Utveckling och beprövande av matris vid bedömning av APU

Transkript

1 Utveckling och beprövande av matris vid bedömning av APU Ulrika Jonsson & Linnea Kolbäck Examensarbete 15 hp HT 2007 Abstrakt Examensarbete på Lärarutbildning, Allmänt Utbildningsområde (AUO) 90 hp Pedagogiska institutionen. Umeå universitet

2 Syftet med detta arbete var att utveckla och pröva ett bedömningsunderlag vid den arbetsplatsförlagdautbildningen (apu) i två olika verksamheter med hjälp av bedömningsmatris. Problemområdet var elevernas bedömning av handledare på sin apu vid de yrkesförberedande programmen omvårdnad och frisör. Studien som användes var kvalitativ och metoden intervjuer där arbetet begränsades till informanter från omvårdnadsprogrammet och frisörprogrammet. Informanterna vara totalt 20 st och bestod av elever, handledare och lärare. Resultatet av vårt arbete visade att samtliga informanter upplever att det är bra att ha en bedömningsmatris som underlag vid bedömning av elevernas apu och även en del förbättringsområden av utformning och användande. Detta gav oss idéer och möjligheter att arbeta vidare och utveckla bedömningsmatriserna. Källor som arbetet byggde på var litteratur i form av böcker och skrifter samt Internet. Nyckelord: Bedömningsmatris, apu, formativ bedömning, summativ bedömning 2

3 Innehållsförteckning Abstrakt 1.Inledning Syfte Bakgrund Historisk tillbakablick Arbetsplastförlagd utbildning Bedömning, bedömningsunderlag... 7 och betyg 2.4 Matrisens framåtväxt på frisörprogrammet Användandet av matrisen vid omvårdnadsprogrammet Metod Val av metod Intervju som metod Urval Informanter vid frisörprogrammet Informanter vid omvårdnadsprogrammet Genomförande Etik Nulägesbeskrivning omvårdnadsprogrammet Nulägesbeskrivning vid frisörprogrammet Resultat och analys Resultat från frisörprogrammet Resultat från omvårdnadsprogrammet Analys och diskussion Metoddiskussion Fortsatta studier 34 Referenslista. 35 Bilaga

4 1. Inledning När vi skulle välja område för vårt examensarbete föll valet på den arbetsplatsförlagda utbildningens (apu) bedömning, som är en del av kurser på de yrkesverksamma program som vi är aktiva i. Vi båda, blev under en tidigare kurs i Lärarutbildningen intresserade av bedömningsmatriser och tanken att utarbeta en bedömningsmatris för APU genom vårt examensarbete föddes. Eftersom vi båda har märkt under vår tid som yrkeslärare att detta är ett stort, svårt område som det kan fungera på olika sätt så har vi stött på problem som: - Handledaren vet inte vad, hur och varför den ska bedöma elev under APU, dåligt samspel mellan skola och bransch. - Aktuella APU formulär används men är svåra att tolka för handledaren ute på APU platsen och är inte alltid återkopplade till styrdokumenten. - Handledares APU bedömning utvärderas och återkopplas inte till elev, där återkoppling sker är målen svåra att förstå för eleverna. Vi har under många år varit yrkesverksamma inom den bransch som vi nu är lärare i, omvårdnad och frisör. Under den tiden mötte vi eleverna från yrkets sida och hann även med att vara handledare till eleverna. Ute i verksamheterna fanns inte en tydlig bild över hur skolan samarbetade med branschen. Det kunde se väldigt olika ut från vilka utbildningar som eleverna kom från. Ovan nämnda punkter har väckt vårt intresse kring detta område. Ett område som är viktigt, eftersom att det på yrkesprogrammen likväl i andra gymnasieprogram ingår bedömning och betygssättning som en del i verksamheten. Samt att bedömning och betygssättning även ingår i den arbetsplatsförlagda utbildningen där handledare ska bedöma eleverna. Elevernas bedömning av APU tiden ska då fungera som en viktig del och underlag för den slutgiltiga betygssättningen av elev i specifik kurs. Betyget som elev får uttrycker i vilken mån eleven har uppnått de kunskapsmål som uttrycks i kursplanen och som definieras i betygskriterierna (Lpf 94). Detta föder vår nyfikenhet kring detta område när det gäller användandet av bedömningsmatris vid elevers APU bedömning. 4

5 1.1 Syfte Det övergripande syftet med denna studie är att utveckla och pröva ett bedömningsunderlag vid APU i två olika verksamheter i form av en bedömningsmatris. Utifrån detta syfte söks svar på dessa frågeställningar: 1. Hur har bedömningsmatrisen utarbetats? 2. Vad anser elev, handledare och lärare om bedömningsmatrisens innehåll? 3. Vilka upplevelser och erfarenheter har elev, handledare och lärare av bedömningsmatrisens användande? 2. Bakgrund I bakgrunden tar vi upp en liten historisk tillbakablick inom de yrkesförberedande programmen för att skapa en förståelse för den yrkeskultur och tradition inom dessa program omvårdnad och frisör. Vi beskriver också den arbetsplatsförlagda utbildningens mening och vilken roll betyg och bedömning har i detta. Vi undersöker också hur bedömningsmatriser kan användas som bedömningsunderlag sett ur olika perspektiv. 2.1 Historisk tillbakablick Gymnasieskolans verksamhet och utformning utsattes under senare delen av 1980-talet för granskning och utvärdering som följd av ett riksdagsbeslutbaserat på Regeringens proposition 1983/84:116. Enligt detta beslut skulle den yrkesinriktade utbildningen inom gymnasieskolan utvecklas. I juni 1984 tillsattes en arbetsgrupp för översyn av den gymnasiala yrkesutbildningen (ÖGY). Detta arbete låg till grund för hela gymnasiereformen. Dess första undersökning läsåret 1983/84 visade att praktikinslagen endast utgjorde sexprocent av utbildningstiden i gymnasieskolan togs beslut om den 3-åroga yrkesutbildningen i riksdagen. I det beslutet framgår att utbildningen i gymnasieskolan ska ske på 16 nationella program som ska vara tre åriga och som också ska vara en grund för högskolestudier och yrkesverksamhet. Förutom att det ingår kärnämnen i undervisningen i yrkesutbildningarna ingår även undervisning som arbetsplatsförläggs. APU ska förekomma på alla nationella program med yrkesämnen enligt gymnasieförordningen. (UFB /98). Och det är endast de kurser i yrkesämnena som får arbetsplatsförläggas. (s.19, Skolverket) 2.2 Arbetsplatsförlagd utbildning - APU ÖGY föreslog i sitt betänkande (SOU 1986:2) att arbetsplatsförlagd utbildning (kallad apu) skulle införas, vilket sedermera utgjorde femton procent (som preciserades till 15 veckor i SFS 1996:1363) av den totala skoltiden. I Alla nationella program med yrkesinriktning ingår APU med minst 15 veckor där varje vecka ska motsvara 24 timmars under visning. (skolverket) ( Apu är kursplanestyrd utbildning som ingår i ett program och genomförs på en eller flera arbetsplatser utanför skolan. APU ska utföras av elev under ledning av handledare. (gymnasieförordningen (1992:394) Kommunen har ansvar för att se till att det finns tillräckligt med platser och att platserna uppfyller kvalitetskraven och att det göras enligt målen i de nationella kursplanerna. 5

