Delaktighet och inflytande i undervisningen

Transkript

1 Delaktighet och inflytande i undervisningen Välkommen till modulen Delaktighet och inflytande i undervisningen. I den här modulen kommer du att få inblick i hur delaktighet och inflytande leder till högre motivation, ökat lärande och därmed bättre resultat för eleverna. Modulen ger även möjlighet att diskutera vad elevinflytande är och kan vara i undervisningen, varför det är viktigt och hur det kan gestalta sig. Modulen är uppbyggd av åtta olika delar. Dessa delar är: 1. Delaktighet och inflytande. Vad är det och varför är det viktigt? 2. Elevernas syn på delaktighet och inflytande 3. Att utgå från elevernas tankar, frågor och erfarenheter i undervisningen 4. Arbetsformer som gynnar elevinflytande 5. Samtal för ökad elevdelaktighet 6. Elevdelaktighet i en formativ process 7. Elevåterkoppling och undervisningsutveckling 8. Hållbar elevdelaktighet och reellt inflytande I modulen kommer du att kunna se över din undervisning, pröva modeller och verktyg för delaktighet och inflytande samt diskutera och reflektera kring utfallet. Rektors deltagande Rektor/skolledare deltar i del 2 och 8 i modulen. Läs mer under respektive del. Målgrupp: Lärare i grundskola och gymnasieskola Revision: 1 Datum:

2 Del 6. Elevdelaktighet i en formativ process I den här delen får du reflektera över hur lärare kan arbeta med återkoppling till eleverna och hur eleverna kan göras mer delaktiga i den formativa processen. Moduldelen visar även, utifrån forskningsresultat, hur elevernas självreflektion, medvetenhet om sitt lärande och sin kunskapsutveckling kan stärkas. I delens moment C får du i undervisningsaktiviteten välja mellan olika metoder för att prova och utveckla din och elevernas dialog om mål och kvalitet, via återkoppling med utgångspunkt i elevens förståelse eller självbedömning och självreglering. Revision: 1 Datum:

3 Del 6: Moment A individuell förberedelse Ta del av materialet och för kontinuerligt anteckningar medan du läser. Anteckna sådant du tycker är särskilt intressant, viktigt och saker som förvånar dig. Skriv ner idéer och tankar kring hur du, utifrån materialet, kan utforma och utveckla din egen undervisning. Dina anteckningar bildar underlag för de kollegiala diskussioner du ska föra med dina kollegor i moment B. Läs Läs texten Elevdelaktighet i en formativ process av Lisbeth Gyllander Torkildsen. Artikeln behandlar hur undervisning, bedömning och lärande hänger samman och visar på hur elevdelaktighet fungerar i en formativ process ur ett elev- och lärarperspektiv. Material Revision: 1 Datum:

