självkänsla, ge möjligheter till önskade yrkesval och ett rikt liv är det viktigt att i skolan tidigt uppmärksamma och komma tillrätta med elevens läs- och skrivproblem (Taube, 2007). Det krävs kunniga och insatta lärare samt samarbete med föräldrar för att bryta onda cirklar. En låg läs- och skrivförmåga är ett allvarligt hinder för framtida studier, yrkesutövande och ett deltagande i samhället som en bidragande och fullvärdig medlem (Taube, 2007). Undheim & Sund (2008) har i sin studie kunnat visa att 14-åringar med dyslexi löper större risk för psykisk ohälsa jämfört med sina jämnåriga. De lässvaga eleverna i deras undersökning upplevde en större skolrelaterad stress och oro samt uppvisade depressiva symptom i större utsträckning. De hade dessutom lägre betyg och lägre självkänsla. Författarna beskriver att eleverna får arbeta hårdare för sina betyg än sina kamrater och att betygen ändå inte motsvarar allt arbete de lagt ner. Trots stor stress och oro inför skolan hade de inte högre frånvaro än övriga. Att delta på lektionerna och ta del av undervisning och diskussioner verkar vara en viktig strategi för att kompensera för deras lässvårigheter. I studien kan man även se att ungdomarna med dyslexi hade mindre benägenhet att be om hjälp än sina jämnåriga. Flickors och pojkars läsförmåga IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievements) och OECD (Organisation for Economic Co-Operation and Development) har genomfört ett antal internationella studier bland elever i åldersgrupperna 9-10 år och år, där samtliga studier visar att flickor har ett genomsnittligt bättre resultat än pojkar på prov som mäter läsförståelse. I undersökningar som PISA (2000, 2003 och 2006) och PIRLS (2001 och 2006) har man jämfört flickors och pojkars läsförståelse genom att granska de lägst respektive högst presterande eleverna. Bland de lägst presterande eleverna har andelen pojkar varit mer än dubbelt så hög som andelen flickor. På den högsta prestationsnivån har andelen flickor varit nästan dubbelt så hög som andelen pojkar. PISA 2000 (Skolverket, 2001) visade att det också finns en stor könsskillnad när det gäller flickors och pojkars intresse för läsning. I samtliga deltagande länder var andelen flickor som visade läsintresse i genomsnitt nästan dubbelt så hög jämfört med pojkarna. Taube (2009) 8

9 menar att det finns tydliga skillnader avseende intresse för läsning etablerade redan i tidiga år mellan flickor och pojkar. Dessa skillnader visar tecken på varaktighet under hela grundskolan. Pojkar väljer bort läsning till förmån för andra aktiviteter och får därigenom mindre lästräning. Däremot poängterar Taube (2009) att social bakgrund inte tycks inverka på prestationsskillnadernas storlek. Skillnaden mellan flickors och pojkars läsförmåga är ungefär lika stor oavsett social bakgrund. I en undersökning som gjordes på i princip samtliga 6-åringar i Nacka kommun 2007 fann Lundberg och Strid (2009) att ungefär 3 gånger så många pojkar som flickor riskerade att få stora svårigheter med läsinlärningen, medan andelen elever som redan i början av förskoleklassen var på tröskeln att knäcka den alfabetiska koden dominerades av flickor. I många undersökningar har man funnit att avsevärt fler pojkar än flickor varit drabbade av specifika lässvårigheter. I andra studier har könsskillnaden varit betydligt mindre. Lundberg och Strid (2009) menar att variationerna kan bero på att man haft olika kriterier för att avgränsa dyslexi. Siegel och Smythe (2005) analyserade data från en stor longitudinell studie som gjordes i North Vancouver i Kanada. Studien genomfördes från förskolan upp till klass 5 och inkluderade 984 barn som alla hade engelska som sitt förstaspråk. Noterbart är att samtliga barn i skoldistriktet deltog i studien. Resultatet visade att det i förskolan och första klass var stora skillnader med avseende på kön, där flickorna uppvisade ett avsevärt högre resultat när det gällde bokstavskunskap och pseudoordsläsning. Däremot var skillnaderna mellan könen nästan obefintliga längre upp i klasserna. Den slutsats Siegel och Smythe (2005) drog av detta var att det inte finns något som säger att fler pojkar än flickor skulle ha dyslexi, det är i alla fall inte bevisat. Det som orsakade skillnaderna mellan könen i tidig ålder var, menar de, att pojkar mognar senare än flickor. I en studie som Berninger m fl (2008) genomförde med barn och vuxna som har genetiska anlag för dyslexi, kom de fram till att det finns skillnader mellan pojkar och flickor när det gäller att skriva och stava, där flickorna uppvisar bättre resultat. Däremot syns inga skillnader i resultat mellan könen när det gäller läsningen. Även Logan och Johnston (2009) ansluter sig till teorin om att det inte är några signifikanta