6 Det är skolans huvudman, som bestämmer hur de 15 veckorna eller mer ska fördelas under utbildningstidens tre år. Skolans huvudman beslutar också vilka hela eller delar av kurs som ska arbetsplatsförläggas. Rektorn ansvarar även för anskaffning av arbetsplatser för apu:n, att apu platserna uppfyller kraven för apu:n samt att handledarena på APU platserna har den kompetens som krävs för sin roll, att de är kunnig i sitt yrkesområde. När kvalificerade handledare saknas är det skolans huvudman som ska anordna utbildning så handledarna blir kvalificerade. (skolverket) ( Enligt Skolverket (1998) ska APU ge eleverna fördjupade yrkeskunskaper samt en del andra viktiga erfarenheter som kunskaper och värderingar som tas upp i Lpf 94:as mål och riktlinjer. Vidare framgår det att APU:n ska planeras och genomföras utifrån de utbildnings och undervisningsmål som fastställts men rapporten visar att diskussionen kring apu ns innehåll utifrån kurser eller delar av kursen inte förekommer. När arbetsplatserna tar emot elever kan deras ekonomiska ersättning för att vara handledare se olika ut. I skolverkets rapport står det att Det vanligast är att det inte utgår någon ekonomisk ersättning till arbetsplatserna för deras medverkan i utbildningen, sid 5 Vidare skrivs det också att handledarutbildningen har större betydelse, i rapporten tas det upp att grundutbildningen för nya handledare samt de kontinuerligt återkommande handledarträffarna är en av de viktigaste kvalitativa faktorerna för apu n. Annat som också tas upp i rapporten är att de flesta handledare som inte genomgått handledarutbildning har dåliga kunskaper i om hur skolan arbetar, skolans mål, riktlinjer och vad som ingår i elevernas utbildning på skolan. De brister som handledare kan ha i sina kunskaper går att koppla enligt denna rapport till de brister som finns i handledarutbildningen. Det finns också brister hos handledarna i deras kännedom om innehållet i kursplanerna samt att den diskussion om vilka kurser eller delar av kurser som är lämpliga att lägga ut som apu inte förekommer mellan lärare och handledare. Rapporten visar också att elevernas apu inte styrs av programmens kursplaner utan istället av arbetsplatsernas produktion och verksamhet Vidare skrivs också att syftet med att ha en uppföljning och utvärdering av elevers apu är att få en grund för kontinuerlig kvalitetsutveckling. Av vad som kan framgå av denna rapport så anser handledarna att det inte alls genomförs någon form av uppföljning vare sig formativ eller summarisk. Rapporten visar att handledarna får mycket liten återkoppling av resultatet på apun s uppföljning och utvärdering. Handledarutbildning är en av några viktiga faktorer för att elevers apu blir bra genomförda. En annan sak är yrkeslärarnas arbetsplatsbesök som är ett väsentligt stöd till elever och handledare för att t.ex. upprätthålla personkontakter och arbetsplatsens verksamhet. 2.3 Bedömning, bedömningsunderlag och betyg Bedömning Pedagogisk bedömning kan ha olika syften och idag används begreppen summativ och formativ bedömning (Korp 2003). Summativ bedömning enligt Korp har inte samma pedagogiska syfte som den formativa. Den summativa bedömningens syfte är att visa på att en person uppfyller vissa ställda krav en slags certifiering enligt Korp. Summativ bedömning används t.ex. för att ge en bild av elevernas lärande i förhållande till kursplanernas mål och kriterier t.e.x vid betygssättning. Vid summativ bedömning är det resultatet som står i fokus.. Enligt Korp syftar även den summativa bedömningen till att differentierar eleverna inför fortsatta studier. Korp menar att den formativa bedömningen syftar till att informera elever och lärare hur elevernas lärande utvecklas, hur undervisningen fungerar och hur det kan förbättras, här är det själva processen som står i fokus. Den formativa bedömningen görs kontinuerligt med kvalitativ feedback där fokus läggs på eleven. Den pedagogiska bedömningens anser Lindström (2005) idag vara förskjuten mot formativ bedömning s.k. processinriktad: 6

7 - Bedömning ska användas för att befrämja och diagnostisera lärande. - Bedömning av lärandet sker fortlöpande. - Bedömning sker tillsammans av var elev befinner sig och hur eleven kan gå vidare. - Bedömning sker av förmågor i realistiska situationer. - Bedömning har process i fokus. - Bedömning lägger fokus på fruktbara frågor och att lära av erfarenhet. - Bedömning är mål och kunskapsrelaterad till styrdokumenten. - Bedömning visar på starka/svaga sidor och uppmärksammar framsteg. Den formativa bedömningen betonas också i styrdokumenten (Lpf-94) där läraren bl.a. ska ge eleven fortlöpande information om utvecklingsbehov och framgångar i studierna, beakta muntliga och skriftliga bevis på kunskaper och göra en allsidig bedömning av kunskaperna. Läraren ska också sträva mot att eleverna tar ansvar för sitt lärande, sina studieresultat och att de kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kursplanen vilket också syftar på den formativa bedömningen. Den pedagogiska bedömningen i skolverksamhet ansvarar skolan och framförallt läraren för. I och med den formativa bedömningens frammarsch så blir den gemensamma kommunikationen lärare emellan men även lärare, elev viktiga Andersson menar att denna kommunikation är viktigt att det bildas uttryck som skapar ett gemensamt språk för bedömning. (Anderssson, , föreläsning). Bedömningsunderlag Kunskapens olika kvalitéer. Som underlag för bedömning kan man dela in kunskap i olika kvalitéer enligt Håkan Andersson (Andersson, föreläsning ) s.k. kunskapskvalitéer. Dessa kunskapskvalitéer kan vara fakta, förståelse, tillämpning, analys, Synthesis och utvärdera. Dessa kvalitéer ingår enligt Andersson i betygskriterier för specifik kurs, varvid vissa kvalitéer har större fokus vid de olika kriterierna. Vid bedömning av elevers kunskaper bedöms vilka olika kunskapskvalitéer eleven uppfyller. Om kunskapskvalitéer tas det även upp i styrdokumenten (Lpf-94, 1.2 Kunskaper och lärande) där kunskapen beskrivs ur fyra former, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. I Lpf-94 uttrycks det också att skolan inte ensidigt får betona någon kunskapsform i sin undervisning. Dessa fyra olika kunskapskvalitéer brukar kallas för Kunskapens fyra F och innefattar kort följande (Carlgren, Korp 2003): Fakta: Är sådan information som har kvantitativ karaktär. Som man kan mer eller mindre av men inte djupare eller ytligare. Denna kvalité går också att då också att mäta. Förståelse: Är att begripa, uppfatta mening/innebörd i olika saker. Det är en teoretisk kunskap som är nära knuten till fakta och språket. Ju mer utvecklat språk, desto bättre möjlighet till att öka förståelsen. Färdighet: Är att veta hur man ska göra något och att kunna utföra det, en praktisk kunskap som kräver överblick över situationen. Förtrogenhet: Är en tyst kunskap som är erfarenhetsbaserad som uppnås genom praktiserande verksamhet. Det finns också en slags sinnlig del där man ser, känner, luktar och vet när något ska göras. Dessa kunskapskvalitéer ses som lika värda och kan inte verka oberoende av varandra, utan måste samverka för en helhet (Korp 2003). Om detta står det också i Lpf-94 där det går att läsa att de fyra kvalitéerna av kunskap förutsätter och samspelar med varandra. Varje nivå av kunskap (betygskriterier) innehåller delar av de fyra olika kunskapskvalitéerna och är viktiga för att eleverna ska kunna lära sig och utvecklas. Ett sätt att förstå och se hur dessa kunskapskvalitéer återfinns i styrdokumenten är att plocka ut verben i betygskriterierna (Andersson, 1999). Andersson menar också att det är genom dessa verb som de olika kunskapskvalitéerna kan utläsas. T.ex. Att känna igen eller ha insikt i går under kunskapskvaliteén fakta. Att känna igen, och vara orienterad är ex. på kunskapskvalitén 7

