Intensiv och strukturerad läsning en intervention

Transkript

1 Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Intensiv och strukturerad läsning en intervention Intensive and structured Reading an Intervention Ulrika Erlandsson Jenny Nordendahl Speciallärarexamen 90 hp Språk-, skriv- och läsutveckling Slutseminarium Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Anna-Karin Svensson

2 Förord Det har känts spännande att få göra en intervention. Tidiga, intensiva och strukturerade insatser visar i den här studien att elevers lärande, och i det här fallet läsning, ger en positiv effekt. Vi har gjort två studier där vi undersökt läshastighet och läsförståelse. Ulrika har gjort undersökningen i åk 1 och Jenny har gjort undersökningen i åk 4. Genomförandet och resultaten för respektive årskurs har redovisats av den som genomfört studien. Utöver detta har arbetet skrivits gemensamt. För att denna studie ska ha kunnat genomföras har vi behövt stöd av rektorer på respektive skola och kollegor som generöst delat med sig av både sin tid och sina elever. Vi har känt ett stort stöd i vår studiegrupp och vill därför tacka för feedback. Era tankar är värdefulla. Med stor kunskap om läsprocesser och lässtrategier har vår handledare Anna-Karin Svensson, med stort tålamod, lett oss genom hela processen. 2

3 Sammanfattning/Abstract Erlandsson, Ulrika och Nordendahl, Jenny (2019). Intensiv och strukturerad läsning - en intervention. Intensive and structured reading - an intervention. Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp. Förväntat kunskapsbidrag Slutsatsen av studien indikerar att intensiva, strukturerade läsinsatser ger god effekt på den tidiga läsinlärningen samt läshastighet och läsförståelse. Med en samsyn, gemensam planering och kollegialt lärande kan metoder för hur dessa läsinsatser ska bedrivas, arbetas fram och användas i samtliga årskurser. En insats som denna intervention, ger elever möjlighet att lära sig läsa och också fortsättningsvis bibehålla och utveckla sin läsning för att den ska bli adekvat i förhållande till elevernas ålder och innehållet i den undervisning eleverna ska tillgodogöra sig. Syfte och frågeställningar Syftet med vårt arbete är att ta reda på om strukturerade, intensiva perioder med läsning ökar elevers läsflyt, det vill säga hur eleven läser med inlevelse och intonation samt läsförståelse. Vi har valt att göra våra interventioner i åk 1 och åk 4 för att se om elevernas resultat i läshastighet och läsförståelse kan öka med hjälp av intensiva, strukturerade perioder av träning. I åk 1 ska eleverna ges möjligheter till att lära sig läsa och i åk 4 ställs högre krav på läsning av fakta och de läromedel som eleverna kommer i kontakt med är svårare än tidigare. Att kunna läsa i samtliga ämnen är viktigt för att kunna delta i skolans alla ämnen. Hur kan tidiga testresultat användas för att utveckla den fortsatta undervisningen för elever som har svårigheter med läsflyt och läsförståelse? Vilka effekter har strukturerade intensiva perioder av läsning på elevers läsande gällande läsflyt och läsförståelse till skillnad från läsning under några få tillfällen under längre tid?

4 Teori Studien utgår ifrån ett didaktiskt teoriperspektiv där vi både i metoddel och resultat- och diskussionsdel kommer att förklara och diskutera vad just undervisningen kring läsning i detta fall ska handla om, varför vi valt det innehåll vi gjort och till vem innehållet kan läras ut, det vill säga hur undervisning kan gestaltas och vad som är syftet med undervisningen (Nilholm, 2016). Utifrån Säljös (2014) sätt att beskriva sociokulturell teori, där kontext och lärande hör starkt samman, kommer dessa ovanstående teorier att parallellt och tillsammans ge stöd åt den studie som genomförts. Specialpedagogiska perspektiv är också av vikt i denna studie. Metod Det empiriska material som samlats in under studien är av kvantitativ karaktär, det vill säga att resultat av undersökningen kan redovisas i siffror, tabeller och diagram och sedan jämföras. För att kunna göra detta har metoden intervention använts i åk 1 och åk 4. Intervention är ett sätt att bedriva undersökningen och används för både datainsamling, testning och utvärdering. I intervention som metod studeras ett verkligt fall och vad som sker under verkliga förhållanden och ger en ingående kunskap kring förloppet. Resultat Resultaten av studien i åk 1 och åk 4 visar att intensiva, strukturerade läsinsatser ger effekt. Att träna intensivt och utifrån en viss struktur ger eleverna möjlighet att i de yngre åldrarna arbeta med att koppla fonem och grafem, att kunna känna igen korta, frekventa ord för att sedan automatisera avkodningen och förstå innehållet i de texter eleverna möter. I åk 4 indikerar resultaten på en fördjupning i innehållet i de texter de läser. Studien har fokuserat på att intensivt och strukturerat arbeta med och förbättra elevernas läshastighet och läsförståelse. Specialpedagogiska implikationer Slutsatsen av studien indikerar att intensiva, strukturerade läsinsatser ger god effekt på den tidiga läsinlärningen samt läshastighet och läsförståelse. Med en samsyn, gemensam planering och kollegialt lärande kan metoder för hur dessa läsinsatser ska bedrivas, 4

5 arbetas fram och användas i samtliga årskurser. En insats liknande denna intervention, ger elever möjlighet att lära sig läsa och också fortsättningsvis bibehålla och utveckla sin läsning för att den ska bli adekvat i förhållande till elevernas ålder och innehållet i den undervisning eleverna ska tillgodogöra sig. Nyckelord: intensiv läsning, intervention, läsförståelse, läshastighet, strukturerad läsning 5

6 Innehåll 1. INLEDNING BAKGRUND SYFTE OCH PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR DEFINIERING AV CENTRALA BEGREPP AVGRÄNSNINGAR TIDIGARE FORSKNING TIDIG LÄSINLÄRNING MOTIVATION SOM DRIVKRAFT INTENSIVA PERIODER AV LÄSTRÄNING RTI RESPONSE TO INTERVENTION TEORETISK FÖRANKRING SOCIOKULTURELL OCH DIDAKTISK TEORI SPECIALPEDAGOGISKT PERSPEKTIV METOD METODVAL URVALSGRUPP GENOMFÖRANDE ÅK GENOMFÖRANDE ÅK ANALYS OCH BEARBETNING RELIABILITET OCH VALIDITET ETISKA ÖVERVÄGANDEN RESULTAT RESULTAT FÖR ÅK RESULTAT FÖR ÅK SAMMANFATTANDE ANALYS DISKUSSION RESULTATDISKUSSION METODDISKUSSION SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING REFERENSER

7 BILAGA BILAGA BILAGA BILAGA BILAGA

8 1. Inledning Eleverna i skolan växer upp i olika sociala och kulturella miljöer med ett eller flera språk. För en del elever är erfarenheten av bland annat böcker och att läsa något de haft med sig under hela sin uppväxt (Korat 2009). Andra elever möter majoritetsspråket i samhället först när de börjar förskolan eller skolan. För att kunna delta i samhället behöver våra barn olika språkliga redskap. Hemmet och förskolan kan utgöra en mycket viktig grund för barns språkutveckling. Detta genom att tidigt ge läsupplevelser och berättelser som kan samtalas kring och kopplas till barnens egna erfarenheter. De Temple och Snow (2001) visar i sina studier att barn som får delta i boksamtal inom och utifrån texten, så kallad dekontextualiserad läsning, ger en bättre läs- och skrivförmåga i framtiden, än de barn som inte får dessa erfarenheter. Ett ständigt växande informationsutbud i olika texter kräver ett kunnande i olika lässtrategier. För detta krävs god läsförmåga, vilket innebär gott läsflyt och förståelse för texten som läses. Forskning om sambandet mellan fonologisk medvetenhet och läsning har gett ökad kunskap kring aktiviteter som till exempel olika språklekar, som utvecklar läsförmågan. När barn knäckt läskoden, det vill säga när de lärt sig att koppla ljud till bokstäver och därmed kan läsa ord, utvecklas läsförmågan för de flesta elever i snabb takt. För att räknas som en läsande individ brukar man referera till The simple view of reading (Gough & Tunmer, 1986) som innebär att läsning består av två komponenter, nämligen avkodning och läsförståelse, men även språk- och hörförståelse. För att kunna tillägna sig innehållet i en text krävs förmåga att kunna avkoda texten. 1.1 Bakgrund Som undervisande lärare i ämnet svenska ser vi behovet av att tidigt arbeta strukturerat med läsinlärningen och därefter hålla igång läsandet under hela skolgången. Mellan åren uppvisade svenska ungdomar ett nedåtgående resultat gällande läsförmåga i internationella undersökningar som PISA och Pirls. Detta gällde främst högstadieelever. Men även i åk 4, alltså hos åringarna, syntes en försämring i deras läsförmåga, men också i deras attityd till läsning. På senare år har dock kurvan vänt något, vilket kan bero på satsningar som Skolverkets läslyft. Vi har valt att göra våra interventioner i åk 1 och åk 4 för att se om elevernas resultat i läshastighet och läsförståelse kan främjas med hjälp av intensiva, strukturerade perioder av träning. I åk 1 ska eleverna ges 8

9 möjligheter till att lära sig läsa. I åk 4 ställs högre krav på läsning av fakta och de läromedel som eleverna kommer i kontakt med är svårare än tidigare. Att kunna läsa i samtliga ämnen är viktigt för att kunna delta i skolans alla ämnen. Läraren behöver ge eleverna tid och möjlighet att utveckla strategier för läsning, så att de kan förstå innehållet i de texter som de möter i skolan. I samtliga av skolans ämnen krävs en god läsförmåga, både vad gäller läshastighet och läsförståelse. För att utveckla sina kunskaper i ett specifikt ämne behöver eleverna också förstå och utveckla det språk som hör ämnet till. Att diskutera, samtala, läsa och tänka tillsammans med andra är språkutvecklande. Vi menar att det är varje lärares ansvar att se till att eleverna får möjlighet att utveckla sitt språk och därmed också sina kunskaper. Det är viktigt att eleverna får verktyg att möta olika typer av texter och strategier för hur de ska ta sig an dessa. Alla lärare ska bidra med sin expertis i planeringsstadiet för att få en så optimal undervisning som möjligt. Språket är ett redskap för kommunikation, men också för reflektion och lärande. På de undersökta skolorna ser vi att det finns behov av en samlad syn kring hur läsning bör gå till. Tidiga insatser är viktiga för att fånga upp så många elever som möjligt redan från början. Vi anser att det är av största vikt att arbeta förebyggande istället för att i efterhand åtgärda de brister som kan uppstå vid för lite träning. Båda skolorna använder sig av screeningmaterial för att ta reda på elevers styrkor och svagheter - vad lärarna behöver fokusera sin undervisning på för att eleverna ska utvecklas. Det fortsatta arbetet efter screeningen upplever vi uteblir på en del håll och detta är en del av det vi vill lyfta i vår studie. Vi upplever att de elever som vi i egenskap av speciallärare möter och arbetar med, ofta hamnar i ett ständigt behov av särskilt stöd. För att komma ifrån detta vill vi i vår studie undersöka om tidiga intensiva och strukturerade perioder av lästräning kan få dessa elever att tidigare kunna delta aktivt i undervisningen. 1.2 Syfte och preciserade frågeställningar Syftet med vårt arbete är att ta reda på om strukturerade, intensiva perioder med läsning ökar elevers läsflyt det vill säga hur eleven läser med inlevelse och intonation samt läsförståelse. Vi har valt att göra våra interventioner i åk 1 och åk 4 för att se om elevernas 9