skillnader mellan pojkars och flickors läsning. Däremot visar sig flickorna i deras studie vara bättre när det gäller läsförståelse. Flickorna är också mer frekventa läsare och har en mer skolvänlig attityd. Ett flertal tidigare undersökningar tyder på att genetiska orsaker har större betydelse vid dyslexi hos flickor än hos pojkar. Bl a menar Liederman m fl (2005) att flickor tycks vara mer sårbara än pojkar när det gäller ärftlighet. Dock ger en omfattande tvillingforskning utförd av Wadsworth m fl (2000) ett annat resultat och visar på ingen eller mycket liten skillnad i genetisk påverkan mellan könen. Enligt en studie för att undersöka om pojkar och flickor påverkas olika av skilda riskfaktorer för dyslexi (St. Sauver m fl, 2001) verkar det finnas en skillnad mellan könens mottaglighet. I studien framkom att flickor med låg födelsevikt löper mer än dubbelt så stor risk att utveckla 9

10 läs- och skrivsvårigheter, men att låg födelsevikt inte innebar en ökad risk för pojkarna. Hög ålder på fäderna minskade risken att utveckla svårigheter hos flickorna, men inte hos pojkarna. Föräldrarnas utbildningsnivå visade sig också ha en betydelse på så sätt att en låg utbildningsnivå hos modern ökade risken för flickorna, men inte för pojkarna samt att fäder med låg utbildningsnivå ökade risken för pojkar, men inte för flickor. I undersökningen nämns även att tillgången till kvinnliga lärare som förebilder påverkar flickor i större utsträckning än pojkar att nå högre resultat i skolan. St. Sauver m fl (2001) menar att olika socialiseringsprocesser kan skilja sig åt mellan pojkar och flickor och påverkar hur de presterar i skolan. Eftersom skilda riskfaktorer påverkar könen olika är det möjligt att de biologiska processerna som leder till läs- och skrivsvårigheter skiljer sig åt mellan flickor och pojkar. Resultaten indikerar enligt St. Sauver m fl (2001) att pojkar och flickor bör studeras åtskilda i studier som rör dyslexi. Share och Silva (2003) har visat att med oberoende undersökningar av män respektive kvinnor finns inga skillnader mellan könen när det gäller antalet individer med dyslexi. Biologiska skillnader och förklaringar Taube (2009) menar att en del forskare, t ex Cahill, anser att det finns forskningsbelägg för att det finns ett antal könsskillnader i hjärnans struktur och funktion, däribland språkliga skillnader. Enligt Ors och Nettelbladt (1999) är språkstörningar två till tre gånger vanligare bland pojkar än det är hos flickor, vilket menar de, stödjer teorin att fler pojkar än flickor har dyslexi. Shaywitz m fl (1995) visar att det finns skillnader mellan vilka delar i hjärnan som aktiveras vid fonologiska processer hos män och kvinnor. De menar att flickor kan ha bättre möjligheter att kompensera för brister eftersom fler delar i hjärnan är aktiva vid läsning än hos pojkar. Andra forskare menar att dyslexi enklare upptäcks hos pojkar eftersom dessa också oftare är hyperaktiva. Enligt Shaywitz m fl (1990) överdiagnostiseras pojkar med dyslexi eftersom de oftare har uppmärksamhets- och beteendemässiga svårigheter. Detta gör att lärare är mer benägna att söka vidare utredning för pojkar än för flickor som inte stör undervisningen i lika stor utsträckning. Liederman m fl (2005) menar att urvalet av testpersoner kan påverka vilken fördelning man får mellan könen vid dyslexiforskning. De menar att det i flertalet studier saknas tydligt definierade kriterier för vilka individer som väljs ut. Det finns en risk att det redan i urvalsskedet blir en snedfördelning av testpersoner och att dessa inte alltid är representativa för det man vill undersöka. Ett exempel på detta är om datainsamlingen sker på en grupp som valts ut eftersom de fått specialundervisning eller har diagnostiserats med dyslexi. En risk som då föreligger är att underlaget inte är heltäckande eftersom elever med mindre beteendemässiga eller uttalade svårigheter kanske inte får specialundervisning eller utreds för dyslexi. Ett annat exempel är om studien inte har exkluderat elever med annat modersmål eller elever med funktionshinder som kan påverka läsförmågan. I studien av Liederman m fl framkommer det att ett urval baserat på felaktiga grunder kan ge ett förhöjt värde av pojkar 10