4 Material Elevdelaktighet i en formativ process L. Gyllander Torkildsen Revision: 1 Datum:

5 Skolans värdegrund Grundskola och gymnasieskola Modul: Delaktighet och inflytande Del 6: Elevdelaktighet i en formativ process Elevdelaktighet i en formativ process Lisbeth Gyllander Torkildsen, Göteborgs universietet Denna artikel behandlar elevdelaktighet i en formativ process ur ett elev- och lärarperspektiv. I en formativ process är undervisning, bedömning och lärande nära sammanlänkade (Moss, Girard & Haniford, 2006). Undervisning kan ses som en pågående kunskapande process och bedömning som ett medel för att synliggöra och stödja denna process. Svenska lärares bedömningsuppdrag handlar om (1) att värdera elevens utveckling i förhållande till i förväg uppsatta kunskapskrav och (2) att använda bedömning formativt för att stärka elevens utveckling av förmågor, färdigheter och kunskaper (Skolverket, 2011a; 2011b). Bedömning innefattar flera karaktäristiska aktiviteter klargörande av mål, dialog om bedömningsaspekter och kvalitet, diagnoser, värderingar, återkoppling (feedback) i förhållande till specifika lärandemål och framåtsyftande råd (feed forward). Elevens förståelse av bedömning och elevens möjlighet att aktivt delta i bedömningsprocessen formas till övervägande del av lärarens sätt att organisera undervisnings, lär- och bedömningsaktiviteter (Gyllander Torkildsen, 2016b; Pedder, 2007). Läraren behöver konkretisera vad eleven förväntas utveckla och lära sig samt ge eleven uppgifter som stimulerar utvecklingen av förmågor, färdigheter och kunskaper. Forskare som Black och Wiliam (1998), Earl (2013) och Hattie (2009) betonar vikten av tydliga mål och en undervisning som stödjer elevens utveckling i förhållande till lärandemålet, för att eleven ska kunna utveckla sitt tänkande och sitt lärande. Bedömningsaspekter kan bidra till en konkretisering av undervisningen och bedömningen samt tydliggöra vad läraren och eleven kan se i praktiken när elevens förmågor utvecklats i förhållande till lärandemålet. Lärarens arbete med bedömningsaspekter beskrivs bland annat i Skolverkets stödmaterial (Skolverket, 2014). Utifrån specifika lärandemål och med bedömningen som utgångspunkt, identifierar läraren nivån på elevens prestationer och ger eleven återkoppling och framåtsyftande råd baserade på elevens nuvarande förståelse och behov. Det är först när, och om, eleven använder bedömningen som processen blir formativ. Elevdelaktigheten är således central. Elevens delaktighet i lärandet har en tydlig förankring i våra styrdokument där delaktighet kopplas till ett demokratiperspektiv, vilket Alerby och Bergmark behandlar i artikel 1. I styrdokumenten framgår att eleven ska ges möjlighet att utveckla ansvar för sina studier och öka sina förmågor att bedöma kvaliteten på sina uppgifter i förhållande till både nationella och individuella mål (SFS 2010:800, Skolverket, 2011a; 2011b). Delaktighet förutsätter kommunikation och samspel mellan lärare och elever liksom elever emellan (Black & Wiliam, 2009) Eleven ska erbjuds verktyg och utrymme att arbeta med självvärdering och självreglering (Andrade, 2010). Elevdelaktighet i en formativ process December (13)

6 Återkoppling ur ett elevperspektiv De senaste åren har intresset för att förstå bedömning och återkoppling ur ett elevperspektiv ökat. Trots detta är studierna som utgår från hur elever uppfattar och värderar bedömning och återkoppling förhållandevis få. Enligt Cowies studie (2005) uppfattade eleverna lärares återkoppling på två huvudsakliga sätt. En del elever uppfattade den som ett hjälpmedel för att lära. Dessa elever föredrog återkoppling i form av framåtsyftande råd som eleverna sedan använde för att skapa mening. För dessa elever var återkoppling ett gemensamt ansvar. Andra elever föredrog återkoppling som ledde till att de kunde fullfölja uppgiften. Dessa elever såg återkoppling som lärarens ansvar. I en svensk studie (Gyllander Torkildsen, 2016b) var elevernas delaktighet kopplad till tre kvalitativt skilda sätt att förstå bedömning. En del elever relaterade återkoppling till ämnesfakta och till hur de kunde korrigera fel. De uppfattade bedömning som prov, summativa omdömen och betyg (prestation). Andra elever kopplade återkoppling till klargjorda mål och till den formativa bedömningsprocessen (förståelse). Spridningen i förståelse var stor: från elever som beskrev vad de behöver göra för att förbättra en uppgift till elever som förstod sambandet mellan utbildningsmål, undervisning och lärande. Eleverna gav uttryck för såväl en instrumentell syn på återkoppling och behov av kontextualisering som begynnande metakognition. Ett fåtal elever kunde relatera bedömning till lärande och framtida behov (lärande). Dessa elever hade en förståelse för kunskapens betydelse för den egna utvecklingen, kunde interagera med kunskapsmaterialet, och kunde relatera de nya kunskaperna till tidigare kunskaper och erfarenheter. De olika sätten att uppfatta bedömning och återkoppling påverkar elevens möjlighet att vara delaktig i processen och utveckla agens. Agens innebär att eleven har kapacitet att handla, i det här fallet i bedömningsprocessen och i sitt eget lärande. Biesta och Tedder (2006) beskriver hur agens är beroende av materiella, kulturella och sociala resurser i en viss kontext. Det innebär att agens är ett resultat av samspelet mellan elevens ansträngningar, tillgängliga resurser exempelvis datorer, arbetsmetoder och samarbetsformer strukturer och förhållningssätt i kontexten. Gyllander Torkildsens studie (2016b) pekar på att elevens agens är central vid utvecklingen av förtrogenhetskunskap, det vill säga elevens möjlighet att använda förmågor, färdigheter och kunskaper utvecklade i ett sammanhang, för att förstå, tolka och agera i ett annat sammanhang. Ökade kunskaper om hur eleven uppfattar bedömning och återkoppling kan bidra till att vidga förståelsen för hur lärarens undervisning och sätt att interagera med eleven formar elevens lärande. Elever som inte kan relatera återkoppling till mål och utveckling av förmågor tenderar att uppfatta fakta som lärandemålet. Lärarens signaler om vad som är viktigt får konsekvenser för hur elever förstår återkopplingen och hur de agerar i bedömningsprocessen. Om lärarens uppfattning är instrumentell, riskerar elevernas uppfattning också bli det. Om lärarens däremot arbetar formativt ökar elevernas möjligheten att förstå och använda bedömning för att utvecklas. Gamlem och Smiths observations- och intervjustudie (2013) visar att elever som upplevde återkoppling som värdefull och användbar var mer benägna att använda den. Eleverna kopplade användbarheten till möjligheten att bearbeta uppgiften. Återkoppling som tydde Elevdelaktighet i en formativ process December (13)