10 resultat i läshastighet och läsförståelse kan främjas med hjälp av intensiva, strukturerade perioder av träning. I åk 1 ska eleverna ges möjligheter till att lära sig läsa. I åk 4 ställs högre krav på läsning av fakta och de läromedel som eleverna kommer i kontakt med är svårare än tidigare. Att kunna läsa i samtliga ämnen är viktigt för att kunna delta i skolans alla ämnen. Hur kan tidiga testresultat användas för att utveckla den fortsatta undervisningen för elever som har svårigheter med läsflyt och läsförståelse? Vilka effekter har strukturerade intensiva perioder av läsning på elevers läsande gällande läsflyt och läsförståelse till skillnad från läsning under några få tillfällen under längre tid? 1.3 Definiering av centrala begrepp Automatiserad avkodning är färdigheten att tolka tecken till ord. Målet med avkodningen är att den ska bli automatiserad, det vill säga att den sker automatiskt när man ser text (Elbro, Fridolfsson, Herkner & Häggström, 2018). Bokstavskunskap är att kunna känna igen bokstäver så kallade grafem och bokstävers ljud vilket är fonem. Detta är grunden till att kunna läsa (Elbro, Fridolfsson, Herkner & Häggström, 2018). Fonologisk medvetenhet är att förstå och bli medveten om att alla bokstäver har ett ljud, ett fonem. Fonemen är de minsta betydelseskiljande språkljuden och dessa fonem är viktiga för den första läsutvecklingen (Elbro, Fridolfsson, Herkner & Häggström, 2018). Intensiv läsning innebär att eleverna ofta och under en intensiv period får ägna sig åt att träna läsflyt, läsförståelse samt att träna på och förstå ord och begrepp som de kommer i kontakt med i olika typer av texter. Detta till skillnad från enstaka tillfällen av läsande som eleverna ägnar sig åt när de är klara med andra uppgifter. Den intensiva läsningen tränas tillsammans med andra, texter bearbetas med andra så att läsningen blir meningsfull och får en djupare innebörd än vad endast den egna upplevelsen av läsningen 10

11 ger. Framför allt gynnar ett sådant arbetssätt elever med läs- och skrivsvårigheter (Hagtvet, Frost & Refsahl, 2016). Intervention är en undersökning där deltagarna utsätts för en åtgärd/insats som prövas utifrån en eller flera hypoteser/teorier (Patel & Davidson, 2003). I det här fallet handlar åtgärden om en intensiv, strukturerad period av läsning där vi testar om interventionen gett resultat genom att göra tester avseende läsflyt och läsförståelse, både före och efter interventionen/insatsen/åtgärden. Läsförståelse innebär att förstå innehållet i olika typer av texter som läsaren kommer i kontakt med och inte enbart avkoda orden i texterna. Läsförståelse innebär att kunna lokalisera detaljer i det lästa, att kunna dra slutsatser, tolka och även göra kopplingar till egna erfarenheter och sådant man känner till (Järpsten & Taube, 2010). Läshastighet innebär att läsa med ett visst flyt utan att behöva stanna upp alltför mycket och ägna sig åt ordavkodning istället för innehåll. Eleven kan läsa med god hastighet och med bibehållen förståelse (Järpsten & Taube, 2010) Strukturerad läsning är läsning som planerats utifrån ett visst schema eller utifrån träning av olika kunskapskrav. Strukturerad läsning är motsatsen till en läsning som lämnas över till eleverna att sköta på egen hand. Strukturerad läsning följer en viss struktur. Denna läsning sker tillsammans med andra. Ett exempel på strukturerad läsning kan vara att tillsammans i en grupp läsa en gemensam text för att därefter tillsammans svara på frågor till texten. Svaren på frågorna kan hittas direkt i texten eller genom att dra slutsatser. Eleven kan på egen hand fundera över frågor som den själv får tycka och tänka kring, där det inte finns några rätt eller fel (Frey-Skött, 2008). Dessa frågor kan sedan diskuteras i ett diskussionsforum. Parallellt med detta arbetar eleverna med olika ord och begrepp som läsaren möter i texten. Denna struktur ser likadan ut från vecka till vecka. Ett annat exempel är att i den tidiga läsinlärningen först arbeta med fonologisk medvetenhet, därefter koppling mellan ljud och bokstäver, sedan avkodning och så vidare (Elbro, Fridolfsson, Herkner & Häggström, 2018). 11

12 1.4 Avgränsningar De avgränsningar som gjorts i studien handlar dels om tid, dels om att endast delar av tester använts och andra delar valts bort. Tidsaspekten handlar om begränsningar i att utföra insatsen. Interventionen utfördes under 3 lektionstillfälle i veckan. Vi hade önskat, för en ännu mer intensiv insats, att arbeta med denna 5 dagar/vecka. Det standardiserade testet LäSt i åk 1 har endast avlästs i antal lästa ord på 90 sekunder och inte i stanine. DLS-testerna i åk 4 avseende rättstavning och ordförståelse har i denna studie valts bort då de inte har betydelse för detta arbete. 12

13 2. Tidigare forskning Den forskning vi utgår ifrån handlar om den tidiga läsinlärningen, motivation för att utvecklas i sitt läsande samt forskning kring intensiva, strukturerade perioder av lästräning. 2.1 Tidig läsinlärning En teoretisk modell för tidig läsinlärning är The Simple View of Reading som lanserades under 1980-talet av forskarna Philip Gough och William Tunmer (1986). I modellen beskrivs att läsning är lika med avkodning och läsförståelse. Med god språklig förståelse men med brister i avkodningsfärdigheten är det svårt att uppnå en god läsförståelse. På samma vis kan en annan elev med god avkodningsfärdighet men med en svaghet i den språkliga förståelsen ha svårt att uppnå god läsförståelse. Har eleven både svag avkodning och svag språkförståelse är det svårt att läsa och förstå innehållet i texten. Avkodning är att kunna tolka tecken till ord och göra läsningen automatiserad. För att kunna avkoda krävs fonologisk medvetenhet. Benämningen fonologisk medvetenhet började användas i forskningslitteraturen runt slutet av 1970-talet och förstärktes ytterligare i början av 1980-talet. En av de första som forskade i sambandet mellan barns förmåga och medvetenhet kring språket och hur detta kunde påverka läsning och läsutveckling var bland andra Mattingly (1978). Även Lundberg och Sterner (2002) forskade kring att läsa och uttrycker i sin rapport att en av skolans viktigaste uppgifter är att lära barn att läsa. De menar att skolan skall göra eleverna medvetna om det talade ordets ljudmässiga uppbyggnad som är en förutsättning för god ordavkodning. När både god alfabetisk och ortografisk avkodning uppnåtts, har läsningen blivit automatiserad. Det är väldokumenterat att ljudmetoden, det vill säga att övning med grafem och fonem är den effektivaste metoden att undervisa avkodning för nya läsare. Genom en noggrann hopkoppling av ljuden, så kallad syntes och arbete med stavelser i ord ger bra möjligheter för alla barn att lära sig att läsa. Ord kan delas i stavelser där en stavelse innehåller en vokal vilket Gillon (2005) beskriver i sin artikel. Sammanfattningsvis så beskriver Ehri, Nunes, Willows, Valeska Schuster, Yaghoud- Zadeh och Shanahan (2001) läsutveckling i tre steg. Det första innebär att känna igen ord 13

14 som en enhet. Som exempel kan vara att barn känner igen McDonalds utan att egentligen kunna läsa. I nästa steg kopplar barnet ihop grafem med fonem, vilket innebär att barnet kan koppla ihop ljud med alfabetets bokstäver. Det tredje steget innebär att barnet känner igen hela eller delar av ett ord och använder ortografiska strategier för detta. När barnet har nått det sista steget kan semantiska och syntaktiska strategier användas för att göra en texts innehåll meningsfull. Läsförståelse har uppnåtts när läsaren kan skapa sig inre bilder baserat på en texts innehåll. Läsförståelse kan definieras som ett smidigt och friktionsfritt läsande som består av flera processer på olika nivåer. Dessa processer innebär att läsaren nått en helt automatiserad avkodning och där läsaren helt kan fokusera på förståelsen (Wolff 2011). Det är möjligt att förebygga lässvårigheter genom att strukturerat medvetandegöra fonologin, enligt Lundberg, Frost & Petersen (1998). Torgesen & Hudson (2006) stödjer ovanstående genom att påstå att förebyggande insatser ofta har visat sig vara mer effektiva än att i efterhand åtgärda brister. 2.2 Motivation som drivkraft Jenner (2004) menar att motivation är viktigt för vår läsutveckling. Interventioner som koncentrerat arbetar med att utveckla elevers läsförmåga och samtidigt arbetar med att öka deras motivation för läsning har stor betydelse för hur utvecklingen går. Byrne (2007) beskriver att en gynnsam social miljö för lärandet och en medveten strukturerad undervisning, samt att motivation till att läsa är av stor vikt för den första läsinlärningen. Intresse och motivation är det viktigaste för att elever ska kunna lära sig att läsa och skriva, enligt Liberg (2008). Även Bowey (2007) tar upp vikten av lustfylldhet i undervisningen samt att texterna är meningsfulla för att skapa motivation. Teorin om självbestämmande innebär att människor i sig är proaktiva och börjar livet med en hög nivå av inre motivation. När akademiska misslyckanden inträffar och vuxna pressar ett barn att prestera på en högre nivå än inom den närmaste utvecklingszonen, förändras barnets prestationsmotivation från inre till yttre motivation (Vansteenkiste, Lens & Deci, 2006). Motivationen går från att vara något individen själv vill, till att lyckas för andras skull. Lärarens roll är viktig för att bibehålla den inre motivationen enligt Ingvar (2018). Detta tar även Chall and Feldman (1966) upp i sin observationsstudie, att både metod och lärare spelar stor roll för lyckat resultat i undervisningen. 14