11 med dyslexi. Dock visar de att utan detta urvalsfel finns det en övervikt av pojkar med dyslexi och att deras läs- och skrivsvårigheter inte är en följd av intelligensnivå eller uppmärksamhetssvårigheter. Samtidigt lyfts också i studien bristen på tydliga och objektiva kriterier för urvalet av elever med läs- och skrivsvårigheter i specialundervisningen och författarna menar att det finns en risk för att flickors behov inte blir tillgodosedda i skolan. Något som de flesta forskare är överens om är att flickor mognar tidigare än pojkar, och därför har en fördel när de börjar med sin läsinlärning (Lundberg & Strid, 2009). En anledning till att pojkarna inte kommer i kapp är att de ser sig själva som svaga läsare vilket medför att de undviker läsning och därmed inte får den övning de behöver för att avkoda orden för att läsning med flyt ska uppstå. De får inte heller det utökade ordförråd som läsning medför. Taube (2009) beskriver det som Stanovich kallar Matteuseffekten efter ett stycke i bibelns Matteusevangelium: Ty var och en som har, åt honom skall varda givet, så att han får över nog, men den som icke har, från honom skall tagas också det han har. I denna studie undersöks eventuella skillnader mellan pojkar och flickor i årskurs fyra när det gäller läs- och skrivsvårigheter/dyslexi samt deras fonologiska och ortografiska förmåga. Utgångspunkten är att många studier genom åren har visat att det är betydligt fler pojkar än flickor som har dyslexi och om en av huvudorsakerna till dyslexi är fonologiska svårigheter borde också fler pojkar än flickor ha fonologiska brister. Det finns förvånansvärt få studier som gjort en grundlig analys av fonologisk förmåga mellan könen. En sådan studie är relevant med tanke på att det kan finnas ett stort antal flickor som sitter oupptäckta runt om i landet och tror att de är mindre intelligenta än sina klasskamrater. Eftersom ett av läraruppdragen är att alla elever ska bli sedda och bli bemötta efter sina förutsättningar är det av stor vikt att så även sker i praktiken. Syfte Syftet med den här studien är att undersöka eventuella skillnader mellan pojkar och flickor i årskurs fyra med avseende på fonologisk förmåga och därmed få en uppfattning om hur stor andel i respektive kön som är i riskzonen avseende diagnosen dyslexi. Frågeställningar: Skiljer sig pojkarna och flickorna i år fyra åt avseende medelvärde på ordavkodningstest? Finns det skillnader mellan de flickor och pojkar som presterar lägst på ordavkodning avseende fonologiska test? Finns det skillnader mellan de flickor och pojkar som presterar högst på ordavkodning avseende fonologiska test? Är det skillnad i fonologisk och ortografisk förmåga mellan flickor och pojkar? 11

12 Metod Denna undersökning är en kvantitativ studie som enligt Bryman (2007) innehåller ett deduktivt synsätt där tyngden ligger på prövning av teorier. I undersökningen används sju test som mäter ordavkodning och/eller fonologisk samt ortografisk förmåga. Deltagare I undersökningen deltog 207 elever i årskurs fyra fördelade på fjorton olika skolor i vårt närområde. Av dessa valdes sedan 84 elever ut för ytterligare studier. Totalt har nio elever i de utvalda grupperna inte genomfört den fördjupade undersökningen. I den högpresterande gruppen har fyra pojkar och två flickor varit sjuka. I den lågpresterande gruppen har föräldrar och/eller lärare till två pojkar och en flicka nekat vidare testning. Urvalet av elever till undersökningen är av tidsmässiga skäl baserat på tillgänglighet och begränsat till elever i närområdet. I materialet finns skolor från tre mindre kommuner (invånarantal mellan ) representerade varav sex är tätortsskolor och åtta är mindre landsbygdsskolor med en jämn fördelning på antalet elever. Således finns inte skolor från större städer representerade, men å andra sidan kommer de elever som har studerats från skilda upptagningsområden med olika förutsättningar. Bryman (2007) menar att ett problem med s k bekvämlighetsurval är att det inte går att generalisera resultaten eftersom det är okänt vilken population svaren är representativa för. Tabell 1. Fördelning av elever som deltagit i studien uppdelade på pojkar och flickor samt tätortsskola och landsbygdsskola. Tätortsskola Landsbygdsskola Totalt Pojkar Flickor Totalt I deltagartabellen ovan framgår det att det är en jämn fördelning mellan både kön och upptagningsområde. 12

13 Testinstrument För undersökningen valdes test som är vanliga att använda vid dyslexiutredningar och som enligt Grigorenko (2006) är avsedda att mäta de kognitiva förmågor som är viktiga vid läsning. Testen är tänkta att mäta ordavkodningsförmåga, fonologisk samt ortografisk förmåga. Ordkedjor Testet avser att mäta elevernas förmåga att avkoda enskilda ord. Uppgiften är att med penna markera gränsen mellan tre sammanskrivna ord, t ex vet hej lite. Man mäter hur många rätt markerade ordkedjor eleven hinner göra under två minuter. Testet är normerat (Jacobson, 2001). Vilket låter rätt? Detta test har för avsikt att mäta den fonologiska avkodningsförmågan. Uppgiften är att av tre ord avgöra vilket som låter som ett riktigt ord, t ex belk bärj pulk. Varje rätt markerat ord under två minuter ger poäng. Testet är normerat (Olofsson, 1994). Läsning av pseudoord Testet mäter