7 på att läraren ansåg att eleven kunde ha gjort ett bättre jobb eller som var för generell, upplevdes som negativ. Återkoppling upplevdes även som negativt om eleverna inte gavs möjlighet att bearbeta sina uppgifter. Utifrån sin studie har Gamlem och Smith utarbetat en typologi av återkopplingstyper (figur 1). Figur 1. Typologier för återkoppling (efter Gamlem & Smith, 2013, s. 162) Typ A och B var de vanligast förekommande återkopplingstyperna. Eleverna var i dessa sammanhang passiva mottagare av lärarens återkoppling. De uppfattade återkoppling av typ B som positiv för motivationen och elev-lärar-relationen. Däremot sågs den inte som en hjälp då eleven ville förbättra sina prestationer. Eleverna upplevde att de var involverade i sammanhang då återkoppling av typ C gavs. Denna återkopplingsform gavs dock så pass sent i ett område att eleven inte kunde använda den för att förbättra arbetet inom området. Eleverna uppskattade återkoppling av typ D mest. Den erbjöd dialog mellan elev och lärare samt en möjlighet att använda återkoppling till att förbättras inom området (Gamlem & Smith, 2013). Liknande resultat återfinns i Burners studie (2015) där eleverna kopplade möjlighet att använda återkoppling till motivation. Enligt Gamlem och Smith (2013) var typ D den minst förekommande återkopplingsformen. De betonar betydelsen av att återkoppling ges på prestationer och att den bidrar med förbättringsråd. Flera studier belyser språkets betydelse vid återkoppling. För att kunna använda återkoppling behöver eleven förstå såväl lärandemålen som språket i återkopplingen. Återkoppling behöver därför uttryckas med ett språk som eleverna förstår (Stobart, 2012). Eleverna i Gyllander Torkildsens studie (2016a) uttryckte frustration över att lärarna använde text ur Elevdelaktighet i en formativ process December (13)