15 Även känslan av sammanhang, KASAM, är av stor vikt för att förstå vad, hur och varför man ska läsa och att eleven upplever att han/hon kan klara av det (Aspeflo, 2017). Ingvar (2018) menar att om en elev vet vad som krävs av den och är van att lyckas så kommer dennes motivationssystem i hjärnan påverka eleven att göra rätt saker. Däremot så fungerar inte motivationssystemet för elever som inte känner att det lönar sig med ansträngning och ofta misslyckas. För dessa elever är det extra viktigt att få metoder för att komma till en god läsning. 2.3 Intensiva perioder av lästräning Många studier har gjorts som visar på att träning under intensiva perioder och med en tydlig struktur ger goda effekter. Bland dessa har Wolff (2011) gjort ett antal studier gällande läsning. I en av hennes studier RAFT (Reading and fluency training) har elever med läs- och skrivsvårigheter fått arbeta utifrån ett speciellt program under en intensiv, begränsad period, 40 minuter/dag under 12 veckor. Studien fokuserade på tre huvudsakliga element - fonologisk medvetenhet/avkodning, strategier för läsförståelse och träning för att öka läshastighet och flyt. I hennes studie visade det sig att dessa elever hade ökat sin fonologiska medvetenhet, sitt läsflyt, sin läsförståelse men även stavningen hade förbättrats. Ett år senare kontrollerades samma grupp av elever och då syntes fortfarande att träningen hade gett mer långvariga effekter. Hon får stöd av Torgesen, Alexander, Wagner, Rashotte, Voeller och Conway (2001) som menar att intensiva insatser är mycket mer effektiva, även under kortare perioder till skillnad från några få pass i veckan under lång tid. Torgesen et.al. (2001) har gjort en studie där eleverna under två 50-minuterspass/dag under 8 veckor fick träning i fonologisk medvetenhet, avkodning och ordigenkänning. Denna studie visade på stora framsteg gällande generell läsförmåga hos eleverna under perioden av träning. Även efter två års uppföljning syntes progression hos de här eleverna. Enligt Gustafson, Ferreira och Rönnberg (2007) ska insatser vara intensiva för att ge god effekt. De menar också att insatserna ska var strukturerade och vara över en kortare period. Förutom intensiva perioder kan vi se att tidig strukturerad läsning ofta ger goda resultat i allt läsande i skolan (SBU, 2014). Det får dock inte glömmas att mellan dessa intensiva och strukturerade perioder av träning krävs det fortsatt träning i läsning. Klingberg (2016) menar att ju mer en individ tränar på något desto bättre blir den. Lärarens roll och sätt att undervisa om lässtrategier 15

16 är viktig. Explicit undervisning, där läraren förklarar, visar och modellerar användandet av olika lässtrategier ger eleverna en inblick hur läsaren kan samspela med en text för att skapa mening. Implicit undervisning där eleverna lämnas ensamma med sitt läsande ger inte alls samma förutsättningar att skapa en god läsförståelse (Anmarkrud, 2008). 2.4 RTI Response to intervention RTI, Response to intervention, är en strukturerad insats som används på en del skolor i bland annat USA. Arbetet kan enkelt beskrivas med att det görs tester och screeningar för att få en första inblick i elevernas styrkor och svagheter. Därefter bestäms vilken nivå, där materialet och strukturen redan är given, som eleven behöver träna på. Efter intensiv strukturerad insats testas eleven igen för att se hur det fortsatta arbetet ska gå till. Insatserna kan gälla avkodning, läsförståelse, men även delar i matematiken som behöver tränas. RTI är en åtgärdande insats, det vill säga att elever i behov får denna typ av träning. RTI-skolor arbetar efter att skolan ska anpassa och möjliggöra för lärande. RTI-skolor använder resultaten för att planera den fortsatta träningen och undervisningen (Fisher & Frey, 2010). Fisher och Frey (2010) presenterar också hur lärare kan använda sig av RTI 2 som innebär att de tittar på elevens mottaglighet gällande undervisning och insats. Efter screeningar och tester görs intervjuer med eleven. I intervjun tas det reda på hur han eller hon uppfattar sitt eget lärande, sina styrkor och sina svagheter. Det fortsatta arbetet sker i samråd och i samarbete med övriga lärare för att planera insatsens innehåll, så att eleven som behöver träna inte missar innehållet i den ordinarie undervisningen. Om eleven tycker att det är svårt att tillgodogöra sig områden inom till exempel ämnet kemi, kan texterna som används i insatsen innehålla just detta. Texterna väljs utifrån elevens förmåga och beroende på vad och hur eleven ska träna. Efter insatsen analyseras och reflekteras hur eleven mottagit insatsen och därefter planeras det för det kommande arbetet. I många skolor är undervisning och tiden för denna konstant, men anpassas inte efter varje elevs förmåga och behov utan alla gör likadant under samma tid. RTI-metoden uppmuntrar lärarna att variera undervisningens upplägg och innehåll samt tiden för detta utifrån elevernas behov och istället sträva mot ett konstant lärande (se figur nedan). 16

17 Perspectives on Learning Old View of Learning Instruction + Time = Outcomes/Learning (Constant) (Varied) New View of Learning Instruction + Time = Outcomes/Learning (Varied) (Constant) Source: From Buffom, A., Matton, M. & Weber, C. (2009). Pyramid Response to Intervention: RTI, Professional Learning Communities and How to Respond When Kids Don t Learn. Precis som Wolf (2011), beskriver Ilter (2018) i sin studie hur han med hjälp av intensiva, strukturerade perioder av lässtrategiundervisning, sett elever med stort motstånd till läsande, utveckla bättre läsförståelse. Han menar att läsmotstånd kan vara en indikation på svag läsförståelse, vilket i sin tur kan skapa en negativ attityd till all läsning, i samtliga ämnen. I studien undersökte han om träning i lässtrategier kunde ändra elevernas attityd till läsning samt utveckla deras förmåga att ta sig an innehållet i olika typer av texter. Resultatet visade att undervisning av olika lässtrategier kopplat till en kontext förbättrade samtliga studiedeltagares läsförståelse. Vidare menar Anderson (2019) att RTI ofta är en metod som används och riktar sig till elever med svårigheter i avkodning eller med läsförståelse. Då tas ofta eleverna ur klassrummet och den ordinarie undervisningen går förlorad. Hon menar att man istället, och som hon presenterar i sin studie, kan arbeta med RTI i mindre grupper i den vanliga klassrumsmiljön. En explicit undervisning där läraren visar, berättar för, diskuterar med och modellerar för eleverna är bra för samtliga elever och kan öka deras avkodning och förståelse för innehållet i de texter de möter. 17

18 3. Teoretisk förankring I detta avsnitt beskriver vi sociokulturell och didaktisk teori som grund för studien. Olika specialpedagogiska perspektiv lyfts fram som förklaringsmodeller gällande det som kan skapa skolproblem. 3.1 Sociokulturell och didaktisk teori Lärande är något som sker i all samverkan mellan människor och i ett sammanhang. När man talar, samtalar och deltar i olika händelser och handlingar finns möjlighet att lära, enligt Säljö (2014). Den sociokulturella teorin har inspirerats av den ryska forskaren Vygotskij (2001) som såg att i barnets utveckling var kommunikation och språk helt avgörande. Uttrycket mediering används ofta i den sociokulturella teorin och beskriver hur människan använder språkliga och materiella redskap för att förstå sin omvärld. Ett språkligt redskap kan vara tecken eller teckensystem som vi använder för att kommunicera med. Sådana redskap kan till exempel vara bokstäver och begrepp (Säljö, 2005). Även den didaktiska teorin som definieras undervisningslära, enligt Nilholm (2016), visar på pedagogikens kraft att påverka och forma utvecklingen. Denna teori handlar om vad undervisningen kring läsning i detta fall ska handla om, varför vi valt det innehåll vi gjort och till vem innehållet kan läras ut, det vill säga hur undervisning kan gestaltas och vad som är syftet med undervisningen (Nilholm, 2016). Vygotskijs (2001) teorier beskriver tänkande och språk som grund. Vygotskij (2001) beskriver möte mellan elev och lärare, elev och elev där båda tillför något i samspelet. Läraren skapar en social miljö som utvecklar elevens handlingar och bidrar till samspel, skapar nya förutsättningar för mognad och inte väntar på att mognad kommer. Vygotskij (2001) betonar betydelsen av att förstå lärande som samspel mellan barn och vuxen, elev och lärare eller mellan elev och elev. Lärarens undervisning och klassens lärmiljö är viktiga delar av läsförståelsens sociokulturella kontext. Andra viktiga delar av läsförståelsens sociokulturella kontext är förhållanden utanför klassrummet, elevernas närmiljö, men också samhället. Omkringliggande förhållanden påverkar hur läsare och text samspelar. Läsaren måste interagera med texten genom att koppla till tidigare kunskaper och erfarenheter (Bråten, 2008). Säljö (2000) menar att läsning är en sociokulturell aktivitet där praktiska och intellektuella tekniker används. Texters budskap kräver att eleven behärskar 18

19 kommunikativa regler, gör tolkningar och både har och bildar sig en uppfattning om omvärlden. Han beskriver också skriftspråket som ett sätt för människan att utvecklas intellektuellt, socialt, personligt och professionellt. På det intellektuella och personliga planet gör skriftspråket att människan kommer i kontakt med ny information som i sin tur ger ny kunskap. På det sociala planet kommunicerar människan bland annat i skrift via SMS, på sociala medier och liknande. I arbetslivet, det vill säga på det professionella planet kommer människan i de allra flesta fall i kontakt med skriftspråket som är kopplat till den profession som utövas. Det ställs många och varierande krav på att läsa, använda och förstå olika typer av texter, både i skolan och i vuxenlivet och både för att få ny kunskap och i samspel med andra människor (Bråten & Strömsö, 2008). 3.2 Specialpedagogiskt perspektiv Vetenskap och forskning ska vara en garant för systematisk prövning och strävan efter kunskap, menar Ahlberg (2013). Kunskapen måste vara relevant och betydelsefull för att den ska komma till användning och påverka skolans verksamhet. Inom specialpedagogisk forskning är tre större områden oftast representerade. De handlar om att utveckla teorier som grundar sig i människors lärande och delaktighet. De handlar också om att studera och beskriva förutsättningar och villkor för lärande, så som också görs i denna studie. Ännu ett område inom specialpedagogisk forskning handlar om att genom analys av undervisning, skapa lärmiljöer som möjliggör lärande för elever i behov av särskilt stöd, men även för övriga elever. Ahlberg (2013) berättar vidare att olika perspektiv lyfts fram i forskningen som förklaringsmodeller gällande det som skapar skolproblem. De perspektiv som lyfts fram är individperspektivet som grundar sig på att problemet sökes hos själva individen/eleven. I organisations- och systemperspektivet fokuseras istället på vad som är problemet i organisationen och systemet och arbetar för förändring utifrån det. I Bronfenbrenners (1979) ekologiska utvecklingsmodell bildas ett nätverk i miljön runt individen. Nätverket är en helhet där olika system är sammanbundna. Förändras ett system påverkas även de andra systemen. Bronfenbrenner (1979) använder termerna mikro-, - meso- exo- och makrosystem. Mikrosystemet innefattar t.ex. eleven och dennes familj. Mesosystemet är samverkan mellan olika mikrosystem. Exosystemet handlar om miljön och omgivningen runt eleven. Makrosystemet innefattar samhället i stort samt de förhållningsregler vi har 19

20 att rätta oss efter. Dessa system är beroende av varandra och bildar en kontext kring eleven. Organisations- och systemperspektivet fokuserar på hur specialpedagogiska insatser ska göras för elever i behov av särskilt stöd, hur professioner kan samverka för att stödja dessa elever och hur ett specialpedagogiskt synsätt kan vara ett stöd i all undervisning. Vidare menar Ahlberg (2013) att samhälls- och strukturperspektivet granskar individers jämlikhet och delaktighet i skolan. Det är en inkluderande undervisning där skolan och samhället ska anpassa för att alla elever ska kunna gå i och få en adekvat undervisning i skolan. Det relationella perspektivet har fokus på att skolans specialpedagogiska verksamhet ska möta elevers olikheter och där grundförutsättningar för elevers delaktighet är viktig i en skola för alla. 20