fonologisk avkodning. Enligt Rack, Snowling och Olson (1992) är just läsning av pseudoord ett test som är bra vid utredning av dyslexi. Vid läsning av pseudoord måste eleven automatiserat kopplingen mellan bokstavstecknet och dess ljud och har inget stöd av att ha läst ordet tidigare. Uppgiften består av att läsa så många pseudoord, t ex strimuler ynsom ferdestra, som möjligt under en minut. Antal rätt lästa ord samt eventuell felläsning registreras. Jämförelsedata för olika åldersgrupper finns (Jacobson & Svensson, 2006). Eftersägning av pseudoord I detta test ska eleven upprepa ett pseudoord som testledaren precis sagt, t ex yskelte. Testet mäter förmågan att hålla kvar ordet i det fonologiska korttidsminnet. Antal rätt eller fel registreras. Jämförelsedata från olika åldersgrupper finns (Jacobson & Svensson, 2006). Sifferrepetition Testet mäter elevens korttidsminne och arbetsminne genom att denne ska återupprepa siffror givna av testledaren. Antalet siffror ökar från två till nio och eleven får två olika försök på varje antal. Först återupprepar eleven siffrorna framlänges tills denne svarat fel två gånger i rad. Därefter återupprepar eleven siffrorna baklänges på samma sätt. Testet är normerat (Wechsler, 2003). Testledarna handleddes av legitimerad psykolog som även ansvarade för analysen av resultaten. 13

14 Rapid Automatized Naming (RAN) Testet mäter förmågan till snabb automatiserad benämning. RAN mäts genom att man tar tid när eleven först läser 36 bokstäver som presenteras i slumpmässig ordning på ett papper och därefter på samma sätt fast med siffror. Jämförelsedata finns. Vilket är rätt? Testet mäter elevens ortografiska förmåga, att snabbt känna igen rätt ordbild. Eleven ska välja mellan två ord och välja vilket som är rätt stavat, t ex fem fämm. Varje rätt markerat ord under två minuter ger poäng. Testet är normerat (Olofsson, 1994). Genomförande En pilotundersökning med testen Ordkedjor och Vilket låter rätt? genomfördes i en klass med 17 elever. Det rådde en positiv och förväntansfull stämning i klassen inför testningen. Då eleverna även tidigare hade genomfört Jacobsons ord- och meningskedjor var de väl förtrogna med hur de testen gick till. Olofssons test var däremot en nyhet för dem och de upplevde det som ganska svårt. I pilotstudien gavs en möjlighet att prova på att utföra testningen och träna på att ge korrekta instruktioner. Eftersom tiden var begränsad var det inte möjligt att i pilotundersökningen göra den fördjupade studien med individuella test. Huvuddatainsamlingen genomfördes i två steg. I första steget utfördes två grupptester, Ordkedjor och Vilket låter rätt? i helklass. Efter klasscreeningarna valdes de elever, från båda könen, som hamnade en standardavvikelse över respektive under genomsnittet i testet Ordkedjor ut för en fördjupad studie. Eftersom det inte finns någon tydlig gräns för dyslexi är det svårt att dra en skiljelinje för vilka resultat som bör ingå i undersökningen. Anledningen till att just en standardavvikelse valdes som gränssnitt berodde på att det ansågs bli ett rimligt antal elever att undersöka vidare. Om två standardavvikelser hade valts ut hade antalet elever blivit alldeles för få för att resultaten skulle kunna anses vara tillförlitliga. Enligt (Siegel, 1999) är de lägsta 25 % en lämplig avgränsning för att urskilja inlärningssvårigheter. En standardavvikelse i denna undersökning motsvarar de 46 högst presterande samt de 38 lägst presterande eleverna på testet. Efter bortfall kvarstod 40 av de högpresterande samt 35 av de lågpresterande eleverna som deltog i den vidare testningen (se tabell 1). De eleverna fick enskilt genomföra ytterligare fem test; Eftersägning av pseudoord, Läsning av pseudoord, Sifferrepetition, RAN samt Vilket är rätt? De två första testen med pseudoord spelades in för att vid behov kunna analyseras i efterhand. Om det under testtillfället var svårt att uppfatta vad eleven sa fanns möjligheten att lyssna på ljudupptagningen. Eleverna informerades vid testtillfället om syftet med inspelningen. 14