8 förståelse. Att genomföra och utföra är ex. på kunskapskvalitén färdighet. Att dra slutsatser, värdera och se helheter är ex. på kunskapskvalitén förtrogenhet. Verktyg för förståelse och mål. I läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf-94), kan man läsa att gymnasieskolan är målstyrd. Det framgår att eleven ska få en sådan grund för ett livslångt lärande att de har beredskap för den omställning som krävs när betingelser i arbetsliv och samhällsliv förändras (Lpf-94, sid7). För att motivera eleverna att nå målen och öka förståelsen för vad som är viktig kunskap kan man använda olika verktyg för att ge stöd för eleverna att nå målen Nyckelkvalifikationer. Tsagalidis (2005) redogör i sina studier kring nyckelkvalifikationer och specifika yrkeskunskaper hur de skulle användas som bedömningsunderlag inom Hotell och restaurangprogrammet. Begreppet nyckelkvalifikationer skildrar de allmänna kvaliteter som gör det möjligt för personen att fungera i en växlande tillvaro eller möta nya typer av situationer under ständigt varierande arbetsliv. Det som är utmärkande för nyckelkvalifikationer är att de står för den lösning som snabbt och effektivt hjälper anställda att skaffa sig den aktuella kunskapen. Nyckelkvalifikationerna är inte specifika för något yrke utan beskriver omfattande centrala färdigheter och överförbara kompetenser som ska kunna stämma in på alla yrkesområden. Styrkan i begreppet nyckelkvalifikationer är att det framhåller helheten, att kognitiva, sociala och kommunikativa förmågors betydelse för eleven, den framtida yrkesrollen och i skolsituationen är otroligt värdefulla. Dessa förmågor utgör utgångspunkten för Tsagalidis arbete angående nyckelkvalifikationerna inom Hotell och restaurangprogrammet. Tsagalidis menar att nyckelkvalifikationerna inte beskriver vad man behöver kunna för att behärska ett visst yrkesområde utan här behövs kompletta beskrivningar för varje yrkesområde. Enligt Tsagalidis beskrivs yrkeskunskap med hjälp av tre begrepp, yrkeskultur, yrkespraxis och yrkeskunskap. Yrkeskultur innebär de kunskaper som anses vara värdefulla att föra vidare till andra yrkesutövare under en längre tid. Dessa kunskaper ligger till grunden för den så kallade kulturen inom yrket. Stor del av denna kunskap bestämmer ramarna och möjligheterna inom yrket. Yrkespraxis beskrivs som yrkestraditioner. På vilket sätt man går tillväga för att uppnå ett såbra resultat som möjligt på bästa sätt. Den som visar upp effektivitet i sitt handlande anses besitta god yrkespraxis. Både yrkeskulturen och yrkespraxisen brukar oftast följas åt. Yrkeskunskap handlar om att veta vad man gör och varför man gör det. Tänkandet och handlandet går ofta hand i hand när man innehar god yrkeskunskap. Tsagalidis redovisar resultatet från sin studie angående skillnader mellan lärare och elever när det gäller bedömningsgrunderna i karaktärsämnen. Utifrån elevernas och lärarnas perspektiv har sedan Tsagalidis presenterat åtta nyckelkvalifikationer inom Hotell och restaurangprogrammet. Följande åtta nyckelkvalifikationer förekom inom programmet, kommunikation, självständighet, samarbetsförmåga, planeringsförmåga, kundkontakt, analysförmåga, problemlösningsförmåga och utveckling (Lindström & Lindberg, 2005). Matriser. Enligt Kjellström (2005) är en bedömningsmatris ett sätt att bedöma olika aspekter av kunskap. De aspekter som bedöms beror på syftet med bedömningen. Inom varje aspekt bedömer man kvalitén i ett antal nivåer. Kjellström menar att tydliga nivåbeskrivningar i rutor krävs för att en matris ska vara användbar. Bedömningsmatriserna kan också utformas olika efter vilken bedömning man ska göra. När de gäller helheten så skiljer Kjellström huvudsakligen på två, den holistiska och den analytiska bedömningen. Holistisk bedömning innebär att bedömningen sker av bedömarens helhetsintryck medan analytisk bedömning gäller olika delar av en process eller olika aspekter av en produkt. Fördelen med holistiska metoden enligt Kjellström är att metoden försöker ta hänsyn till hela processen och att den ger beskrivningar för de olika kvalitativa nivåerna som stöd för bedömningen. Nackdelen med 8

9 metoden är att den inte uppmärksammar elevens styrka eller svaghet. Vid en analytisk bedömning är det vissa delar av processen eller produkten som bedöms. Bedömningsmatriser är en form av analytisk bedömning. Det möjliggör att man kan bedöma olika faser som t.ex. planering, genomförande, förståelse och resultat. Systemet gör det också lättare att beskriva elevens svagheter och styrkor. Något som Kjellström anser viktigt är att metoden också kan användas för att ge eleven feedback ( 2005). Kriterium Kvalitet Kvalitet Kvalitet Kvalitet KriterieA KriterieB KriterieC KriterieC Modell för bedömningsmatris enligt Lars Lindström ( 2005) I bedömning av kvalitativ kunskap (2005) utgår Hortlund från olika kompetenser när man konstruerar bedömningsmatriser. Hortlund tar även upp vikten med formativ bedömning, att inte döma och fördöma utan istället utveckla och analysera. Kvalitetsnivåerna G, VG, MVG tas inte upp utan istället framställer Hortlund olika kvalitativa nivåer utifrån vissa kriterier. Elevens lärande ska vara en process där eleven börjar som novis och går mot expert. Lärandet ska ske med vägledning från kriterier och matriser. Här ingår självvärdering, kamratbedömning, lärarens bedömning, samt elevens reflektioner och slutsats. I planeringsarbetet av matriserna läggs stor vikt vid att identifiera målen i kursen samt vikten av att tydliggöra för eleven vad som krävs för att uppnå målen. En bedömningsmatris ger eleven och läraren ett gemensamt underlag för bedömning. Det innehåll som finns skrivet i kvalitets rutorna ger en tydlig bild för eleven om sin utveckling rent kvalitativt. Hortlund menar att ett övergripande mål med bedömningsmatriserna är att utveckla elevernas tänkande kring sitt lärande och sin utveckling. (2005) Betyg Av gymnasieförordningen framgår att betyg skall sättas på varje avslutad kurs och det är lärarens uppgift att sätta betyget. ( Och betyget ska uttrycka i vilken mån den enskilda eleven har uppnått de kunskapsmål som uttrycks i kursplanen för respektive kurs och som definieras i betygskriterierna, (Lpf-94, 2.5 Bedömning och betyg). Betygskriterierna ska ange kvalitativt skilda nivåer av kunskap som är oberoende av vilket ämne som studeras (Andersson, 1999, sid 55), Varför Betyg?). Andersson menar att detta stärks av just ordet kriterier dvs kriterium s betydelse som är kännetecken. Med det betygssystem vi har idag är det läraren som bedömer elevernas kunskaper och förväntas diskutera grunden för sina bedömningar och betyg med både kollegor och elever (Carlgren, 2002, sid 17). I Lpf-94 går vidare att läsa om just riktlinjer för läraren bl.a.: Läraren - Ska kunna nyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kursplanen (t.ex. de kunskaper som elev tillägnat sig på sin APU) för att sätta betyg i specifik kurs. - Ska vid betygssättning beakta, hela kursen för allsidighet och såväl muntliga som skriftliga bevis på kunskap. - Redovisa för eleverna vilka grunder betygssättning sker. Lärarkåren hare ett stort ansvar vad gäller att tolka betygskriterierna (Andersson, 1999). Och syftar på att betyg i sin tur kan användas för urval till fortsatta studier. Andersson syftar på den luddighet som mål och kriterier har i styrdokumenten vad gäller uppbyggnad och 9