8 läroplanen när de gav skriftlig återkoppling. Elevernas förståelse av vad de skulle göra för att förbättra sina arbeten ökade när lärarna använde sina egna ord i stället för standardiserade formuleringar. Hirshs studie (2013) visar att elever överlag har lättare att förstå och använda återkoppling där läraren använder ett elevvänligt språk än återkoppling där läraren brukar ett officiellt språk. Möjligheten att samtala med läraren om återkoppling, efterfrågades av eleverna i Gyllander Torkildsens studie (2016a). Återkopplingssamtalen gav eleverna möjlighet att ställa följdfrågor. Dialog om återkoppling lyfts även av Burner (2015) i vars studie eleverna kopplade dialog till lärarstöd och förtydliganden. Berggrens studie (2013) visar att samtal om lärandemål och riktad återkoppling bör kopplas till bedömningsaspekter för området. Eleverna i Berggrens studie uttryckte att de hade en förståelse för lärandemålen och att bedömningsaspekterna hjälpte dem i arbetet. Bedömningsaspekterna var även till hjälp när de gav varandra återkoppling. Peterson och Irvings studie (2008) om elevers syn på ansvar och bedömning belyser hur elever inte alltid är redo att ta större ansvar eller bli mer delaktiga i bedömningsprocessen. Eleverna uttryckte en oro för att de inte skulle klara av det. Elevers möjlighet att agera behöver, enligt Pryor och Crossouard (2008), förstås utifrån roller och relationer i klassrummet. Nya roller i den formativa processen kräver en hel del av eleverna. De har inte samma erfarenheter och kunskaper som läraren om ämnesinnehåll, lärandemål, bedömningsaspekter och kvalitet. Det gör det svårt att omformulera roller och förutsättningar. Peterson och Irving (2008) drar slutsatsen att förutsättningar för självbedömning bör stärkas och aktörsperspektivet vidgas. Enligt Gyllander Torkildsen (2016b) kan gemensam dialog om mål och återkoppling skapa förutsättningar för elever att ta ökat ansvar för lärandet. Dialogerna kan bidra till att eleven ökar sin förståelse för vad som ska läras och för de bedömningsaspekter och kunskapskrav arbetet ska bedömas efter. Förståelse för målet ökar elevens möjlighet att välja metoder och strategier för hur målet kan uppnås. Att samtala om lärprocessen kan även ge eleven redskap att reflektera över sitt eget lärande och ta ägarskap över lärprocessen. Lärares arbete med återkoppling i den formativa processen I en formativ process har återkoppling en central funktion. Black, Harrison, Marshall och Wiliam (2004) skriver att återkoppling ska uppmuntra eleven att utveckla och visa förståelse för huvuddragen i det eleven lärt sig. Lärarens återkoppling ska lyfta fram vad som gjorts bra och vad som behöver förbättras samt hur förbättringar kan göras. Enligt Sadler (1989) använder lärare återkoppling för att hjälpa eleven att känna igen kvalitet och för att leda lärande och utveckling av förmågor och färdigheter framåt. Läraren är beroende av elevens delaktighet i processen om återkoppling ska bidra till lärande. Det förutsätter att läraren skapar utrymme för eleven att bygga agens, det vill säga handlingskapacitet, att återkopplingen håller hög kvalitet och att den anpassas till elevens behov. Kärnan i återkoppling är, enligt Wiliam (2011), att den ska leda till tänkande hos eleven. Det förutsätter att återkopplingen är tydlig, meningsfull och kopplas till elevens tidigare kunskaper (Hattie & Timperley, 2007). För läraren blir det därför centralt att utgå från en analys av elevens nuvarande förmågor, färdigheter och kunskaper för att kunna avgöra på vilken Elevdelaktighet i en formativ process December (13)