15 Tabell 2. Antal utvalda elever som låg 1 SD över och 1 SD under medel på Ordkedjor som deltog i den fördjupade studien. 1 SD över medel 1 SD under medel Pojkar Flickor Totalt Enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) skyddas individen genom att forskningen ska kunna garantera att de deltagande får fullständig information, ger sitt samtycke, att deras identiteter skyddas och att insamlade uppgifter inte får användas i andra syften. I inledningsskedet togs kontakt med skolornas rektorer för att informera om undersökningen och dess syfte. Informationen gavs både muntligt och via brev. Därefter informerades ansvarig lärare på samma sätt. Eleverna fick information dels genom klassföreståndarna samt att testledarna berättade om studien vid testtillfället. Är deltagaren under 15 år måste man be om vårdnadshavarens samtycke. Deltagarna ska förstå att deltagandet är frivilligt och när som helst kan avbrytas. Föräldrarna informerades via brev. Resultat Eftersom syftet med studien var att undersöka eventuella skillnader mellan pojkar och flickor med avseende på fonologisk förmåga grupperades eleverna efter könstillhörighet. I de båda grupperna valdes sedan de elever i respektive kön ut som låg en standardavvikelse under respektive över medelvärdet på ordkedjor (Jacobson, 2001). De utvalda eleverna fick utföra ytterligare fem test med syftet att mäta deras fonologiska och ortografiska förmåga, arbetsminne och benämningsförmåga. De fonologiska testen är Pseudoord, Eftersägning av pseudoord och Vilket låter rätt? Frekvensanalyser genomfördes för att undvika eventuella felmatningar. Korrelationsanalys genomfördes vilket visade att det var hög korrelation mellan flera tester. Vid hög korrelation kan man anta att testen delvis mäter samma sak. För att få ett mer globalt mått på fonologi gjordes ett sammanslaget värde av Pseudoord och Vilket låter rätt? då dessa visade sig ha hög korrelation (r=.77). För att få ett ortografiskt mått gjordes ett sammanslaget värde av Vilket är rätt? och Ordkedjor (r=.82). För att jämföra medelvärdet mellan könen gjordes signifikansanalys med oberoende T-test för både gruppen som låg 1 SD under medel och gruppen som låg 1 SD över medel på Ordkedjor. Därefter transformerades två fonologiska samt två ortografiska test till ett sammanslaget värde för att få ett fonologiskt och 15

16 ett ortografiskt mått. Därefter gjordes ytterligare en signifikansanalys med oberoende T-test för att jämföra det sammanslagna värdet mellan könen. Tabell 3. Jämförelse mellan könen på alla test i gruppen som låg 1 SD under medel på Ordkedjor. Pojkar Flickor Test Antal M SD Antal M SD Ordkedjor 19 12,4 3, ,9*** 2,7 Vilket låter rätt? 19 11,6 5, ,8 3,8 Pseudoord 17 22,9 11, ,2 5,5 Pseudoord fel 17 4,8 2,6 18 5,4 3,9 Eftersägning fel 17 4,3 2,3 18 5,3 2,5 Sifferuppr. Framlänges Sifferuppr. baklänges 17 6,8 1,5 18 6,7 1,0 17 4,0 1,3 18 3,8 1,2 RAN bokstäver 17 19,0 4, ,8 3,6 RAN siffror 17 19,7 5, ,7 3,7 Vilket är rätt? 17 23,8 10, ,4 7,1 ***p<.001 Den enda signifikanta skillnaden (p= <.001) mellan pojkar och flickor, är på ordkedjorna. Enligt tabell 1 uppvisar där flickorna ett högre resultat. Det framgår också att flickornas resultat var likvärdiga eller något lägre på samtliga övriga deltest. Anmärkningsvärt är att flickorna som presterar bättre på ordkedjorna har ett lägre resultat än pojkarna på Vilket är rätt? Båda dessa test mäter ortografisk förmåga. Även om underlaget är litet gjordes en oberoende T-test på de elever som både hamnade en standardavvikelse under medel på ordkedjor samt en standardavvikelse under medel på Pseudoord. Inte heller där kunde någon större skillnad mellan könen utläsas. Resultaten indikerar att ungefär 5 % av flickorna och 6 % av pojkarna ligger lågt på detta test och som i 16

17 allmänhet brukar räknas som en markör för de som har dyslexi (Grigorenko, 2006; Rack, Snowling & Olson, 1992). För att kunna se om fördelningen mellan könen såg likadan ut även hos de elever som presterade höga resultat på Ordkedjor valdes de elever som hade en standardavvikelse över medel ut. Samma test som genomfördes i den lågpresterande gruppen utfördes nu även i denna grupp. Tabell 4. Jämförelse mellan könen på samtliga test i gruppen som låg 1 SD över medel på Ordkedjor. Pojkar Flickor Test Antal M SD Antal M SD Ordkedjor 23 35,5 3, ,7*** 3,6 Vilket låter rätt? 23 19,8 4, ,9 4,1 Pseudoord 19 38,2 7, ,7 10,7 Pseudoord fel 19 3,5 4,1 21 2,5 2,6 Eftersägning fel 19 3,4 1,9 21 2,9 2,1 Sifferupprepning framlänges 19 7,4 1,8 21 7,5 1,6 Sifferupprepning baklänges 19 4,8 1,3 21 5,1 1,5 RAN bokstäver 19 15,9 1, ,2 2,3 RAN siffror 19 16,2 2, ,9 3,2 Vilket är rätt? 19 49,2 11, ,5 10,1 ***p<.001 Inte heller i den högpresterande gruppen kan några större skillnader mellan könen utläsas. Den enda signifikanta skillnaden (p= <.001) mellan pojkar och flickor, som kan utläsas är på ordkedjorna. Enligt tabell 3 uppvisar där flickorna ett högre resultat. I övriga deltest visar flickorna likvärdiga eller något högre resultat än pojkarna. För att kunna jämföra resultaten med varandra transformerades två fonologiska test till ett sammanslaget värde (z-värde). De två deltesten Pseudoord och Vilket låter rätt? har en hög korrelation (.77**) och kan därför delvis mäta samma sak. Med ett Z-värde är det lättare att 17