21 4. Metod I detta avsnitt presenteras valet av metod för vår studie, hur urvalet gjorts och en beskrivning av genomförandet. Analys och bearbetning av ovanstående beskrivs samt etiska överväganden och studiens tillförlitlighet. 4.1 Metodval Valet av metod baseras på studiens syfte och de frågor som undersöks i detta arbete. Wallén (1996) beskriver hur genomförandet av studier kan påverka och följa en verklig process. Intervention är ett sätt att bedriva undersökningen och används för både datainsamling, testning och utvärdering. Intervention måste skapas för att få information om skeenden och arbetssätt som inte skulle kunna komma till stånd utan insatsen. Jacobsen (2013) beskriver intervention som en metod där det studeras vad som händer i ett konkret fall under verkliga förhållanden och får en ingående kunskap kring förloppet. Interventionen visar inte om det skulle kunna genomföras på fler ställen i organisationen, men det kanske kan leda till att människor inom organisationen börjar fundera över hur verksamheten bedrivs och kanske kan det utlösa en förändring. Däremot kan resultaten av en intervention visa vad som kan eller inte kan fungera vid en förändring i organisationen. Studiens ansats är abduktiv och innebär att det formuleras en preliminär hypotes som testas för att sedan utvecklas (Patel & Davidson, 2003). Vi utgår från hypotesen om att tidiga, intensiva och strukturerade läsinsatser möjliggör för elever att snabbt utveckla och förbättra sin läshastighet och sin förmåga att förstå innehållet i de texter de möter. I valet av metod kan vi testa, bedriva insatsen för att sedan testa igen och jämföra resultat före och efter för att få reda på om hypotesen stämmer eller ej. 4.2 Urvalsgrupp Studien är gjord på två F-6 skolor i södra Sverige. Eleverna som ingår i studien är precis i början av ett nytt stadium, åk 1 och åk 4. Den Läsgrupp i åk 1 som vi identifierat genom att testa eleverna före insatsen, blir en tillgänglig grupp, där resultaten gäller för den gruppen och inte alla andra grupper. Alla 21

22 elever testas i åk 1 med Skolverkets Bedömningsstöd (bilaga 1), där eleverna genomför avstämning A. Denna avstämning skall vara klar i september och utförs av de mentorer som ansvarar för eleverna. I denna intervention är målet att alla elever i årskurs 1 ska klara avstämning A under höstterminen. Elevunderlaget utgår från två klasser som före och efter interventionen genomför Bedömningsstödet i svenska enligt Skolverkets riktlinjer. Av dessa elever visar 11 elever att de är nära att knäcka läskoden men att de behöver en tidig läsinsats för att komma igång med att läsa med bättre flyt samt förstå det de läser. Eleverna i de två klasserna genomförde även testet LäSt (Elwér, Fridolfsson, Samuelsson & Wiklund, 2016) som visar på elevernas läshastighet i ordavkodning. Bedömningsstödet är ett ganska grovmaskigt nät, därför bör andra tester till exempel läskedjor, komplettera Bedömningsstödet för att bättre upptäcka de elever som behöver en tidig insats i att läsa (Rådström Drougge, 2017). Övriga elever i de två klasserna kommer att delta i ordinarie svenskundervisning och kommer efter interventionen att jämföras med de 11 elever som deltar i interventionen. I interventionen som omfattar en klass i åk 4 ingår 20 elever. Referensgrupperna, det vill säga de två klasser som inte gör en intensiv, strukturerad läsinsats har också 20 elever vardera. Läsgruppens resultat av DLS-tester gällande läshastighet och läsförståelse före och efter insatsen kommer att jämföras med Referensgrupperna, som har fått ordinarie undervisning i svenska under dessa 5 veckor. Läsgruppen är den klass som deltar i interventionen. I samråd med specialpedagoger och speciallärare valdes klassen, Läsgruppen, ut då det är stor spridning gällande elevernas förmåga att läsa med flyt och att förstå det de läser. 4.3 Genomförande åk 1 I årskurs 1 på hösten 2019 har elever i två klasser med 24 elever i Referensgrupp 1 och 23 elever i Referensgrupp 2 deltagit i interventionen. Varje elev genomförde Bedömningsstödet i svenska enligt Skolverkets riktlinjer, samt läshastighetstestet LäSt som är ett standardiserat test. I denna intervention har endast antal rätt lästa ord på 90 sekunder använts, då detta ger en tydligare bild till elever och lärare kring utvecklingen i att avkoda. Eleverna i de två klasserna har i förskoleklass en liknande skolgång med förskollärare och grundskollärare. Där har de bland annat arbetat med arbetsmaterialet Fonomix, munmetoden, där arbetet utgått från fonemen i ordet SOLARM. Resultatet 22

23 visade att av eleverna i de två klasserna, var det 11 elever i årskurs 1 som inte hade förmågan att läsa en text och förstå denna. Dessa elever hade kunskap i alla bokstävers ljud, men inte kunskapen att med god säkerhet bilda ord, samt för att läsa och förstå texter. En lite mindre grupp elever visade sig sakna flera ljud och behövde öva mer på alfabetet och bokstävernas ljud för att kunna läsa ord. Den grupp som ingått i studien är de elever som enligt testet Bedömningsstödet hade alla ljud och var på gränsen till att bli läsare. De elever som saknade flera ljud var inte med i studien utan fick fortsatt undervisning kring alfabetets bokstäver och ljud på sin nivå under annan tid. Alla elever i de två klasserna har före interventionen förutom Bedömningstödet, gjort testet Läst för att se hur många ord de kunde avläsa rätt på en och en halv minut. Dessa två testtillfällen gjordes om efter interventionen med alla elever i de två klasserna. Detta var för att upptäcka progressionen i läsförmåga och läsförståelse hos eleverna i Läsgruppen och i Referensgrupp 1 och 2. Läsgruppens resultat jämfördes med resten av eleverna i de två Referensgrupperna. Läsgruppen träffades under 5 veckor, tre dagar per vecka, i cirka 40 minuter per tillfälle. För att inte Läsgruppen skulle bli för stor, delades den i två grupper. I en grupp var det 5 elever och i en grupp var det 6 elever där arbetet genomfördes identiskt i båda grupperna. I fortsättningen kallas dessa två grupper för Läsgruppen. I Läsgruppen övade eleverna att läsa frekventa ord/ordbilder, samt att läsa i gemensam bok. Ett tillfälle i veckan arbetade eleverna individuellt med spelet Lycko där ord lästes och bild söktes eller tvärtom, bild först där ord söktes. I Lycko ökade svårighetsgraden vid de två sista tillfällena då eleverna läste meningar och skulle hitta rätt bild. Sista tillfället arbetade eleverna individuellt med en läsmåla, det vill säga eleverna läste meningar som beskrev hur bilden skulle målas. Allt arbete i Läsgruppen utfördes individuellt eller alla tillsammans. Inom interventionen var det önskvärt att hemmet aktivt deltog i sitt barns läsning genom en hemuppgift varje vecka. De sidor som var hemuppgift läste och samtalade vi kring tillsammans i skolan för att ge en förförståelse kring texten. Hemuppgiften var en önskan om att eleverna i Läsgruppen skulle läsa vid fler tillfällen varje vecka än de tre tillfällen som skolan kunde erbjuda Läsgruppen. Efter avslutad intervention genomförde Läsgruppen en enkel utvärdering (bilaga 2). Utvärderingen var en enkät med 5 frågor där eleverna individuellt svarade med glad, neutral eller sur mun, som bildligt visade hur de upplevt de 5 veckor vi arbetat tillsammans i Läsgruppen och hur de kände för att fortsätta att läsa. 23

24 Under interventionen arbetade eleverna i Läsgruppen mot kunskapskraven i årskurs 3 (Skolverket, 2011): * Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. * Genom att kommentera och återge några för eleven viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven grundläggande läsförståelse. För att kunna göra en jämförelse med de övriga elevernas utveckling fördes samtal med mentorerna för klasserna, kring vilken planerad undervisning i att läsa som funnits under motsvarande fem veckor. I Referensgrupp 1 och 2 i åk 1, har eleverna under interventionen inte haft någon läxa i att läsa hemma. Men alla elever har varje vecka lånat böcker på skolans bibliotek, detta har även Läsgruppens elever gjort. Böckerna de lånade fick eleverna läsa hemma. Eftersom det inte varit någon läxa har en del elever läst och andra inte läst, vilket eleverna berättat. Ibland har föräldrarna läst, då böckerna varit lite för svåra för eleverna. I klassrummet har alla elever i de två klasserna arbetat med att skriva sig till läsning, ASL, på dator. Dessa texter har skrivits med ljudsyntes för att kunna lyssna på ljuden och orden medan de skriver. Oftast skriver eleverna två och två, där en elev säger vad den andra ska skriva. I efterhand lyssnar de på texten tillsammans samt läser texten för varandra. Eleverna har under hösten läst tyst när de arbetat klart med en uppgift. Klasserna har senare under hösten börjat läsa individuellt på morgonen, tyst i cirka 10 minuter. Under hela höstterminen har eleverna lyssnat på högläsning av bilderböcker där bilderna visas på Clevertouch med hjälp av appen Stage. I mitten av november efter interventionen, startade klasserna med att få en lättläst bok i läxa från en vecka till veckan därpå. Tillbaka i skolan får de ett delat Google dokument med frågor att svara på enskilt eller i par. 4.4 Genomförande åk 4 I åk 4 har elever gjort DLS-tester avseende läshastighet och läsförståelse. DLS är ett standardiserat screeningmaterial som oftast utförs i grupp, men som även kan användas individuellt. Det ena testet som utfördes i åk 4 är läshastighet. Eleven läste en text där ett antal ord saknades och där eleven skulle välja mellan 3 alternativ. Det andra testet var ett läsförståelsetest bestående av fyra texter med totalt 44 flervalsuppgifter. 24