9 nivå återkopplingen ska ges. Allal och Pelgrims Ducrey (2000) kopplar bedömning till Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen. Bedömning har, menar de, potential att identifiera elevens faktiska utvecklingszon och ge eleven förutsättningar att med stöd vidareutveckla förmågor, färdigheter och kunskaper. Återkopplingen kan även användas som en spegling av lärarens praktik och bidra till att undervisnings-, lär- och bedömningsaktiviteter anpassas efter elevens behov (Gyllander Torkildsen, 2016b; Öhman, artikel 7). Absolum (2006) beskriver detta som en förebyggande nivå där läraren använder tidigare återkoppling för att undervisa på ett nytt sätt inom områden som i annat sammanhang identifierats som utmanande. Syftet med den förebyggande nivån är att skapa bättre förutsättningar för lärande hos eleven. Shute (2008) beskriver hur återkoppling kan ges på en mängd olika sätt vid olika tidpunkter under lärprocessen. Återkopplingen ska anpassas till individen och utgå från elevens nuvarande förståelse och prestationsnivå. Enligt Hattie och Timperley (2007) och Stobart (2012) kan återkoppling ges på tre olika nivåer. Uppgiftsrelaterad återkoppling ges för att korrigera uppgifter. Denna form av återkoppling används vanligtvis vid felaktiga tolkningar och hypoteser för att ge eleven information om hur eleven kan utveckla ny tolkning av och förståelse för området. Den framåtsyftande delen fokuserar på att ge konkreta exempel på det eleven ska utveckla: Här är två sätt man kan göra detta på:. Processrelaterad återkoppling har som mål att förbättra strategier. Denna form av återkoppling ger eleven stöd att utveckla strategier. Elever som kämpar med vissa förmågor får mer struktur. Vad visar detta oss? Det kan handla om att göra eleven medveten om vilken kompetens och strategier som behövs i det fortsatta arbetet. Läraren kan i sin återkoppling koppla samman uppgiften med process. Det innebär, enligt Hattie (2009), att läraren via återkopplingen ger eleven förutsättningar att utveckla strategier för lärande. Vilka strategier behövs för den här uppgiften? Processorienterad feedback kan även fungera som en påminnelse. Kom ihåg att svaret måste koppla tillbaka till ämnet i ditt inledande stycke. Självreglerande återkoppling handlar om att bygga kapacitet för självbedömning. Denna återkopplingsform kan skapa engagemang i lärprocessen och motivation för fortsatt utveckling av förmågor, färdigheter och kunskaper. Återkoppling som visar på reglerande processer vid arbete med en uppgift, kan öka elevens förståelse om vikten av den egna insatsen i lärprocessen. Vilken kunskap och förståelse behöver du för den här uppgiften? En elev vars arbete har uppnått den kvalitetsnivå eleven eftersträvade, kan även uppmanas att vidareutveckla sitt tänkande. Vilken annan metod kunde du ha valt? Hur skulle du kunna argumentera mot ditt metodval? Återkoppling kan även vara personrelaterad. Denna form av återkoppling hänvisar till personliga egenskaper i stället för uppgifter och riskerar att få negativa konsekvenser för elevens uppfattning av sig själv som lärande. Beröm eller uttryck som Bra! Utmärkt! Bättre kan du! är exempel på denna form av återkoppling. Personrelaterad återkoppling Elevdelaktighet i en formativ process December (13)