10 utseende. En uppgift som enligt Andersson närapå är omöjlig är den lokala tolkningen av betygskriterierna som bör konkretiseras på lokal nivå. Att lokala tolkningar av kursplanernas mål och betygskriterier har fördelar menar Andersson, som att det blir klart för alla lärare och elever vad eleverna ska uppfylla, att det även blir tydligt för alla lärare så man betygsätter samma saker. Fler fördelar som Andersson tar upp vad gäller att konkretisera betygskriterierna lokalt är att det påverkar lektionens upplägg, det blir ett bevis för betygsskalan vad den innebär och att det blir rättvisa betyg. Betygssystemet idag är s.k. kunskapsrelaterat enligt Carlgren( 2002). Vidare fortsätter Carlgren att det är det vissa föreställningar och idéer om vad det är som ska betygssättas och hur man kan göra det som är en del av betygssystemet (sid. 15). Och menar också att det betygssystem vi har idag förutsätter ett verksamt professionellt omdöme hos dem som ska bedöma samt att eleverna medverkar vid bedömning. 2.4 Matrisens framåtväxt på frisörprogrammet Vid en lektion informerades eleverna om vårt examensarbete, syftet och metoden. Frågan om deras samtycke till att medverka ställdes också. Det var lärare och elever som utarbetade bedömningsmatrisen. Arbetet började med att försöka konkretisera kursplanens kriterier, de begrepp jag inte förstod slogs upp i en ordbok. Resultatet b lev några centrala begrepp som skiljer sig mellan de olika betygskriterierna och som vore intressant att lyfta upp tillsammans med mina kollegor och elever. Eleverna fick en uppgift (se bilaga 6) som gick ut på att de skulle diskutera dessa begrepp i grupp, vad de har för betydelse och sedan sammanfatta det skriftligt och lämna in för sammanställning och tolkning. Ett mejl gick också ut till lärarna som innehöll samma uppgift som till eleverna (se bilaga 6) som lärarna skulle fundera enskilt på. Därefter diskuterade vi (jag och mina lärarkollegor) tillsammans dessa begrepps betydelse och lyfte upp till diskussion i ett s.k. lärande samtal där jag var samtalsledarare, fördelade ordet till rätt person och förde anteckningar. Av erfarenhet kände jag att jag ville att alla (4st) skulle få komma till tals och styr man inte upp samtalet pratas det mycket i mun på varandra. En sammanställning och tolkning gjordes av dessa begrepp till ett gemensamt dokument, matrisen. Därefter fick återigen två och två ett område (kvalitéer) från matrisen diskutera om de förstod och om de inte förstod något. Efter det fördes en gemensam diskussion där alla fick redovisa det de kom fram till, anteckningar fördes på de förslag till ändringar eleverna hade. Den sammanställda matrisen delades även ut till lärarkollegorna för deras enskilda synpunkter. Lärarkollegorna antecknade på matrisen de det inte förstod, ville ta bort eller tillägga. Efter detta sammanställdes och ändrades det i matrisen återigen. Efter detta blev den slutgiltiga matrisen klar (se bilaga 3). I ett utskick till elevernas alla handledare inför deras andra sammanhängande praktikperiod informerades det om vårt examensarbete (se bilaga 5) där det frågades om deras samtycke till medverkan och att kontakt innan skulle tas för svar. Eleverna uppmanades att försöka se till så att handledarna läste brevet och puscha dem till att vara med. Därefter togs det kontakt med alla handledare per telefon där det frågades om deras medverkan. Intervjuerna Intervjuerna valdes att göra med handledarna först och därefter med eleverna eftersom att det skulle bli lättare att kunna hitta lämplig tidpunkt för intervjuerna med eleverna än med handledarna. Det bokades av 30 min för intervjuerna. Platserna för intervjuerna med handledarna och eleverna varierade och kunde vara allt från, personalrum i frisörsalongen till fik i allmän galleria. En elevintervju genomfördes i skolans frisörsalong. 10

11 På grund av platserna för intervjuerna blev också vissa intervjuer mer störda än andra och vissa handledare/elever hade mer eller mindre fokus under intervjun. En del bekymmer och störande moment under intervjuerna kunde t.ex. på frisörsalongerna vara telefoner som ringer, personer går till och från den plats där man intervjuar, hög musik i bakgrunden. 2.5 Användandet av bedömningsmatrisen vid omvårdnadsprogrammet Innan eleverna gick ut på sin APU bjöds handledarna in till en handledar träff på skolan där handledarna fick träffa eleverna somt undervisande lärare. Vid denna träff informerade jag om den nya bedömningsmatrisen som skulle användas under denna APU period. Jag informerade handledarna om att jag håller på med ett utvecklingsarbete och att jag kommer att slumpvis välja ut 5 handledare som jag kommer att kontakta för att göra en intervju. Vid ett tidigare tillfälle så hade jag informerat eleverna och de lärare som har uppföljningarna om att jag kommer att göra intervjuer. Eleverna var ute på APU i 4 veckor under den perioden hade ansvariga lärare två träffar med handledare och elev, första träffen efter två veckor där halvtidsbedömningen genomfördes samt en träff sista veckan när skutbedömning genomfördes. Jag valde att genomföra mina intervjuer efter APU periodens slut. Med klasslista som underlag så drog jag fem namn från klassen, dessa elever samt deras handledare tog jag kontakt med under v46 för att boka tid för intervju. Eleverna intervjuade jag på skolan när de hade lucka i sina scheman, det visade sig dock dra ut på tiden för att de hade många lektioner. Någon intervju gjorde jag utanför skoltid. Jag bokade av en halvtimme och vi satte oss i lugn och ro. Jag hade bokat arbetslagets konferenslokal. 3. Metod 3.1 Val av metod Syftet med studien var att utveckla och pröva ett bedömningsunderlag vid APU i två olika verksamheter med hjälp av bedömningsmatris så valde vi att basera rapporten på intervjuer och egna erfarenheter och upplevelser. Vi valde intervjuer för att söka svar på vad elever handledare och lärare hade för synpunkter på matrisens innehåll. Samt även vilka upplevelser och erfarenheter dessa informanter hade av att använda matrisen. 3.2 Intervju som metod Målet med intervjuerna var att vi skulle få fram informanternas upplevelser av de bedömningsmatriser som vi utarbetat. Innan vi intervjuade studerade vi (Svennings (1997,s82.) teorier kring djupintervjuer. Strukturen av en djupintervju är att den som intervjuar styr samtalet och respondenten svarar på frågorna som ställs utifrån det givna temat. Det är viktigt att styra samtalen så att svaren baseras på ämnet. Denna typ av metod tillhör den kvalitativa typen av metod (Svenning, 1997, s81.) Vi har delat in intervjufrågorna i två områden utifrån våra forskningsfrågor och de områdena är: * Användandet och erfarenheter av bedömningsmatris och * Förståelse och innehåll av bedömningsmatris. Intervjufrågorna var formulerade som öppna frågor så att respondenten blev tvungen att utveckla svaret. Med öppna frågor menas att respondenten inte kan svara enbart ja eller nej på frågorna. (se bilaga 1) 3.3 Urval För att bredda undersökningen och ge olika synvinklar på bedömningsmatrisen valde vi att intervjua elever, handledare och lärare. Tanken från början var att informanterna skulle bestå av vardera 5st handledare och elever. Lärarnas synvinkel belyses dels av våra egna perspektiv 11

12 men vi har även intervjuat två stycken lärare. Jan Trost (1993) menar att när en undersökning genomförs med kvalitativa intervjuer bör man begränsa sig till ett fåtal intervjuer, då man vid allt för många intervjuer kan få ett stort och ett ohanterligt material som gör det svårt att se detaljer som skiljer. Vi intervjuade totalt 20 st personer, varav 9 st var elever och 9 st handledare samt två lärare från omvårdnadsprogrammet. Detta urvalet blev det eftersom studien görs inom de program som vi är verksamma inom. 3.4 Informanter vid frisörprogrammet Fyra flickor i åldern år från påbyggnadsutbildningen inriktning frisör intervjuades samt tre kvinnliga handledare och en man, i åldrarna intervjuades. Urvalet av handledare försökte jag göra efter deras erfarenhet av att tagit emot elev förut. Efter förfrågningar om intervju till handledarna blev underlaget fyra stycken deltagande handledare och deras elever. Olika orsaker gjorde att det endast blev fyra stycken elever och handledare t.ex. åberopade handledare tidsbrist. 3.5 Informanter vid omvårdnadsprogrammet De försökspersoner som ska intervjuas är elever från omvårdnadsprogrammets första år. Det var deras första APU under hösten 07. Eleverna gick första året på gymnasiet och är 16 år. Det finns 29 elever i den klassen 28 flickor och en pojke. I den undersökande gruppen är det endast flickor. Jag valde ut fem elever slumpvis, genom att dra lott. Jag intervjuade även elevernas handledare och de lärare som hade APU uppföljningen. 3.6 Genomförande Försökspersonerna informerades om vår undersökning både muntligt och skriftligt innan intervjuerna utfördes på elevernas praktikplatser när eleverna var ute på APU Försökspersonerna intervjuades var för sig en gång och intervjun tog ca 20 min. Intervjuerna spelades in och därefter skrevs det ned det som sades. Elevernas och handledarnas intervjusvar sammanfattades skriftligt var för sig under varje intervjufråga som användes som rubrik för att sedan kunna utläsa något resultat. Vid intervjuerna har bedömningsmatrisen, den aktuella kursplanen och intervjufrågorna använts som stöd 3.7 Etik Det är viktigt att ta hänsyn till de etiska aspekterna som finns i samband med ett intervjuförfarande. Till samtliga som vi intervjuade informerade vi om att deras inte skulle publiceras. De som intervjuades både från skolan och från APU platserna skulle kunna vara säkra på att deras åsikter inte skulle kunna påverka deras framtida kontakt med varandra i APU sammanhang. Informerat samtycke betyder att man informerat de personer som man intervjuat om undersökningens syfte, om hur undersökningen är upplagd i stort och om vilka risker och fördelar som kan vara förenade med deltagande i forskningsprojektet. (Kvale 2001) 3.8 Nulägesbeskrivning vid omvårdnadsprogrammet Omvårdnadsprogrammet (OP) är ett av de nationella yrkesförberedande programmen som förväntas ge grundläggande kunskaper inom vård och omsorg. Kunskaper för att arbeta inom äldreomsorgen, handikappomsorgen eller inom sjukvården. Utbildningen OP-programmet omfattar totalt 2500 gymnasiepoäng (25 poäng motsvarar en veckas studier på heltid), varav 750poång är sk kärnämnen (allmänna ämnen) och 1450 motsvarar karaktärsämnen (yrkesinriktade ämnen) samt 300 poäng individuella val. ( 12