25 Under 5 veckor har eleverna i Läsgruppen fått läsa en skönlitterär bok där frågor utifrån materialet På, mellan och bortom raderna (Frey-Skött, 2008) använts för att diskutera vad som står i texten, hur slutsatser kan dras för att förstå textens innehåll samt göra kopplingar till sådant eleven själv känner till och/eller upplevt. Detta arbete utfördes strukturerat och intensivt och fokuserade på elevernas förmåga att läsa samt förstå texten de läst. Inledningsvis visades för eleverna hur texten skulle läsas och hur arbetet med uppgifterna till texten skulle genomföras. Därefter tränade de i sin grupp för att till slut kunna utföra läsningen och läsuppgifterna på egen hand. Varje vecka tilldelades eleverna ett visst antal sidor som de skulle läsa i vald skönlitterär bok. Dessa sidor kunde läsas enskilt eller tillsammans med någon eller några i en grupp om 4 elever. Till texten fanns 12 frågor 4 frågor där svaren kunde hittas direkt i texten, 4 frågor där slutsatser från det lästa behövde dras för att komma fram till svaret samt 4 frågor som lät eleven göra kopplingar till sådant den själv upplevt eller känner till. Svaren skrevs ner av varje elev. Eleverna hade möjlighet att arbeta med dessa tillsammans med någon eller några i sin grupp. Varje vecka diskuterade eleverna i sin grupp de frågor där egna kopplingar gjorts. I detta forum pratade eleverna också om ord de stött på i texten, som var nya för dem och som de inte riktigt förstått. Fählt (2013) menar att lästräning med strikta ramar och utifrån elevers intresseområden kan vara både effektivt, motiverande och ha en betydande effekt på interventionens resultat. Under interventionen tränade eleverna på följande kunskapskrav i svenska för åk 6 (Skolverket, 2011): Att med flyt kunna läsa skönlitteratur för barn och ungdomar och att använda metoder som fungerar bra. Att ha/få bra läsförståelse när eleven läser olika texter. Eleven gör enkla sammanfattningar av innehållet i tidsordning. Eleven kommenterar innehållet på ett ganska bra sätt. Eleven kan förstå och diskutera olika slags texters budskap på ett enkelt sätt. Eleven gör det med hjälp av vad han/hon själv varit med om. Eleven beskriver på ett enkelt sätt vad han/hon tyckte och tänkte när han/hon läste. Efter 5 veckor gjordes DLS-testerna; läshastighet och läsförståelse om i samtliga åk 4- klasser för att se om och hur resultatet eventuellt förändrats. För att kunna göra en jämförelse har pedagogernas planering i ämnet svenska studerats och diskuterats med dem som undervisar eleverna i åk 4 i svenska. Den undervisning som 25

26 bedrivits i Referensgrupperna under samma tid som interventionen genomförts har innehållit moment som läsförståelse av olika faktatexter (vikingatid och Astrid Lindgren). Eleverna har också haft läsläxa med tillhörande läsförståelsefrågor. Läraren har läst Min vän Skuggan högt i klasserna. Till boken har det funnits bildstöd. Eleverna har sedan fått skriva i sin loggbok utifrån frågor till boken. Förutom läsning har eleverna arbetat med språklära, som alfabetisk ordning, vokaler och konsonanter samt fått arbeta med att göra tankekartor och utifrån dessa göra personbeskrivningar skriftligt. Interventionen avslutades med elevernas utvärdering (bilaga 3) av arbetet och arbetssättet. 4.5 Analys och bearbetning De tester som gjorts i Bedömningsstödet i åk 1 är ett dokument som visar elevens kunskap i alfabetets namn och ljud, samt ett dokument med helord som visar om eleven kan läsa logografisk läsning, ljudningsstrategin och kan hitta dessa ord i en text. På samma dokument finns en kortare text med bild där eleven skall läsa och förstå. För att kontrollera läsförståelsen hos eleven ställs sedan ett antal frågor. Medan eleven läser antecknar läraren på ett eget papper för att se vilka kunskaper eleven har. Detta dokumenteras sedan i ett avstämningsprotokoll med ett kryss när eleven visar att den kan. Om eleven är på gång med en del i protokollet, men behöver öva mer, sätts ett streck istället. Efter interventionen byttes färg på anteckningarna och markeringarna för att tydligt se progressionen hos eleven. Dessa dokument samlades sedan in och sammanställdes, en sammanställning för varje klass. De elever som inte klarat avstämning A i Bedömningsstödet men hade alla ljud i alfabetet, samt visade i resultatet för testet LäSt att de behövde strategier och lästräning för att förbättra sin läsning ingick i Läsgruppen. Lektionerna och elevernas arbete under interventionen skrevs ner i en läslogg, för att kunna följa varje elevs insats och utveckling. Efter interventionen genomfördes samma tester igen och resultatet före och efter interventionen sammanställdes i tabeller och diagram. Det material som samlats in i åk 4 är DLS-testerna som avser att mäta läshastighet och läsförståelse. Före interventionen gjordes dessa tester och resultaten fördes in i listor, där varje elevs resultat redovisades. Under interventionen fördes fältanteckningar för att få 26

27 syn på insatsens styrkor och svagheter. Utifrån dessa anteckningar gjordes små förändringar i planeringen för att förbättra för eleverna. Det kunde bland annat gälla arbetet i grupperna, mängden text eller hur upplägget för diskussionerna skulle se ut. Efter avslutad intervention gjordes samma DLS-tester om och resultaten för dessa fördes in i samma lista som de tidigare resultaten. På så sätt gavs en snabb överblick på hur det gått. Utifrån resultaten har diagram gjorts där läshastighet och läsförståelse, före och efter interventionen, i samtliga grupper kan utläsas. För att få en närmare bild på hur det gått i Läsgruppen har olika diagram gjorts för att visa detta. Diagrammen för att presentera och jämföra Läsgruppen med Referensgrupperna, både i läshastighet och i läsförståelse, är gjorda som stapeldiagram för att resultaten lätt ska bli synliga och kunna jämföras. Resultaten som presenteras före interventionen och efter interventionen, inom Läsgruppen, är gjorda som cirkeldiagram där exakt procent för stanine 1-9 blir synligt. Ett linjediagram för läshastighet inom Läsgruppen och ett linjediagram för läsförståelse inom Läsgruppen, finns också presenterade för att tydliggöra hur resultaten såg ut innan interventionen och efter interventionen. 4.6 Reliabilitet och validitet Utifrån de tester vi gjort i åk 1 och åk 4, kan antas att läsförståelse inte kan mätas med en absolut exakthet. De uppgifter som är kopplade till de texter eleverna läst kan ge en uppskattning om elevens läsförståelse. Mätsäkerheten, det vill säga reliabiliteten där tillförlitligheten av en mätning beskrivs, är av stor betydelse när tolkningar och slutsatser av elevernas resultat görs. Vi kan dock se att resultaten i Bedömningsstödet åk 1 kan bedömas olika beroende på vem som genomför testet med eleverna samt gör bedömningen. I DLS-testerna som avser att mäta läsförståelse i åk 4, finns väldigt precisa anvisningar på hur eleverna ska ha svarat för att det ska räknas som godtagbart. Vad gäller DLS-testen i läshastighet och läsförståelse har beräkningar för att uppskatta reliabiliteten gjorts med hjälp av Cronbachs alpha (Järpsten & Taube, 2010). Cronbachs alpha är ett statistiskt mått på den interna konsistensen hos ett test, beskrivet som ett tal mellan 0 och 1. Intern konsistens avser hur väl olika delar av ett test mäter samma bakomliggande koncept. Alpha kan variera mellan 0 och 1. 0 innebär att testet inte har någon precision alls, medan 1 visar att testet helt saknar mätfel. Ändå går det inte i praktiken att få fram en helt sann poäng i ett prov. 27

28 Validiteten beskriver om de tester som utförts i studien mäter det som är avsett att mätas. Validiteten har bedömts genom att olika tester som är avsedda att mäta samma eller närliggande egenskaper genomförts. DLS läshastighet och LäSt är båda tester som avser att mäta hur fort en elev läser. Testerna skiljer sig i utförandet, men mäter samma sak och det som avses att mätas. 4.7 Etiska överväganden De etiska principer vi utgått ifrån för vår studie är kraven på information, samtycke, nyttjande och konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2011). Det innebär att deltagarna och vårdnadshavare fått information om studien och därefter fått möjlighet att samtycka till att deras barn får delta i studien och att deras resultat utifrån de tester som genomförts får presenteras i detta arbete. Vårdnadshavarna till de 11 eleverna i åk 1 som deltar i interventionen har fått hem ett missivbrev där vårdnadshavarna informerats kring interventionen och att de måste samtycka till att deras barn deltar i Läsgruppen (bilaga 4). Samtliga vårdnadshavare till elever i Läsgruppen, åk 4 och Referensgrupperna, åk 4, har fått information om att DLS-resultaten kommer att redovisas i detta arbete. De har aktivt behövt neka till delaktighet om de inte vill att deras barns resultat ska tas med i studien. Samtligas resultat får användas (bilaga 5). Kravet på nyttjande innebär att materialet som samlats in under studien endast används i detta examensarbete och inte i något annat sammanhang. Kravet på konfidentialitet innebär att eleverna i studien är helt anonyma och i studien i åk 1 enbart nämnts som en siffra. Kommun och skola ska också vara helt avidentifierade så att studien inte kan härledas till en specifik skola, klass eller elev. Eftersom vi använt oss av metoden intervention och endast jämför och tittar på resultat minimeras risken för våra egna tolkningar som lätt kan ske vid intervjuer och observationer. Referensgrupperna i åk 4 har under samma tid som interventionen gjorts i Läsgrupperna, fått undervisning i både lästräning för att öka läsflytet samt läsning för läsförståelse. Referensgrupperna i åk 4 kommer att få motsvarande läsinsats efter avslutad studie. 28

29 5. Resultat I detta kapitel presenteras resultaten av de tester som gjorts i åk 1 och åk 4, före och efter intervention. Detta följs av en sammanfattande analys där resultat kopplas till teorier och tidigare forskning. 5.1 Resultat för åk 1 I Bedömningsstödet efter interventionen har 10 av de 11 eleverna i Läsgruppen klarat nivå A (tabell 1). Tabell 1 Resultat för Läsgruppen före och efter interventionen. Elev Bedömningsstödet i svenska före intervention avstämning A åk 1 Bedömningsstödet i svenska efter intervention avstämning A åk 1 elev 1 Ej klarat A Klarat A elev 2 Ej klarat A Klarat A elev 3 Ej klarat A Klarat A elev 4 Ej klarat A Klarat A elev 5 Ej klarat A Klarat A elev 6 Ej klarat A Klarat A elev 7 Ej klarat A Behöver öva att läsa logografisk helordsläsning och ljudningsstrategin. Läsa och korrigera på uppmaning av lärare. Läsa och förstå läst text. elev 8 Ej klarat A. Klarat A elev 9 Ej klarat A Klarat A elev 10 Ej klarat A Klarat A elev 11 Ej klarat A Klarat A I Referensgrupp 1 är det tre elever som klarat avstämning A efter interventionen och 5 elever som inte klarat avstämning A (tabell 2). 29

30 Tabell 2 Resultat Referensgrupp 1, före och efter intervention Elev Bedömningsstödet i svenska före intervention avstämning A åk 1 Bedömningsstödet i svenska efter intervention avstämning A åk 1 elev1 Ej klarat A Ej klarat A Behöver öva på; Kunna alfabetets ljud. Urskilja ord i meningar. Logografisk helordsläsning och ljudningsstrategin. Läsa och korrigera vid felläsning. Läsa och förstå läst text. elev2 Klarat A elev3 Ej klarat A Klarat A elev4 elev5 Klarat A Klarat A elev6 Ej klarat A Ej klarat A Behöver öva på; alla ljuden I alfabetet. Urskilja ord i meningar. Logografisk läsning och ljudningsstrategin. Läsa och korrigera vid felläsning. Läsa och förstå läst text. Förstå högläsning. elev7 Ej klarat A Klarat A elev8 Klarat A elev9 Ej klarat A Klarat A elev10 Klarat A elev11 Ej klarat A Ej klarat A Behöver öva; Alla ljuden i alfabetet. Urskilja ord i meningar. Logografisk helordsläsning och ljudningsstrategin. Korrigera vid felläsning. Läsa och förstå. Förstå högläsning. elev12 Klarat A elev13 Ej klarat A Ej klarat A Behöver öva; Urskilja ord i meningar. Logografisk helordsläsning och ljudningsstrategin. Korrigera vid felläsning. Läsa och förstå och förstå högläsning. elev14 elev15 elev16 Klarat A Klarat A Klarat A elev17 Ej klarat A Ej klarat A: Behöver öva, Läsa och förstå. elev18 Klarat A 30