18 jämföra mätvärden mellan olika test eftersom samma skala används. Elevens resultat räknas om till ett Z-värde som visar hur många standardenheter resultatet är från testets medelvärde. På deltestet Vilket låter rätt? baseras z-värdet på normvärdet av testet medan det i deltestet Pseudoord baseras på jämförelsedata. Z-värdet räknas ut genom att differensen av testvärdet och medelvärdet divideras med standardavvikelsen; (Testvärdemedelvärde)/standardavvikelse. På samma sätt transformerades två ortografiska test till ett sammanslaget värde. De två deltesten Ordkedjor och Vilket är rätt? korrelerar högt med varandra (.868**). Z-värdet på de båda deltesten baseras på respektive tests normvärde. Av dessa värden räknades sedan det sammanslagna ortografiska värdet ut. Vid jämförelse av det fonologiska och ortografiska värdet i den grupp som låg en standardavvikelse under medel på Ordkedjor kunde ingen skillnad utläsas mellan könen. Z- värdet blev likvärdigt eftersom flickorna hade högre resultat på det ortografiska testet Ordkedjor men lägre på det fonologiska testet Vilket låter rätt? i förhållande till pojkarna. Däremot kunde en tydlig skillnad ses i gruppen som låg en standardavvikelse över medel på Ordkedjor. Flickorna hade i denna grupp högre resultat på det sammanslagna värdet av såväl fonologisk som ortografisk förmåga med en signifikant skillnad (<.001) på det sammanslagna ortografiska värdet. Vid en närmare analys av skillnaderna mellan tätort och landsbygd framgår att andelen elever som presterar lågt på Ordkedjor är 24 % på landbygdsskolorna och endast 12 % på tätortsskolorna. Diskussion Den här studiens syfte var att undersöka om det är en myt eller sanning att fler pojkar än flickor har dyslexi. Utifrån den allmänna uppfattningen att dyslexi grundar sig på fonologiska svårigheter visar resultaten från undersökningen att inga eller marginella skillnader finns mellan könen. I såväl den lågpresterande som den högpresterande gruppen var det endast i deltestet ordigenkänning (Jacobson, 2001) som signifikant skillnad kunde utläsas där flickorna presterade bättre. Utifrån resultaten finns inga belägg för att fler pojkar har fonologiska svårigheter, snarare tvärtom då de presterar högre på de fonologiska deltesten. Alla elever som har läs- och skrivsvårigheter har dock inte dyslexi. Svårigheterna kan ha flera olika orsaker. Time-on-task, dvs att eleven inte fått tillräcklig träning är den troligaste orsaken. Stora koncentrationssvårigheter eller t ex en ADHD-problematik kan i en del fall finnas i bakgrunden. Att ha svårt att läsa kan också bero på att eleven har en utvecklingsstörning med en låg intelligensnivå. Om eleven kommer från ett annat land kan det också vara svårt att lära sig läsa och skriva om ordförrådet är begränsat. För att komma åt vad läs- och skrivsvårigheter egentligen beror på är det nödvändigt att gå under den manifesta ytan av läs- och skrivsvårigheter och se om något annat kan förklara de skriftspråkliga problemen. Svensson (2004) menar att det är på den synliga nivån svårigheterna med skriften 18

19 blir tydliga. Problemet är att man inte vet grundorsaken. Det är därför viktigt att genomgå en utredning för att fastställa vilka svårigheterna är och vad de beror på för att kunna få det individanpassade stöd eleven behöver (Lundberg, 2010). De flesta forskare är överens om att kärnproblemet i dyslexi är fonologiska svårigheter, men på senare år har även andra alternativa och kompletterande teorier uppmärksammats. Det är bl a den sk double-deficit hypothesis som det har forskats mycket omkring (Olofsson, 2009). De forskare som arbetar med att försöka urskilja vad dyslexin beror på menar att det är svårt att utläsa enskilda komponenters betydelse eftersom mätningar av fonologiskt processande i regel korrelerar mycket högt med varandra. Test som korrelerar högt mäter troligtvis samma sak, och det är därför svårt att utläsa i resultaten exakt vad det enskilda testet har för betydelse. Vukovic och Siegel (2006) menar att det i nuläget inte finns belägg för att snabb benämning självständigt kan stå som indikator för dyslexi. I resultatet för denna undersökning var inte pojkarna i den lågpresterande gruppen signifikant bättre än flickorna på det sammanslagna fonologiska värdet, men om snabb benämning (RAN) hade räknats in skulle eventuellt värdet kanske kunnat bli signifikant. Detta beror på att pojkarnas resultat på snabb benämning var lite bättre än flickornas. Intressant med tanke på att flickorna enligt forskning (PISA 2000, 2003, 2006; PIRLS 2001, 2006) överlag anses vara bättre läsare samt att dyslexi är vanligare bland pojkar. Denna undersökning pekar på att pojkarna borde ha samma förutsättningar att bli goda läsare som flickorna om andra komponenter såsom koncentration och läsintresse är uppfyllda. När flickor kommer till skolan är de mer förberedda för den första läsinlärningen. De är redan i