13 Det finns en bedömningsmall för bedömning av APU som använts sedan gymnasieskolan förändrades -94. Den är utformad utifrån de kursmål som ingår i APU. Traditionen vid omvårdnadsprogrammet har varit så att lärare från skolan möter eleven och handledare ute på APU vid två tillfällen, dels efter halva tiden för en halvtidsbedömning där målen för APU gås igenom samt ev åtgärder för att eleven ska nå målen. Och sedan sista dagarna en s.k. slutbedömning där helhets omdömet ges. Under ett par år han omvårdnadslärarna, handledare och elever känt att den bedömningsmatris man använt har varit svårtolkad. Vid samtal mellan handledare och elev har det varit svårt att bryta ned målen så att de har blivit begripliga. Den känslan har varit störst främst under första året när eleverna går ut på sin första APU redan efter fem veckor på skolan. Med detta som utgångspunkt så lyfte vi lärare frågan vid ett yrkesråd. Vi gjorde en förfrågan om det fanns intresse från avnämarna att vara med i en arbetsgrupp där målet var att vi skulle se över bedömningsblanketterna vid APU. Vi fick en positiv respons från yrkesrådet och från APU platserna. Vi samlades två lärare från omvårdnadsprogrammet en undersköterska från äldreomsorgen samt undersköterskor från medicin vårdavdelning och kirurg vårdavdelning. Vid den första träffen diskuterade vi vad denna arbetsgrupp skulle arbeta med vad var målet med våra träffar? Vi lärare från skolan tog på oss rollen som ansvariga för att hålla i träffarna samt vara sammankallande. Vi hade med oss lite material som vi delade ut, olika typer av bedömningsblanketter. Vi beslutade oss för att alla skulle läsa artikel om yrkeskunnandets kinesiska ask av Helena Tsagalidis. Utifrån denna artikel så kom vi fram till att nyckelkvalifikation er var nog det som vi skulle lägga fokus vid. Den första APU perioden år 1 kommer efter kort tid på höstterminen, det går inte att bedöma kunskaper för en hel kurs efter bara några få veckor. Med utgångspunkt av detta så samlades vi totalt fyra gånger under läsåret Det resulterade i en bedömningsblankett som eleverna som nu ht 07 ska prova under sin APU. Utvärderingen av denna bedömningsblankett är den studie som jag ska redovisa i vårt examensarbete Bedömningsmatrisens utformning arbetade vi fram genom att titta på olika bedömningsformulär samt med utgångspunkt från kursmålen. Gruppen enades om fyra bedömningspunkter. 1 Elevens deltagande i grundläggande omvårdnadsarbete. Där tittade vi närmare på yrkeskunskapen, ergonomi, hygien och sekretess. 2. Elevens förmåga till kontakt och kommunikation med omsorgstagare, närstående och personal. Med tyngdpunkt på bemötande/språkbruk samt förmåga att förstå instruktioner. 3. Elevens förmåga till helhetssyn och planering. Där tittar vi närmare på arbetsprocessen, helhet i omvårdnadsarbetet. 4. Elevens förmåga till samarbete i arbetslaget. Med tyngdpunkt på passa tider, hänsynstagande, ansvar. Dessa fyra punkter är underlag i bedömningsmatrisen de bedöms med hjälp av fyra alternativ från Bristande - trots handledning till utmärkt. (se bilaga) Vi utformade två blanketter en för halvtidsbedömningen och en till slutbedömningen. På framsidan av blanketten finns utrymme för handledaren att skriva kommentarer till bedömningen. Denna nya bedömnings diskuterade vi med övriga vårdlärare på skolan och den slutgiltiga versionen fick rektor godkänna innan vi tryckte upp den. 3.9 Nulägesbeskrivning vid frisörprogrammet På Hantverksprogrammet inriktning frisör blir man som elev efter tre år yrkesförberedd för att arbeta som frisör. I dagsläget får man som elev möjlighet att avlägga gesällprov efter det tredje gymnasieåret (nytt för läsår 07(08). Detta läsår 07/08 finns påbyggnadsutbildningen (PU) med inriktning frisör kvar eftersom de elever som gick ut gymnasiet 07 ska göra 13

14 1500tim inom branschen för att få avlägga gesällprov. På frisörprogrammet ingår det 15 veckors apu, 360 poäng. På PU ingår det praktiktid med totalt 600 timmar. Dessa timmar är fördelade på apu och lärlingstid. Under lärlingstimmarna får eleverna lön enligt avtal vilket de inte får under apu timmarna. Den lärare som är handledare för klassen besöker enligt traditionen på Dragonskolans frisöravdelning sina elever som är ute på praktik, apu och lärling. Den årskull som inte besöks är årskurs ett, där håller läraren telefonkontakt med elevens praktikplats istället. Eleverna på årskurs två, tre och PU får besök av sin elevhandledare på sin praktik. Läraren besöker eleverna en gång per årskurs förutom på PU där läraren besöker elev ca två-3 gånger under utbildningen. Besöken brukar ligga i slutet av elevernas praktikperioder samt för PU eleverna även under utbildningstiden. Vid besöken har det samtalats om elev utifrån särskilt underlag som sett snarlikt ut år till år, viss korrigering har skett men det har inte direkt förts någon diskussion i arbetslaget om bedömningsunderlagen vid elevernas apu. Lärarna har var och en använt det som de själva tycker är aktuellt. Underlagen som har använts har inte tagits fram utifrån den aktuella kursen som är gällande för elev, det har inte heller hållits något samtal med handledarena på praktikplatserna om bedömning vad gäller vad, hur och när frågorna. Det har inte gjorts några försök till att konkretisera kursmålen tillsammans med elev, handledare så de bedömningar eleverna har fått från sina apu platser har baserats på handledarens tycke och smak utifrån några särskilda punkter (se bilaga 2) där handledaren ska sätta betyg på eleven. Vid några tillfällen har frågan rörande handledares bedömning av elev lyfts hos lärarna, vad gäller huruvida handledarna ska sätta betyg eller inte det kanske räcker om de sätter G. Utifrån detta ville jag lyfta fram handledarens bedömning tillsammans med eleven, och arbeta fram ett nytt underlag som kan användas vid apu. Eftersom jag är elevhandledare och främst arbetar med PU valde jag att arbeta med dessa elever och deras handledare vad gäller framtagandet och test av ett nytt bedömningsunderlag sk. bedömningsmatris. Praktiken i denna utbildning är uppdelat på två dagar i veckan samt vissa hela veckor spridda under läsåret. I utbildningen ingår det fyra st. kurser och jag utgår från den lokala klipp kursen (se bilaga 4) i arbetet med bedömningsmatrisen. 4. Resultat och analys 4.1 Resultat från frisörprogrammet Handledare - Förståelse och innehåll av bedömningsmatris Alla förstår innehållet och vad som gäller för nivåbeskrivningarna om de sätter sig in i det och läser. Men de säger att vid en snabb överblick kanske det inte är så klart. Vad gäller utformningen av matrisen tycker alla handledare att det är mycket text att läsa, att det kunde kännas tungt och aningen grötigt. Förslag ges till mer text i punktform för mer överskådlighet. Bedömningsmatris kontra styrdokument Handledarna känner igen kursplanens innehåll och förstår att bedömningsmatrisen är framarbetad utifrån kursplanen. De tycker att kursplanen inte är lika lätt att förstå och svår att tolka., kursplanen skulle man ha en miljon frågor om ( handledare 1.) De tycker matrisen är mera utförlig och lättare att förstå. En handledare säger, bedömningsmatrisen känns de som att vem som helst kan titta på och förstå (handledare 2). Vad gäller balansen mellan de olika kvalitéer som bedömningen avser och som finns med i matrisen anser de flesta handledare att det är en bra balans och att den innefattar det mesta. De flesta handledare tar upp sericekänslan som en oerhörd viktigt del av en frisörs yrkeskunskaper. Detta handlar om att bli säker i sin yrkesroll, servicebiten är det viktigaste och byggs upp med erfarenhet till säkerhet i sin yrkesroll, (handledare 4) 14