31 I Referensgrupp 2 har de flesta elever klarat avstämning A, endast två elever har inte uppnått kraven i avstämning A (tabell 3). Tabell 3 Resultat Referensgrupp 2, före och efter intervention Elev Bedömningsstödet i svenska före intervention avstämning A åk 1 Bedömningsstödet i svenska efter intervention avstämning A åk 1 elev 1 elev 2 elev 3 elev 4 elev 5 Klarat A Klarat A Klarat A Klarat A Klarat A elev 6 Ej klarat A Ej klarat A Behöver öva; Läsa och förstå elev 7 Ej klarat A Klarat A elev 8 elev 9 elev 10 elev 11 elev 12 elev 13 Klarat A Klarat A Klarat A Klarat A Klarat A Klarat A elev 14 Ej klarat A Klarat A elev 15 Ej klarat A Ej klarat A Behöver öva; Urskilja ord i meningar. Logografisk helordsläsning och ljudningsstrategin. Korrigera vid felläsning. Läsa och förstå. Förstå vid högläsning. elev 16 elev 17 elev 18 Klarat A Klarat A Klarat A Testet LäSt visar en ökning för de flesta eleverna i både Läsgruppen och de två Referensgrupperna. Testet LäSt som visar läshastigheten av ljudenliga ord på 90 sekunder (2 x 45 sekunder, del A och B) ger en bättre indikation på säkerheten i avkodning. Endast de ord som läses rätt är godkända. 31

32 . Figur 1 Figur 1 visar att alla elever i Läsgruppen åk 1 ökat antal lästa ord på 90 sekunder. Medelvärdet före interventionen och efter har förändrats från cirka 10 ord på 90 sekunder till nästan 20 ord fler, alltså 28 ord på 90 sekunder. I procent är det en ökning med cirka 280 % (figur 4). Läsgruppen har kommit ifatt Referensgrupp 1 (figur 2) i antal lästa ord. Läsgruppen som ökat med 20 ord i testet LäSt har gjort störst ökning jämfört med Referensgrupperna. Figur 2 Även i Referensgrupp 1 och 2 i åk 1 har eleverna ökat antal lästa ord på 90 sekunder vilket kan avläsas i figur 2 och 3. I Referensgrupp 1 finns det elever som inte klarar att läsa ord och som behöver individuell träning av speciallärare tre tillfällen/vecka. Även i Referensgrupp 2 finns en elev som 32

33 övar tre tillfällen/vecka med speciallärare och detta har gett ett tydligt resultat både i Bedömningsstödet och i LäSt för denna elev. LäSt visar att före interventionen läste eleverna i Referensgrupp 1 (figur 2) i genomsnitt 18,5 ord på 90 sekunder och efter interventionen läste de 28,78 ord. I procent blir detta en ökning med 155,56 % för gruppen (figur 4). Figur 3 Även Referensgrupp 2 (figur 3) i årskurs 1 har ökat sitt medelvärde från 33,68 ord på 90 sekunder till 49,56 lästa ord. Detta ger en ökning med 147,19 % för gruppen (figur 4). Figur 4 Läsgruppen åk 1 (figur 4) visar i procent en större ökning än Referensgrupperna åk 1(figur 4). I Läsgruppen förändrades läshastigheten och antal lästa ord markant efter interventionen. I Referensgrupperna var de flesta redan läsare före Läsgruppens intervention. I diagrammet visas på en mindre ökning i procent efter Läsgruppens 33

34 intervention. I Referensgrupperna finns fortfarande elever som behöver stöd i att ljuda, avkoda ord och att förstå. 5.2 Resultat för åk 4 Figur 5 Figur 6 Figur 5 och 6 visar Läsgruppens och Referensgruppernas resultat i läshastighet före och efter Läsgruppens intervention i åk 4. X-axeln visar resultaten i stanine 1-9 och Y-axeln visar antal elever. Före interventionen låg nästan 50 % av eleverna i Läsgruppen på stanine 1 3 i läshastighet. Det är en läshastighet som inte räknas som godtagbar för åldern. I förhållande till Referensgrupperna ligger Läsgruppens resultat mellan de båda Referensgruppernas. I Referensgrupp 1 läser endast två elever med en långsam hastighet, medan de övriga 18 eleverna läser med god eller mycket god läshastighet. I Referensgrupp 2 ligger 13 av 20 elevers läshastighet på stanine 1 3. Efter Läsgruppens intervention kan vi se att resultaten ökat i samtliga grupper. Figur 7 Figur 8 Resultaten i läsförståelse visar en ökning i samtliga grupper. Det är färre elever som ligger på stanine 1 3 efter interventionen i Läsgruppen, men även i Referensgrupperna har resultaten förbättrats efter 5 veckor med den ordinarie undervisningen. 34

35 Figur 9 Figur 10 I Läsgruppen har resultaten i läshastighet för de lägre nivåerna, stanine 1 3, minskat med 15% och därmed ökat i de högre nivåerna, stanine 4-9, från 55 % till 70 %. Figur 11 Figur 11 visar hur resultaten i läshastighet ökat i Läsgruppen efter interventionen. Figur 12 Figur 13 I Läsgruppen har resultaten i läsförståelse för de lägre nivåerna, stanine 1 3, minskat med 25% och resultaten för de högre nivåerna, stanine 4 9 ökat från 50% till 75 %. 35

36 Figur 14 Figur 14 visar hur resultaten i läsförståelse ökat i Läsgruppen efter interventionen. 5.3 Sammanfattande analys Resultaten för Läsgrupperna i åk 1 och åk 4 visar en positiv utveckling hos eleverna. Alla elever i Läsgruppen i åk 1 har gått framåt i läshastighet samt har bättre förståelse av de texter de läser. I åk 4 har de flesta eleverna i Läsgruppen gått framåt i läshastighet och läsförståelse, enligt DLS-resultaten. De som har samma resultat som tidigare är elever med diagnostiserade läs- och skrivsvårigheter, dyslexi. Tiden för interventionen kan ha varit för kort för att göra någon påverkan, gällande läshastighet och läsförståelse, på de elever som har dyslexidiagnos. Wolff (2014) menar att elever med dyslexi behöver få arbeta strukturerat med kopplingen fonem-grafem för att förbättra läshastighet och läsförståelse. SBU:s rapport (2014) stödjer Wolffs teorier om att övning i kopplingen fonem-grafem på ett strukturerat sätt förbättrar läsförmåga, läsförståelse, läshastighet samt förmågan att uppmärksamma språkets ljudmässiga uppbyggnad. I Bedömningsstödet, efter interventionen, har 10 av de 11 eleverna i Läsgruppen i åk 1 klarat nivå A. I åk 4 har resultaten för läshastighet, stanine 4 9, ökat med 15 % och resultaten för läsförståelse, stanine 4-9, ökat med 25 % efter interventionen. Här syns att träning under intensiv period och med en tydlig struktur ger god effekt (Wolff, 2011). Som Lundberg och Sterner (2002) uttrycker, är en av skolans viktigaste uppgifter att lära barn att läsa. De menar att skolan skall göra eleverna medvetna om det talade ordets ljudmässiga uppbyggnad som är en förutsättning för god ordavkodning. Precis som Ilter 36

37 (2018) beskriver i sin studie kring RTI kan en intensiv, strukturerad period av undervisning i lässtrategier, ge elever med stort motstånd till läsande, möjlighet att utveckla bättre läsförståelse. Även känslan av sammanhang, KASAM, är av stor vikt hos dessa elever för att förstå vad, hur och varför man ska läsa och att eleven upplever att han/hon kan klara av det (Aspeflo, 2017). Som Ingvar (2018) uttrycker är det av stor vikt att elever som vet vad som krävs och är vana att lyckas, kommer motivationssystemet i hjärnan påverka dem att göra rätt saker. Detta är en pedagogisk utmaning som kräver att läraren lyckas motivera genom till exempel att planera och se till varje individs behov. Explicit undervisning, där läraren förklarar, visar och modellerar användandet av olika lässtrategier ger eleverna en inblick hur läsare kan samspela med en text för att skapa mening (Anmarkrud, 2008). I utvärderingen som Läsgruppen i åk 1 gjorde efter interventionen, kunde utläsas att eleverna var positiva till att ha läst tillsammans, att de lärt sig att läsa och att de vill fortsätta att läsa. Två elever med svagare läsförståelse, hade en rak mun (mitt emellan bra och inte bra) på sin smiley när de skulle berätta om de tyckte läsning var roligt. Samtidigt uttrycker en elev att läsning är roligt, men jag förstår inte allt. Klingberg (2016) menar att kontinuerlig träning ger en bättre och ökad läsförmåga. I Läsgruppen i åk 4 tyckte majoriteten att boken de läste var spännande för att den var baserad på en verklig händelse. Några hade önskat att det fanns bilder i boken. Det hade fungerat som stöd i de fall de inte förstod riktigt. Majoriteten ansåg också att de fått träna sig på att få läsa för att få upp sitt läsflyt, tränat på att förstå det de läst samt tränat på att diskutera innehållet i boken. Majoriteten tyckte också att de blivit lite bättre på att läsa med flyt, förstå det de läser samt berätta för andra hur de tänker kring det de läst. I Referensgrupp 1 och 2 i åk 1 och i samtliga grupper i åk 4, då de är helt nya sammansatta grupper, har pedagogerna sedan terminsstarten arbetat med det sociala samspelet i gruppen och haft ett stort arbete med att diskutera och att sätta regler, strategier och anpassningar för såväl gruppen som individuellt för eleverna. De elever som har behövt stöd att förbättra sin förmåga i att läsa och förstå i åk 1, har inte haft tillräcklig studiero samt saknat kontinuerligt stöd för att kunna utveckla sin läsförmåga. Det inre motivationssystemet fungerar sämre för elever som inte känner att det lönar sig med ansträngning och ofta misslyckas. Som Vygotskij (2001) beskriver är mötet mellan elev och lärare, elev och elev viktigt där båda tillför något i samspelet. Läraren måste först skapa en social miljö som utvecklar elevens handlingar och bidrar till samspel, skapa nya förutsättningar för mognad, för att senare kunna få ett klimat i gruppen som bidrar 37