skolstarten mer mogna och har ett språkligt försprång. Medan flickorna i högre utsträckning ägnar sig åt lekar där de samspråkar och där dialogen är viktig, tenderar pojkarnas lekar vara mer fysiska. En trolig förklaring är också att flickor förväntas av såväl föräldrar som personal i förskola och skola vara mer skolanpassade, dvs sitta stilla i sin bänk och göra som hon blir tillsagd. Pojkarna å andra sidan tillåts vara mer aktiva och ta mer plats just därför att de är pojkar. En konsekvens av detta kan vara att flickorna med svårigheter riskerar att bli oupptäckta eftersom de är tysta och kompenserar genom träning och flit sina brister (Pennington, 1991; Svensson & Tholerus 2010).Enligt Lundberg och Strid (2009) tycks pojkar mogna senare än flickor och de menar att skillnaden mellan pojkars och flickors fonologiska medvetenhet är markant redan i skolstarten. Det verkar som om flickorna snabbare når sin fulla kapacitet när det gäller fonologi. Eftersom fonologin predicerar hur det går i läsinlärningen (Frost m fl, 2005) får flickorna ett försprång. Pojkarna kommer dock ifatt flickorna när de börjat skolan i och med att den fonologiska förmågan tränas vid läsning. Därför är det viktigt att titta på pojkars och flickors resultat var för sig. Flera undersökningar (Lager, 2009) visar att flickor känner sig mer stressade av de kunskapskrav som skolan ställer än vad pojkar gör. Pojkarna har en mer avslappnad inställning och lägger nivån där de anser att det är tillräckligt för dem. Flickorna har alltså bättre resultat i skolan, men pojkarna mår bäst. Å ena sidan är det kanske så att flickor planerar mer för framtida studie- och yrkesval än pojkar gör, fast å andra sidan kanske många pojkar redan har gett upp sina egentliga framtidsval eftersom de anser att de inte skulle klara av det de egentligen vill pga sina läs- och skrivsvårigheter. Av de personer med läs- och skrivsvårigheter som söker in på universitet är majoriteten kvinnor. Många av dem har inte 19

20 tidigare fått någon dyslexidiagnos utan har lyckats ta sig igenom såväl grundskola som gymnasium med flit och idogt arbete. Svensson och Tholerus (2010) pekar på att det är många studenter med läs- och skrivsvårigheter som anser att det är svårt att hinna med i studietakten då det är mycket litteratur som ska läsas, en del även på engelska. En del väljer också att hoppa av studierna eftersom arbetsbördan blir för tung. Ett annat problem är att inte alla lärare på universitet känner till problematiken med läs- och skrivsvårigheter och därför får de studerande inte det stöd de behöver. (Svensson & Tholerus, 2010). Vad beror det på att pojkarna inte kommer ifatt flickorna om skillnaderna är mest påtagliga i skolstarten? Om det är så att pojkarna är senare i sin mognad borde läsförmågan närma sig flickornas allt eftersom de blir mer skolmogna. I Jacobsons (2001) manual till läskedjor framgår det tydligt i normeringstabellerna att flickor presterar bättre på såväl ordigenkänning som semantisk och syntaktisk förmåga i samtliga åldrar från skolår 2 i grundskolan till skolår 1 på gymnasiet. Detsamma gäller för lärarstuderande där kvinnor når ett högre resultat än män. Ett flertal forskare, däribland St. Sauver m fl (2001) menar att pojkar och flickor bör studeras åtskilda när det gäller läs- och skrivförmåga. Det är kanske inte rimligt att jämföra flickor och pojkar efter samma villkor, eftersom flickorna generellt har ett högre resultat på Ordkedjor. Vanligt i skolan är att endast de elever som presterar resultat som ligger på stanine 1 och 2 utreds vidare och blir aktuella för specialundervisning. När det gäller testet Ordkedjor finns enligt resultatet på denna undersökning en risk att även om flickor som lyckas få stanine 3 ändå kan ha specifika läs- och skrivsvårigheter. I den här undersökningen har flickors och pojkars medelvärde skilts åt, vilket vi menar är ett rättvisare sätt att bedöma efter. Vad vi vet har ingen undersökning tidigare gjorts där man har sett på dyslexi ur ett perspektiv där flickors och pojkars resultat redovisas var för sig. För att få en mer sanningsenlig bild av hur läs- och skrivsvårigheter är fördelade mellan könen är det viktigt med denna uppdelning efter kön. Upplevelsen är att det är fler pojkar än flickor som får hjälp av speciallärare i skolan. Med tanke på de resultat den här studien visat på borde lika många flickor som pojkar ha den rättigheten. Även om det är problematiskt att ha stökiga elever i klassrummet kan inte kriterierna för att få specialundervisning grunda sig på det. Det är elever med läs- och skrivsvårigheter oavsett kön som ska ha den möjligheten. I denna undersökning är som tidigare redovisats flickorna i den högpresterande gruppen signifikant bättre läsare, även vid ett