15 En handledare kommer in på vad den tycker vissa elever saknar i kunskap från skolan och tar bl.a upp ergonomi, hur man står vid arbete och hur man håller i arbetsredskapen. Handledaren ser ändå svårigheter i att ta upp det i bedömningsmatrisen och summerar det hela med, Man kanske inte ska få ett dåligt betyg i hur man står eller vilka skor man använder, (handledare 1). En annan handledare vill i bedömningsmatrisen lägga till någon form av personlig utveckling som en kvalité, Tron på sig själv som frisör, den egna personliga utvecklingen, (handledare 2) och hänvisar till att man som 4:e års elev sällan känner att man är duktig, att det är svårt. Innehåll kontra yrkesrelevans Att bedömningsmatrisens innehåll är relevant för yrket håller alla handledare med om och några gör en jämförelse till att färdigutbildade frisörer ska ha dessa kunskaper och kvalitéer. Man skulle kunna bedöma en vanlig frisör efter detta underlag, (handledare 3). Förslag ges att sådana här underlag gärna kan komma tidigare i utbildningen, att man arbetar med det i alla årskurser t.ex. redan från första året i gymnasiet eftersom det är, viktigt, relevant och innehåller bra grejor, (handledare 4). Några handledare menar att ett sådant här bedömningsunderlag visar vad man från skolan vill och kräver från eleverna. Det är första gången det blivit klart för mig!... så man vet så det inte är något man själv bara tycker, (handledare 1). En annan handledare ger förslag på hur man skulle kunna göra bedömningsmatrisen ännu mera relevant för yrket som att modernisera innehåll, termer, uttryck, krav och mer inriktning mot mode och trend. T.ex. klassisk herr, byt ut mot poppig kille, som frisörer pratar med varandra, (handledare 4) Handledare - Användandet och erfarenheter av bedömningsmatris Användandet av bedömningsmatrisen Ingen av handledarna hade hunnit använda bedömningsmatrisen i praktiken fullt ut, utan endast testat lite. Alla handledare ger eleverna stor eget ansvar. I början av praktiken checkar de alla mer och ju längre tiden går desto mer självständigt arbetar eleven och säger själv till när den är osäker och vill ha handledning. De flesta har läst igenom matrisen och diskuterar lite med sin elev. Handledarna har även egna förslag på hur man skulle kunna använda den. Några gemensamma förslag är t.ex. att använda matrisen efter elev har gjort en behandling på kund vid något tillfälle, som en handledare beskrev det. Att använda den som ett stickprov, någon gång (handledare 3). Så förslag på oförutsedda stickprov finns likväl som att handledare tillsammans med elev bestämmer innan vilken kund de ska gå in och fokusera mera på och arbeta med bedömning mera. Alla handledare är överens om att matrisen ska användas vid kunden under elevens praktik och inte endast användas på slutet eftersom det då är försent om det är något man vill påpeka till eleven. En handledare summerar det hela på detta sätt, många gånger då man pratar vid kund klickar det till och man ser vad som behövs och vad man ska säga, (handledare 2). Förslag finns även på att använda matris som öppet dokument och någon form av checklista i punktform där både elev och handledare kan göra bedömningar, bocka för och skriva kommentarer så att matris används vid kund och efter kund. Bedömningssamtal Ett annat förslag på användandet av matris och återkoppling till elev är att handledare och elev har ett samtal angående elevs arbeten. Detta menar några handledare är bra för då kan man ta upp sådana saker som man väljer att inte ta upp framför kund med elev och som man kanske inte hinner. Alla handledare skulle kunna tänka sig att hålla i ett sådant samtal utifrån matrisen och att det skulle kännas lättare, mer konkret att utgå från ett underlag, Skulle kännas mycket lättare att prata utifrån ett underlag, för då är det inte jag som tycker något, 15

16 utan man har något att utgå ifrån, att kunna hänvisa till ett dokument, (handledare 1). Eller som en annan handledare beskriver problematiken när man är flera personer som jobbar på salongen och tycker olika om saker och ting då är det bra att ha ett underlag att utgå ifrån. Upplevelser av bedömningsmatrisen Vad gäller upplevelserna av detta bedömningsunderlag kontra det som använts förut svarar de flesta handledare att det skulle kännas lättare, bättre och mer konkret att använda detta som stöd. Detta eftersom att matrisen är mera konkret, uppspaltad, lättare att förstå och utgår från praktiskt kunnande. En handledare förklarar det underlag som använts förut på detta sätt, man har ju själv fått klura lite mer och försökt förstått vad de menar (handledare 2). En annan handledare tycker det är bra att kunskapsnivåerna är förklarade så man förstår och inte bara att man ska tycka något och sätta ut ett betyg. Handledarna tyckte att matrisen tydliggjorde deras roll som handledare och en handledare drar en parallell till att vara förälder på föräldramöte. man blir påmind om att man inte bara kan släppa iväg dem, utan för de går ju faktiskt i skola (handledare 2). Någon tyckte att den inte förändrade någonting på den punkten, eftersom det är ganska självkart. De flesta handledarna tyckte att det kändes lättare och förenklade att de fick en bra grund och stöd i sitt tyckande. Erfarenheter av bedömningsmatrisen Handledarna gör bra erfarenheter av denna matris att det är lättare att utgå från ett mer specificerat underlag och tycker absolut att det är något som skolan ska fortsätta med och bygga vidare på för det behövs något att utgå ifrån då man ska bedöma och sätta betyg på elevs apu. Några handledare menar att utan bedömningsunderlag är det väldigt lätt att utgå från sitt eget tyckande och att det då inte skulle bli så rättvist för eleverna. De är alla överens om att det är viktigt att det finns tid för att jobba med detta, att både prata med elev, vid kund och efter kund och att själv sätta sig in i vad det är som gäller. Elev Förståelse och innehåll av bedömningsmatris Eleverna tycker det är lätt att förstå innehållet i matrisen eftersom den är så utförlig. Alla tycker att nivåerna är tydliga och att det är bra att ha dem för att se skillnaden. De flesta elever tycker att det är för mycket text att sätta sig in i och har förslag på att göra en form av checklista med mindre text som kan användas som ett komplement till denna matris som blir mer användarvänlig i praktiken, man vill ju att det ska gå fort och det vill ju handledaren också (elev 4.) Bedömningsmatris kontra styrdokument Eleverna förstår att bedömningsmatrisen kommer från kursplanen och inflikar att det är lättare att förstå nu och se kopplingen, eftersom de varit med och tagit fram matrisen än om de inte varit med. Eleverna tycker att kursplanen känns tung och svår att förstå. En elev säger, Kursplanen känns luddig, man vet inte vilka direktiv man har, den är inte lika noggrann (elev 1). Kursplanens ord känns svåra för eleverna att förstå och veta utifrån orden hur de ska använda det i praktiken. Eleverna säger att bedömningsmatrisen är gjord för att användas. En elev är frustrerad över kursplanernas upplägg och säger, Har aldrig förstått kursplanerna, de är så himla okonkreta man tänker, ja, ja (elev 4.) Vad gäller balansen mellan de olika kvalitéer som bedömningsmatrisen avser tycker eleverna att underlaget täcker upp bra och att det framgår tydligt vad det handlar om. En elev uppfattar inte att bedömning på praktiken även sker på servicekänsla utan att det är själva teknikerna som är viktigast. När man bedömer själva kunden så känns det mer som själva tekniken är det viktiga, alltså grunden servicebiten känns självklar, de är inget jag tänker på, (elev 1) 16