38 till inlärning. Säljö (2014) beskriver att lärande är något som sker i all samverkan mellan människor och i ett sammanhang. Att tala, samtala och delta i olika händelser och handlingar ger möjlighet att lära. De intensiva lässituationerna har fått vänta på grund av att arbetet med det sociala samspelet i de nya grupperna i åk 1 och åk 4 har prioriterats. Läsningen har då blivit till några få pass i veckan under lång tid, vilket är mindre effektivt enligt Torgesen (2001). Även Gustafson, Ferreira och Rönnberg (2007) beskriver att intensiva, strukturerade insatser under kortare period ger bättre effekt. Här vill vi även tillföra ordet tidiga insatser, då forskning visar att människor i sig är proaktiva och börjar livet med en hög nivå av inre motivation. När misslyckanden inträffar och vuxna pressar ett barn att prestera på en högre nivå, förändras barnets prestationsmotivation från inre till yttre motivation (Vansteenkiste, Lens & Deci, 2006). Detta stödjer Torgesen och Hudson (2006) som uttrycker att förebyggande insatser ofta har visat sig vara mer effektiva än att i efterhand åtgärda brister. 38

39 6 Diskussion I det här avsnittet diskuteras resultat och metod. Diskussionerna utgår ifrån de preciserade frågeställningarna. Därefter diskuteras specialpedagogiska implikationer som kan användas i ordinarie undervisning och som speciallärare. Vidare ges förslag på fortsatt forskning. 6.1 Resultatdiskussion Screeningar och tester för att mäta läshastighet och läsförståelse görs i de flesta skolor. De utförs enligt anvisningarna och inom tidsramen, oftast då standardiseringen av testerna gjorts. Men sedan då? Hur använder vi resultaten? RTI-skolorna arbetar med att utgå ifrån testresultat för att sedan planera undervisningen för den enskilde individen (Fisher & Frey, 2010). I åk 1 har resultaten före interventionen använts för att skapa en urvalsgrupp, det vill säga en grupp som får en riktad insats för att öka resultaten. Efter interventionen klarade 10 av de 11 eleverna Bedömningsstödet, avstämning A. För eleven i Läsgruppen som behöver fortsätta att öva logografisk helordsläsning, ljudningsstrategin, samt att läsa och förstå för att klara avstämning A, blev resultatet en mindre förbättring i att läsa. I utvärderingen bland eleverna i Läsgruppen efter intervention, har sex elever svarat med glad smiley på alla 5 frågor på blanketten och en av dessa elever är den elev som har lite kvar i sin avstämning A. Av de andra fem eleverna har alla svarat att de har lärt sig läsa och att de vill fortsätta att läsa. Nio elever tycker Läsgruppen varit bra och två svarar med neutral mun, vilket sammanfaller med de två eleverna som svarat att läsning är mitt emellan roligt och inte roligt. På frågan om de förstår det de läser svarade tre elever i utvärderingen med en neutral mun. Läsning är lika med avkodning och läsförståelse. Med god språklig förståelse men med brister i avkodningsfärdigheten är det svårt att uppnå en god läsförståelse. På samma vis kan en annan elev med god avkodningsfärdighet men med en svaghet i den språkliga förståelsen ha svårt att uppnå god läsförståelse. Har eleven både svag avkodning och svag språkförståelse är det svårt att läsa och förstå innehållet i texten (Gough & Tunmer, 1986). DLS-testerna i åk 4, som avser att mäta läsförståelse består av fyra texter som ska delas upp på två tillfällen, det vill säga att eleverna ska läsa och svara på frågor till två texter/tillfälle. Frågorna till texterna ska pröva aspekter av läsförståelse som att lokalisera 39

40 detaljer i texterna och förståelse av olika ord och uttryck. Testerna avser också att mäta om eleverna kan uppfatta berättelsernas ordningsföljd och om de kan dra slutsatser från det lästa (Järpsten & Taube, 2010). Testerna har utförts enligt anvisningarna och bedömts på samma sätt som vid standardiseringen. Det innebär att eleverna har haft ca 30 minuter/tillfälle på sig att både läsa och svara på läsförståelsefrågorna. Om eleven inte har hög läshastighet är det svårt att hinna med och det visar sig också i resultaten. Är det då läsförståelse vi mäter? I handledningen beskrivs att tystläsningstest, där frågor med givna svarsalternativ endast ger kvantitativ information om elevers läsförståelse. Lärarna får däremot ingen information om elevernas avkodningsförmåga eller hur de tillämpar olika strategier för att förstå och tolka textinnehållet. Endast tre uppgifter totalt kräver att eleverna med egna ord besvarar frågorna. De kan ge en indikation på elevernas förmåga att förstå, tolka och dra slutsatser. När testen gjordes om var det exakt samma texter och uppgifter som gjordes vilket kan ha spelat en viss roll på resultaten. En del elever känner igen och minns hur de svarat tidigare. Förhoppningen är ändå att de med större noggrannhet läser texterna och då får syn på vad som blev fel förra gången och korrigerar sina svar. I båda läsgrupperna, åk 1 och åk 4, kan vi se förbättringar och utveckling i elevernas läsande efter interventionen. Vi drar slutsatsen utifrån de resultat som presenterats och utifrån tidigare forskning att tidiga, intensiva, strukturerade insatser ger positiva effekter på läsning i de flesta fall. Studiens resultat har bidragit till att vi på våra skolor blivit tydligare med att redovisa de resultat som kommit fram, även i andra klasser och årskurser där screeningar gjorts, men som inte deltagit i någon intervention. I diskussion med kollegor har resultaten använts för vidare planering och undervisning för att öka elevernas läshastighet och läsförståelse. Liksom Lundberg och Sterner (2002) uttrycker, är en av skolans viktigaste uppgifter att lära barn att läsa. Den grupp som i åk 1 och i åk 4 deltog i interventionen har visat goda resultat i läshastighet samt i läsförståelse. Om inte interventionen genomförts hade dessa elever som var nära gränsen till att bli bättre läsare, inte fått stödet direkt och fått vänta med att komma igång med sin läsning. En tidig insats gjorde att elevernas förmåga att läsa förbättrades snabbare. Träning under en intensiv period och med en tydlig struktur ger god effekt, menar Wolff (2011). Den inre motivationen att fortsätta läsa och känna tilltro till sin egen förmåga påverkar elevens fortsatta arbetsförmåga inom alla ämnen. Liksom Torgesen & Hudson (2006) menar är 40

41 förebyggande insatser mer effektiva än att i efterhand åtgärda brister som kan visa sig vid för lite träning. 6.2 Metoddiskussion Diskussionen som följer kommer dels att handla om insatsens innehåll och det som en metod för lärande, dels om intervention som metod i en undersökning. Flera av de 11 eleverna i Läsgruppen åk 1, visade första veckan att deras erfarenhet av att läsa var låg, samt att lusten och självförtroendet att läsa var mycket lågt. Under de fem veckorna som interventionen pågick var ett par elever sjuka. Två elever åkte på semester i samband med höstlovet och var borta från Läsgruppen en till två veckor. En elev som var sjuk hämtade böcker och material för att kunna läsa hemma, vilket inte alla gjorde vid frånvaro. Detta är sådant som kan ha påverkat resultatet. De som var på semester fick böcker och material med sig för att kunna öva under ledigheten. Att läsa hemma var inte självklart för alla elever vilket vi samtalade om i Läsgruppen. De elever som också läste hemma lärde sig fortare att avkoda och känna igen frekventa ord. Detta påverkade de som inte övat att börja träna mer och redan andra veckan var läsningen mer positiv och energin i Läsgruppen starkare. Med mycket beröm och samtal kring läsning började eleverna längta efter våra stunder tillsammans. Lärande är något som sker i all samverkan mellan människor och i ett sammanhang. Att tala, samtala och delta i olika händelser och handlingar ger möjlighet att lära, enligt Säljö (2014). Vygotskij (2001) beskriver mötet mellan elev och lärare, elev och elev där båda tillför något i samspelet som viktigt. Vi kallade varandra läsare vilket var tänkt att stärka elevernas självkänsla. Ingvar (2018) menar att om en elev vet vad som krävs av den och är van att lyckas så kommer dennes motivationssystem i hjärnan påverka eleven att vilja och bli bättre på att läsa. I den genomförda interventionen har eleverna testats före och resultatet har använts i det fortsatta arbetet med enstaka elever eller med hela gruppen, liksom RTI-skolor använder resultaten för att planera den fortsatta träningen och undervisningen (Fisher & Frey, 2010). Resultaten underlättar beslut kring vilken intervention som kan göra att resultaten för klassen ökar. 41

42 Interventionen som vi genomförde i åk 1 och åk 4 utfördes 3 dagar i veckan i 5 veckor. Det hade varit önskvärt att få göra den intensiva läsinsatsen varje skoldag i 5 veckor för att maximera insatsen. Som Torgesen et.al. (2001) menar är att intensiva insatser är mycket mer effektiva, även under kortare perioder till skillnad från några få pass i veckan under lång tid. För att bedömningen av testerna skall bli likvärdiga både före och efter interventionen, är det bra om samma pedagog utför testerna med alla elever. I Bedömningsstödet är det annars svårt att jämföra resultat och använda detta som ett stöd inför interventionen. Är testerna standardiserade är resultatet mer valitt, mer tillförlitligt och jämförbart. Därför är det bra att komplettera Bedömningsstödet med ett standardiserat test som till exempel LäSt för att få en högre tillförlitlighet. Standardiserade tester har tydliga instruktioner för hur de ska utföras. Om dessa instruktioner följs blir mätsäkerheten hög och resultat kan jämföras. DLS-testerna avseende läshastighet och läsförståelse har tydliga instruktioner samt tydlighet kring vilka svar som anses godtagbara eller inte. Tiden för DLS och LäSt är angiven och ska följas för att resultaten ska kunna jämföras mellan olika individer och grupper. Tiden är också den som lärare kan styra, vilket kan förändra tillförlitligheten för testerna på så vis att vissa elever har fått utökad tid och därmed större möjlighet att klara av och slutföra uppgifterna. Studien mäter det den avser att mäta, det vill säga läshastighet och läsförståelse utifrån ovanstående tester. Interventionen ger eleverna möjlighet att träna på och utveckla sin läshastighet och läsförståelse. Planeringen för insatsen grundar sig i de didaktiska och sociokulturella teorier som Nilholm (2016) och Säljö (2014) beskriver. Lärandet måste ske i en kontext, ett sammanhang. Eleverna ska ges möjlighet att träna sin läsning utifrån sin egen förmåga, utifrån sådant de känner till och tillsammans med andra. Därför planerade vi interventionen så att detta kunde komma till stånd genom anpassade texter/uppgifter som tränades och diskuterades tillsammans med andra. Ingvar (2018) menar att om en elev vet vad som krävs av den och är van att lyckas så kommer dennes motivationssystem i hjärnan påverka eleven att vilja och bli bättre på att läsa. Undervisningen kring läsning handlar i detta fall om att eleverna i åk 1 ska ges möjlighet att lära sig läsa och så småningom också kunna förstå det de läser. Eleverna i åk 4 ska få strategier att ta sig an olika typer av texter för att kunna förstå och vara aktiva i samtliga av skolans ämnen. Innehållet i interventionen är valt utifrån ovanstående samt med tanke på vem innehållet ska läras ut till och anpassat därefter. 42