sammanslaget ortografiskt värde. Då inga direkta koncentrationssvårigheter kan anses ligga bakom resultaten i denna grupp kan en orsak till skillnaden bero på läsintresse och läsvana. Vid genomförandet av testen framstod det däremot tydligt att en del av pojkarna i den lågpresterande gruppen hade koncentrationssvårigheter då de hade mycket svårt att sitta stilla och vara koncentrerade. Eftersom pojkarna i den lågpresterande gruppen var signifikant sämre än flickorna på Ordkedjor men hade en större spridning i resultaten skulle de låga resultat som en del av dem uppvisade kunna bero på deras koncentrationssvårigheter snarare än deras lässvårigheter. En försiktig tolkning av detta är att när pojkarna upptäcker att de har svårigheter med att lära sig läsa, undviker de läsning ännu mer vilket leder till att de lägger ner mindre tid på lästräning. För att dölja sina svårigheter kan de uppträda stökigt och väcka uppmärksamhet på andra sätt. För personalen i skolan blir då inte pojkarnas svaga läsning det största problemet utan fokus hamnar mer på uppträdandet. 20

21 Följden blir att pojkarna får mindre lästräning vilket i sin tur leder till ännu större motstånd mot läsning och en ond cirkel är etablerad. Om skolan anmäler pojken för utredning är det kanske inte i första hand en dyslexiutredning som efterfrågas, utan snarare en frågeställning som berör t ex ADHD, DAMP eller någon annan neuropsykiatrisk funktionsnedsättning. Lundberg (2010) förklarar att en del barn med t ex ADHD får läs- och andra inlärningsproblem som en sekundär konsekvens av sina koncentrationssvårigheter, men de behöver inte vara av dyslektisk natur. Han menar vidare att det skulle kunna påvisas vid en noggrann diagnos. Konsekvensen för de lässvaga och tysta flickorna blir att deras svårigheter inte uppmärksammas och utreds som de borde eftersom risken är stor att de glöms bort i oredan kring de stökiga pojkarna. Ett annat problem som kanske visar sig främst när pojkarna kommer upp i högstadieåldern är svårigheter med att hitta litteratur som är intresseväckande, då de flesta böcker för tonåringar handlar om relationer och kärlek vilket verkar passa flickorna bättre. Kanske är det så att litteraturläsningen minskar bland såväl pojkar som flickor till förmån till andra medier såsom Internet och kabel-tv. Många elever läser enbart i skolan, och då för att de måste. Ett viktigt uppdrag för skolan måste därför vara att arbeta hårt för att höja intresset för läsning av skönlitteratur. Som sagts ovan framgår det av studiens resultat att pojkarna i den svagpresterande gruppen har ett lägre resultat på endast ett av de två ortografiska deltesten (Ordkedjor), men i det andra (Vilket är rätt?)är pojkarnas resultat något högre än flickornas. I de fonologiska testen är det ingen skillnad mellan könen. Det sammanslagna fonologiska och ortografiska värdet är ytterligare ett sätt att se om det finns några skillnader, men inte heller här kunde några skillnader utläsas. En orsak till att pojkarna är bättre på (Vilket är rätt?) skulle kunna vara att de är snabba i sitt val, medan flickorna är mer angelägna om att svaret ska bli rätt. I den högpresterande gruppen är däremot flickornas resultat något högre överlag, vilket kan tolkas som att flickorna i denna grupp är vanare läsare. Vad kan då detta bero på? En förklaring kan säkert vara att pojkar ägnar sig åt andra intressen som t ex sportaktiviteter och datorspel i högre utsträckning än vad flickor gör, och därmed blir tiden för läsning av såväl läxor som annan litteratur mer begränsad. I flera undersökningar framstår flickorna som betydligt bättre läsare än pojkar (PISA, 2000, 2003, 2006). När det gäller läsförståelse är flickornas resultat markant högre än pojkarnas. Liknande resultat finns också när det gäller flickors och pojkars intresse för läsning där andelen flickor som visar läsintresse är betydligt högre än andelen pojkar som visar läsintresse. Varför är då flickor bättre på att avkoda? Sambandet mellan läsintresse och läsförståelse torde vara ganska uppenbart. För att uppnå en god läsförmåga krävs omfattande träning. Om flickor bevisligen har ett större läsintresse än pojkarna är förutsättningarna för träning bättre. En rimlig förklaring till varför de här könsskillnaderna finns är därför att flickor läser mer än pojkar. I denna studie finns elever från såväl tätorts- som landsbygdsskolor representerade. Ingen signifikant skillnad i resultat kunde ses mellan dessa skolor. Däremot var antalet lågpresterande elever avsevärt fler på landsbygdsskolorna. Möjligen kan det bero på att skoltraditionen i hemmet inte är så framträdande och att föräldrarna i högre utsträckning är lågutbildade. Skillnaden hade dessutom blivit än mer markant om en av landsbygdsskolorna 21