17 Innehåll kontra yrkesrelevans De flesta reflekterar över att bedömningsmatrisen från början kändes komplex, svår och att det blev mera konkret när de själva fick arbeta fram materialet. De är alla överens om att det har varit mycket bra att varit med och arbetat fram bedömningsmatrisen, att det ökat deras förståelse, samarbetet i klassen och att det har gjort att det känts mera seriöst och anpassat till deras nivå. Eleverna tycker att innehållet absolut är relevant för yrket och för det stadium av sin utbildning som de befinner sig i. En elev säger, Allt som står känns mycket åh, herregud ska jag kunna det och det fast man gör du det, man tänker liksom inte på att man gör allt, (elev1). En annan elev kommentar är, Först nu kan man samla ihop påsen och bli bedömd i alla områden, (elev 4) Förslag ges också på att använda och arbeta med bedömningsmatrisen i andra årskurser. Några andra förslag är, lyfta upp det man blir bedömd på i en stor uppsats, trycka upp det man blir bedömd på och sätta upp på stora affischer, att jobba aktivt med bedömning hela tiden tillsammans så man känner sig delaktig., att arbeta med ett område på en lektion, (elev 4). Alla elever är överens om att det är bra att bli påmind om vad och hur bedömning sker, som en elev säger, Att ta med det i snacket!, (elev 4). Elev Användandet och erfarenheter av bedömningsmatris Ingen elev har använt matrisen fullt ut med sin handledare. Eleverna intygar det handledarna sagt om mängden handledning vid praktik och vill att handledaren checkar av deras arbeten oftare i början av praktiken och mer sällan ju längre in i praktikperioden eleven kommer. Ett förslag är en gång per dag. Eleverna beskriver användandet om matrisen på lite olika sätt, bl.a säger en elev att dennes medveten om det hon praktiserar har ökat. Denna elev har även någon gång vid kundbehandling diskuterat matrisens innehåll tillsammans med sin handledare. En elev beskriver att handledaren tyckte att de arbetar utifrån matrisen innehåll redan, Jag sa att vi skulle använda den men de sa att de gör vi ju som redan ( elev 4.) Alla elever har läst igenom matrisen och diskuterat underlaget lite granna med sin handledare. De har t.ex. pratat om hur de skulle kunna använda matrisen. De flesta elever vill kunna använda matrisen direkt vid kund och vid något tillfälle. Förslag finns även på att kunna använda matris före kund och efter kund (oförberett och förberett). En elev säger också att, Om man vet innan vad man ska bli bedömd, på en viss behandling blir man mer noggrann (elev 1.) Alla elever vill kunna använda matrisen någon gång då och då, när det finns tid både för elev, handledare och kund och att användandet måste kunna vara flexibelt efter förutsättningarna. Vissa dagar kanske det finns tid att användas oftare än andra. Någon elev hade bestämt med sin handledare att de inte har tid att kolla på alla områden matrisen innehåller utan vill istället välja ut något specifikt område vid varje tillfälle man använder den. Någon annan elev tycker det är mest relevant att använda matrisen vid nya kunder eller kund där man får skapa fritt. Bedömningssamtal En elev har haft ett personligt möte med sin handledare där de sa allt de ville till varandra, de pratade inte utifrån matrisen. Hälften av eleverna tycker att det vore bra att ha ett bedömningssamtal med sin handledare utifrån matris, resterande hälft tycker att det räcker med det samtal och handledning de har vid kund och att ett bedömningssamtal skulle kunna hållas då läraren är med. Eleverna tar upp att de skulle kunna ta initiativ till när ett sådant samtal skulle hållas, att de själva känner efter när det skulle passa och att det då vid samtalet skulle vara bra att få bekräftelse, lite extra stöd och höra en helhet om hur handledaren tycker det fungerar. Det skulle också kännas konkret, en elev skriver, Att ha ett sådant samtal skulle kännas bra, eftersom det blir väldigt konkret, grundligt på vart det brister, eftersom det står så detaljerat. ( elev 4.) 17

18 Upplevelser av bedömningsmatris Ingen elev har något minne av att det har använts något bedömningsunderlag förut utan det är vid lärarens apu besök det har pratats om bedömning. Vid dessa besök har det mest handlat om allmänna saker som hur det har fungerat för eleven under apu perioden. En elev säger att förut har lärare besökt salongen under praktiktiden men endast pratat med handledaren och det fick inte jag ut så mycket av (elev 2.) I och med denna matris blir det lättare enligt eleverna att veta vad man ska tänka på och förbättra och mer tydligt varför man får ett visst betyg och omdöme. Eleverna är överens om att det känns bättre med detta underlag, att man är mera medveten i sina jobb att det känns mer tydligt vad man ska tänka på. En elev säger man får in mera skola i praktiken, att man faktiskt är på praktiksalongen för att lära, för det är ju lätt att tappa den biten. ( elev 4.) Erfarenheter av bedömningsmatris De flesta eleverna tyckte att sin roll som elev blev mer tydlig i och med matrisen och att det var bra speciellt med tanke på att de går 4:e året att bli påminda om att de fortfarande är under utbildning. Elever har även märkt att deras handledare blivit mer medveten om sin roll, att de tar mer ansvar och som en elev säger, handledarna får upp nya ögon på hur de ska bedöma och vad de ska kolla på, det är bra att skolan trycker på för då blir handledaren påmind och kommer på att just der har vi ju inte tänkt på (elev 4.) Hittills gör eleverna bra erfarenheter av denna bedömningsmatris. De flesta tror att det kanske tar ett tag att komma in i det hela, att det är en slags omställning både för dem och för handledarna. Att det nu kanske tar mera tid i praktiken än vad det kommer att göra i framtiden. 4.2 Resultat från omvårdnadsprogrammet Användandet och erfarenheter av bedömningsmatris Handledare De flesta handledare som jag intervjuade hade varit handledare förut och då använt sig av den gamla bedömningsmatrisen, den bygger direkt på kursmålen. Den upplevdes som svår at omsätta till praktisk kunskap så tidigt i utbildningen. Samtliga handledare som jag intervjuade tyckte att denna nya matris var enklare att samtala kring. De upplevde även att det blev tydligare vilka kvalifikationer som skulle bedömas. Denna nya bedömningsmatris används på liknande sätt som den förra matrisen dvs eleven får med sig bedömnings matrisen ut på sin APU plats. Läraren från skolan kommer ut till en halvtidsbedömning. Denna halvtidsbedömning bokas in under elevens första APU vecka, handledaren kommer ut till APU platsen. Då sitter handledare, elev och lärare och diskuterar hur det går för eleven, med utgångspunkt av bedömnings matrisen. Samtalet varar ca 30 min och syftet är att man efter halva APU tiden kan lyfta sådant som kan ha betydelse för slutbedömning. Två handledare som jag intervjuat har inte varit handledare tidigare hade inget att göra jämförelser med. De tyckte att denna bedömningsmatris var enkel att förstå, det var lite text. De upplevde att det var tydligt med olika rutor att fylla i samt att det var två blanketter en för halvtidsbedömning och en för slutbedömning. De handledare som jag intervjuat arbetar samtliga inom äldreomsorgen, både inom särskilda boendeformer och inom hemtjänst. De erfarenheter som handledarna beskriver när de använt sig av denna bedömningsmatris är samtliga positiva. De beskriver Bedömningspunkterna känns mera relevanta för verksamheten de fyra bedömningspunkter som finns med skapar möjlighet till att diskutera det dagliga arbetet på våran arbetsplats säger en handledare. Det var gemensamt för samtliga handledare att denna matris var enklare att samtala kring. Och det har varit en viktig del tyckte handledarna. 18