43 Intervention med screening/tester före och efter har på ett tydligt sätt visat att det är en metod som ger positiv effekt. Det specialpedagogiska perspektivet på organisation och system (Ahlberg, 2013) visar att förändringar i organisationen kring undervisningen kan vara förebyggande i många fall. Det innehåll och den struktur som använts i interventionen är replikerbar och kan användas av andra pedagoger och i andra elevgrupper. 6.3 Specialpedagogiska implikationer Utifrån studien menar vi att det är viktigt att pedagoger får möjlighet att planera tillsammans och långsiktigt. Det är också viktigt att nyttja de kompetenser som finns på skolan för att undervisningen ska bli så optimal som möjligt. På våra arbetsplatser upplever vi ibland alltför kortsiktig planering och ofta löses saker för stunden. Ett exempel kan vara att en pedagog, för att fylla ut sin undervisningstid, slussas runt i olika klasser och på fritids istället för att använda denna kompetens för att ge stöd och kontinuitet i sin egen grupp/klass. Den gemensamma planeringen behöver göras för att se till elevernas behov. Även om elever är på olika nivåer inom till exempel läsning bör planeringen vara sådan att alla elever har möjlighet att utvecklas inom ramen för undervisningen och där eleven kan arbeta utifrån sin egen förmåga. Läraren behöver skapa en social miljö som utvecklar elevens handlingar och bidrar till samspel, skapa nya förutsättningar för mognad och inte vänta på att mognad kommer. Det är av stor vikt att i en intervention och i andra lärandesituationer, skapa en lugn och gynnsam lärandemiljö. Byrne (2007) beskriver att en gynnsam social miljö för lärande och en medveten strukturerad undervisning, samt att motivation till att läsa är av stor vikt för den första läsinlärningen. Det är även viktigt att det finns tid till lärande, att inte tiden styr undervisningen. I många skolor är undervisning och tiden för denna konstant, anpassningar efter varje elevs förmåga och behov görs inte utan alla gör likadant under samma tid. RTI-metoden (Fisher & Frey, 2010) uppmuntrar lärarna att variera undervisningens upplägg och innehåll samt tiden för detta utifrån elevernas behov och istället sträva mot ett konstant lärande. Vidare menar vi att de screeningar och tester som görs i skolan, i alla årskurser, är ett bra verktyg för att se var omedelbara åtgärder ska sättas in. Pedagogerna bör också i större utsträckning använda dessa resultat för att förbättra och utveckla sin undervisning. 43

44 Studien visar att intensiva, strukturerade insatser ger positiv effekt och därför kan undervisning i perioder under läsåret planeras. Perioderna ska vara just intensiva och strukturerade. Mellan varje period utvärderar lärarna tillsammans med elever och kollegor för att förbättra och utveckla nästa period så att det blir en progression i elevernas lärande. Detta arbetssätt tror vi kan förebygga svårigheter och få elever att känna att de lyckas. Speciallärarens roll är bland annat att ge stöd åt lärarna i deras planering kring tidiga och förebyggande insatser. Undervisningen och lärmiljön bör vara utformad för att möta alla elever i elevgruppen istället för att endast anpassa för enskilda elever. Ett förebyggande arbete kräver god kollegial planering. SPSM (2016) menar att i det förebyggande arbetet identifieras och kartläggs riskfaktorer som kan vara ett hinder för lärande. Utifrån kartläggningen kan lärarna tillsammans med specialläraren planera för en undervisning som gynnar alla elever. En explicit undervisning där läraren visar, berättar för, diskuterar med och modellerar för eleverna är bra för samtliga elever. Som speciallärare är det viktigt att tidigt identifiera elever i svårigheter för att kunna stötta med anpassningar och extra stöd istället för att åtgärda i efterhand när elevens motivation minskat i samband med alltför många misslyckanden. 6.4 Förslag på fortsatt forskning Det hade varit intressant att under ett helt läsår arbeta i perioder med intensiva och strukturerade läsinsatser för att se vilka resultat det ger på sikt. Att arbeta intensivt och strukturerat ger effekt och kan eventuellt öka motivationen hos elever som märker att de lyckas. Dessa perioder ska varvas med utvärderingar för att utveckla och förbättra undervisningen. Innehållet i perioderna ska utgå ifrån elevernas behov och kopplas till olika ämnen i skolan. Ett sådant arbete kan göra att elever inte behöver misslyckas och kanske undvika att hamna i ett ständigt behov av särskilt stöd. 44

45 Referenser Ahlberg, A. (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik - att bygga broar. Stockholm: Liber. Anderson, L.K. (2019). Explicit instruction for word solving: Scaffolding developing readers use of code-based and meaning-based strategies. Preventing school failure. Alternative Education for children and youth. Volume 63, Issue 2. Anmarkrud, Ö. (2008). Skickliga lärares läsundervisning-med fokus på läsförståelse. I Bråten (RED). Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Aspeflo, U. (2017). FÖR ALLA I SKOLAN- en bok om inkluderande och utvecklande undervisning. Aspeflo & Klamas AB Förlag. Bowey, J. A. (2007). Predicting individual differences in learning to read. In M. J. Snowling & C.Hulme (Eds.), The science of reading: A handbook (pp ). Malden, MA: Blackwell. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology og human development: experiments by nature and design. Cambridge: Harvard University Press. Bråten, I. (2008). Läsförståelse - komponenter, svårigheter och åtgärder. I Bråten (RED). Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Bråten, I. & Strömsö, H. (2008). Förståelse av olika texter. I Bråten (RED). Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Byrne, B. (2007). Theories of learning to read. In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The science of reading: A handbook (pp ). Malden, MA: Blackwell. Chall, J & Feldman, S (1966). First grade reading: An analysis of the interactions of Professed Methods, Teacher Implementation and Child Background. The Reading Teacher. International Literacy Association and Wiley. De Temple, Jeanne M. & Snow, Catherine E. (2001) Conversations about literacy: social mediation of psycholinguistic activity. I: Verhoeven, Ludo & Snow, Catherine E. (red.) Literacy and Motivation Groups and Reading Engagement in Individuals. Mahwah, NJ.: Lawrence Erlbaum Ass. Pub., s Ehri, L. C, Nunes, S. R., Willows, D. M., Valeska Schuster, B. Yaghoub-Zadeh, Z. & Shanahan, T. (2001). Phonemic awereness instruction helps children learn to read. Reading Research Quarterly, 36, Elbro, C., Fridolfsson, I., Herkner, B. & Häggström, I. (2018). Avkodning. I Norén (RED). Lära barn att läsa. LegiLexi, e-bok. 45

46 Elwér, Å., Fridolfsson, I., Samuelsson, S. & Wiklund, C. (2016). LäSt. Test i läsförståelse, läsning och stavning för åk 1-6. Stockholm: Hogrefe Psykologiförlaget AB. Fisher, D. & Frey, N. (2010). Enhancing RTI. How to ensure success with effective classroom instruction & intervention. ASCD. Learn. Teach. Lead. Frey-Skött, E. (2008). På, mellan och bortom raderna. Läsförståelseuppgifter till tolv böcker. Stockholm: Natur & Kultur. Fälth, L. (2013). The use of interventions for promoting reading development among struggling readers. Linnaeus University Dissertations. No 123/2013 Gillon, G, T. (2005). Phonological Awareness: Evidence To Influence Assessment and Intervention Practices. University of Canterbury. Christchurch, New Zealand. Gough, P. & Tunmer, W. (1986) Decoding,Reading, and Reading Disability. University of Texas. Research Article. Gustafson, S., Ferreira, J. Rönnberg, J. (2007). Phonological or orthographic training for children with Phonological or orthographic decoding deficits. Dyslexia, 13, s Hagtvet, B.E., Frost, J. & Refsahl, V. (2016). Intensiv läsinlärning. Lund: Studentlitteratur Ilter. I (2018). Effects of the instruction in inferring meanings from context on the comprehension of Middle school at frustration reading level. Journal of education, 2018, Vol 198(3) Ingvar, M. (2018). Hjärnan. I Norén (RED). Lära barn att läsa. LegiLexi, e-bok. Jacobsen, D. I. (2013). Organisationsförändringar och förändringsledarskap. Lund: Studentlitteratur. Jenner, H. (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Myndigheten för skolutveckling. Stockholm: Liber. Järpsten, B. & Taube, K. (2010). DLS Handledning för skolår 4 6. Stockholm: Hogrefe Psykologiförlaget AB. Klingberg, T. (2016). Hjärna, gener & jävlar anamma. Hur barn lär. Stockholm: Natur & Kultur. Korat, O. (2009). The effect of maternal teaching talk on children s emergent literacy as a function of type of activity and maternal education level. 1: Journal of Applied Developmental Psychology, 30:1, s

47 Langer, J. A. (2000). Beating the odds: Teaching middle and high school students to read and write well (CELA Rep. No ). Albany, NY: Center on English Learning and Achievement, State University of New York. Liberg, C.(2008b). Läs- och skrivutveckling och ett utvecklat läraruppdrag. I A. Engström (red.), Att erövra världen: Dokumentation av konferensen Grundläggande färdigheter i läsning, skrivning och matematik, november 2007, Linköpings universitet (Linköpings electronic conference proceedings, 32, s ). Linköping: Institutionen för pedagogik och didaktik, Linköpings universitet. Lundberg, I., Frost, J. & Petersen, O. (1998). Effects on an extensive program for stimulating phonological awerness in pre-school children. Reading Research Quaterly, 23, Lundberg, I & Sterner, G. (2002). Läs- och skrivsvårigheter och lärande i matematik. NCM-Rapport 2002:2. Göteborgs universitet. Mattingly,I, Liberman, I, Liberman, A, Shankweiler, D(1978). Orthografy and the beginning reader. University of Connecticut and Yale University. Nilholm, C. (2016). Teori i examensarbetet en vägledning för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur. Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur. Rådström Drougge, S. (2017). Skolverkets Bedömningsstöd - ett alltför grovmaskigt nät. Svenska Dyslexiföreningen nr 4. Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Tillgänglig: =2575 Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur. Säljö, R. (2005). Lärande och kulturella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag. Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur. Torgesen J.K., Alexander A.W., Wagner R.K., Rashotte C.A., Voeller K.K.S. & Conway T. (2001). Intensive Remedial Instruction for Children with Severe Reading Disabilities: Immediate and Long-term Outcomes From Two Instructional Approaches. Journal of learning disabilities, volume 34, number 1, January Torgesen J.K. & Hudson, R.F. (2006). Reading fluency: critical issues for struggling readers. Newark, DE: International Reading Association. 47

48 Vansteenkiste, M., Lens, W. & Deci, E.L. (2006).Instrictive versus extrinsic goal contents in self- determination theory: Another look at quality of academic motivation. Educational Psychologist. 41, Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Vetenskapsrådets rapportserie 1:2011. Stockholm: CM-Gruppen AB. Wallén, G. (1996) Vetenskapsteori och forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur. Wolff, U. (2011). Effects of a randomised reading intervention study: An application of structural equation modelling. Dyslexia: An International Journal of Research and Practice, 17, s Wolff, U. (2014). RAN as a predictor of reading skills, and vice versa: results from a randomised intervention. The International Dyslexia Association Vygotskij, L. S. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos. Elektroniska källor tester-och-insatser/

49 Bilaga 1