19 Elev De elever som jag intervjuat beskriver att deras APU varit intressant och roligt de känner att de lärt sig en hel del. Den bedömning som gjorts under APU perioden kändes värdefull. det blev ett viktigt samtal som handlade om mig sa en elev. Känsla av att vara betydelsefull, lärare och handledare samtalar med mig om mina förmågor sa en annan elev. Två elever upplevde detta samtal som lite jobbigt, det kändes som en bedömning av mina förmågor och det var ovant En elev sa det var svårt att ta emot positiv kritik. Samtliga elever som jag intervjuat är ute på sin första APU och de eleverna har ingen erfarenhet av APU eller bedömningsmatriser så de har ingen annan matris att göra någon jämförelse med. Ett par elever tyckte att det var spännande att det var de som fick prova denna nya matris de upplevde att handledaren var positiv till denna matris och eleven tyckte att då har nog jag någon positiv nytta av detta Lärare Det var två vårdlärare som hade APU uppföljningarna denna period, dessa lärare har många års erfarenhet av APU uppföljning och bedömningsmatriser, men den första med denna nya utarbetade bedömningsmatris. Den erfarenhet som lärarna gjort av denna matris är att den var enklare att samtala kring. Med tanke på att eleverna har varit inne på skolan i endast fem veckor innan de går ut på APU så känns det enklare att samtala kring de fyra bedömningspunkterna i stället för kursmålen. Denna bedömningsmatris används på samma sätt som den gamla, dvs elev, handledare och lärare samtalar och handledaren gör en bedömning av eleven utifrån de frågeställningar som getts. Skillnaden blev att samtalet kretsar kring frågor som känns mera relevant för dessa elever som nyss börjat sin utbildning. Det känns som att de grundläggande värdegrundsfrågorna lyfts på ett bra sätt det blir tydligt för eleven vad som är viktigt i omvårdnadsarbetet. Dessa elever är ute på sin första APU en del elever har aldrig arbetat inom vården tidigare. Denna APU period blir väldigt betydelsefull för samtliga elever, men viktigast för de som aldrig satt sin fot inom vården. Det känns positivt att vi kan ha ett samtal med eleven och handledare där bedömningen ligger på rimlig nivå säger den ena läraren. Vi är ute hos eleverna vid två tillfällen en efter halva tiden och den andra slutliga bedömningen sker sista veckan. Det var bra med två skilda blanketter, det visade sig att eleverna utvecklades under dessa veckor. Förståelse och innehåll av bedömningsmatris Handledare De flesta handledare tyckte att denna bedömningsmatris innehöll de viktiga grundläggande bedömningspunkter som gjorde samtalen med eleverna betydelsefulla. Utförandet av matrisen ger oss ramarna sedan kan vi utveckla frågeställningarna utifrån verksamheten sa en handledare. En del handledare tyckte att punkt 3, Elevens förmåga till helhetssyn och planering var svår. Där skulle man titta vidare på arbetsprocessen och helheten i omvårdnadsarbetet. En del handledare tyckte att den punkten är jättesvår, vi själva som har arbetat i massa år kan ha svårt att uppfylla detta mål sa en handledare. En annan handledare såg arbetsprocessen utifrån eleven planering utifrån det lilla, ex ta med handduk och tvål och rena underkläder till badrummet när en boende ska duscha. Det är väl på den nivån vi får tänka. Detta måste man väl också diskutera på handledarträffarna tyckte en annan handledare. Ett par handledare tyckte att man skulle titta vidare på den frågeställningen och ev förändra den. Medan några andra tyckte att den skulle stå kvar men att man kan förtydliga på vilken nivå man ska ställa kraven för planering. Samtliga handledare tyckte att innehållet skapade ett bra diskussions underlag vid bedömningstillfället. Lärare 19

20 De lärare som haft ansvar för APU uppföljningen tycker att bedömningsmatrisens innehåll ligger på en nivå där man kan koppla samman elevens korta tid i skolan och en kort APU. Redan efter två veckor har man en halvtidsbedömning och då är det viktigt att vi har samtalspunkter som inte avskräcker eleverna. Denna matris ger oss möjlighet att förtydliga de grundläggande nyckelkvalifikationerna. Lärarna sätter betyg i de kurser som eleverna har och detta dokument är ett betygsunderlag, det underlättar om vi kan se koppling mellan kursmål och APU bedömning. Och med denna bedömningsmatris blev det tydligt. Vi kan se kopplingen till kursmålen, men det blev enklare att skapa en bra dialog vid halv och heltidsbedömningen. Nu blir detta extra tydligt när vi använder oss av två blanketter i stället för en.en lärare hade upplevt svårigheter när de skulle diskutera punkt 3, helhetssyn och planering. Det var svårt att föra in samtalet på vilken nivå planeringen skulle gälla. Men den frågan får vi lyfta vidare för det är en viktig bedömningspunkt. Vi ska nog tydliggöra denna innan eleverna går ut på APU. Eleven Eleverna upplevde att matrisen var tydlig, det var enkelt att förstå i och med att frågorna var uppbyggda med en rubrik och underrubriker. Det blev på så sätt enkelt att förstå tankesättet. Det kändes som att det blev betygskriterier när det var parametrar från bristande till utmärkt. Eleverna har i skolan sett betygskriterierna och kursmålen så att de kan se koppling mellan kursmålen och APU bedömningen. En del elever tyckte att en del punkter var svåra att förstå när de läste blanketten först, men när man samtalade kring den vid halv och heltidsbedömning kändes det bättre. Det blev på en begriplig nivå då sa en elev. Tre elever upplevde arr punkt 3 hade varit svår att diskutera kring, deras handledare hade haft svårt att förstå vad man menade med planering. En elev tyckte att man skulle gå igenom bedömningskriterierna mera vi handledarträffen innan APU. 5. Analys och diskussion Syftet med vårat examensarbete som blev ett utvecklingsarbete var att vi skulle undersöka hur dessa bedömningsmatriser fungerade. Vi har på två olika skolor gjort dessa intervjuer bland handledare och elever och på en skola intervjuade vi två lärare. En bedömningsmatris var redan utarbetad men inte provad, och den andra bedömningsmatrisen har utarbetats under denna tid. Vi arbetar båda i yrkesförberedande program och där är det viktigt att förankra elevens kunskap i en kommande yrkesverksamhet. Där kommer APU in som en viktig länk mellan skola och bransch. Eleven bedöms ute i sin APU av sin handledare och då kan en bedömningsmatris vara till hjälp. 1. Hur har bedömningsmatrisen utarbetats? De båda matriserna har utarbetats på lite olika sätt, en tillsammans med lärare och elever och den andra tillsammans med lärare och branschfolk. När elever och lärare tillsammans har arbetat fram bedömningsmatrisen stämmer det överens med Lpf-94 s riktlinjer vad gäller att läraren ska sträva mot att elever tar ansvar för sitt lärande, sina studieresultat och att de kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kursplanen. I och med detta så stödjer detta arbetssätt den formativa bedömningen där processen är i fokus. I arbetet med att utarbeta bedömningsmatrisen lades stor vikt vid planeringsarbetet då elever och lärare försökte identifiera och tyda begrepp i kursplanens mål och betygskriterier. Det ligger som en viktig grund i elevernas förståelse av vad som krävs av dem i kursen. Detta arbete med att konkretisera kursplanens mål och kriterier var en svår uppgift eftersom de uddiga betygskriterierna var konstigt formulerade. Kanske kan det vara så som Kroksmark (2002) skriver att målen är formulerade på ett sådant sätt att det inte är möjliga att förstå och därmed svåra att omsätta i praktisk undervisningshandling,( sid 59), Att bedöma eller döma. Upplägget som valdes i att arbeta fram bedömningsmatrisen från kursplanen kan säkert göras 20