10 kopplar inte nuvarande prestation till lärandemål, bedömningsaspekter och kvalitetsnivåer. Den ger inte heller information som leder lärande framåt (Hattie & Timperley, 2007; Stobart, 2012). Läraren bör fokusera på att ge eleven uppgifts-, process- eller självreglerande återkoppling. Dessa återkopplingsformer skapar möjlighet för handling och utveckling. Moss et al.(2006) betonar att återkoppling måste vara kopplad till ett specifikt område inom ett ämne för att möjliggöra förändring av framtida prestationer (jfr Sadler, 1989; Wiliam, 2011). Återkoppling behöver, enligt Moss et al. (2006), adressera den lärandes kunskapsstrukturer, metakognition, problemlösning, strategier och progression inom detta område. Ramaprasad (1983) beskriver hur återkoppling, för att vara användbar, behöver ge information dels om gapet mellan de nuvarande och önskade prestationerna, dels om vad eleven kan göra för att minska det eventuella gapet. Torrance (2012) uppmanar till ifrågasättande av metaforen om ett gap, vilken han menar baseras på en linjär kunskapssyn (kunskap som byggblock). Metaforen indikerar även att gapet ska minska. Torrance menar att det snarare handlar om att öka elevens förståelse för vad lärande inom det specifika området betyder för eleven själv än att eleven ska förstå området på ett i förväg bestämt sätt. Att ge återkoppling som leder lärandet framåt ställer således krav på goda ämneskunskaper och förmåga att ge förbättringsråd som utmanar och engagerar eleven. Samtidigt är det väsentligt att återkopplingen inte blir alltför detaljerad. Torrance studie indikerar att detaljerad återkoppling riskerar reducera elevens agens och försvaga kopplingen till lärandet. Ecclestone (2002) summerar det som att elever blir hunters and gatherers of information without deep engagement in either content or process (s. 36). Sadler (2010) beskriver hur återkoppling behöver innefatta flera aspekter: en diagnos av arbetets styrkor och svagheter en värdering av arbetet en detaljerad förklaring av bedömningen en beskrivning av kvaliteten på arbetet uppmuntran och förslag på hur eleven kan förbättra arbetet (s. 540) Återkoppling skall ge eleven strategier snarare än svar. Den ska utmana eleven på rätt nivå (uppgifts-, process-, självreglerande nivå), vara förståelig och hanterbar samt uppmana eleven att handla. Det är även en fråga om timing, menar Stobart (2012). Flera forskare förtydligar att återkoppling behöver ligger så pass tidigt i bedömningsprocessen att eleven har en möjlighet att arbeta med återkopplingen inom ramen för det aktuella arbetet (Black & Wiliam, 2009; Gamlem & Smith, 2013; Gyllander Torkildsen, 2016b). En tidig återkoppling ger eleven och läraren möjlighet att prata om utvecklingen av förmågor, färdigheter och kunskaper och att följa progressionen i elevens arbete. En digital loggbok där eleven dokumenterat arbetsprocessen med text, bild eller ljud, kan vara en utgångspunkt för en sådan dialog. I loggboken kan läraren skriva in frågor som eleven kan använda som stöd för att reflektera över moment i arbetet. Läraren kan även ge eleven återkoppling i loggboken både på arbetet och på reflektionerna. Loggboken kan slutligen användas som underlag för dialoger om progression. Elevdelaktighet i en formativ process December (13)

11 Självbedömning och självreglering Stobart (2014) beskriver hur eleven, för att bli expert på sitt eget lärande, behöver kunna bedöma och vidareutveckla sina förmågor, färdigheter och kunskaper. Självbedömning är ett sätt att utveckla elevens reflekterande och metakognitiva förmågor. Vid självbedömning reflekterar eleven över kvaliteten på sitt arbete i förhållande till specifika lärandemål och bedömningsaspekter samt gör vid behov förändringar (Andrade 2010). För att lyckas med detta behöver eleven förstå lärandemålen och ha en tydlig bild av vad som utmärker kvalitet inom det specifika området (Stobart, 2014). Nicol och Macfarlane Dick (2006) har tagit fram sju aspekter för hur läraren med hjälp av återkoppling kan stärka eleven förmåga att själv värdera sitt arbete. Läraren behöver: tydliggöra bedömningsaspekter och kvalitet främja självbedömning ge kvalitativ återkoppling uppmuntra dialog mellan lärare och elev stärka elevens motivation och självkänsla skapa förutsättningar att minska gapet mellan nuvarande prestation och önskad prestation - använda återkoppling för att förbättra undervisningen (2006, s. 203) Enligt Nicol och Macfarlane-Dick (2006) bidrar sjävbedömning till ett bättre lärande. Lärandet kopplas till elevens utveckling av metakognitiva strategier och förmågor att ta sig an sina studier. Andrade (2010) förtydliga vikten av att eleven är medveten om värdet av självbedömning och att självbedömning kopplas till en specifik uppgift. Läraren behöver ge eleven modeller för självbedömning och stöd i när det är lämpligt att självbedöma. Brookhart (2007) menar att läraren bör fokusera på att ge återkoppling som ger eleven strategier för självreglering. Läraren kan stödja eleven genom att skapa utrymme för eleven att öva sig i självbedömning och självreglering. I sin forskningsöversikt beskriver Hirsh och Lindberg (2015) hur självbedömning och självreglering är närbesläktade aktiviteter. Vid självbedömning reflekterar eleven över kvaliteten av sitt eget arbete i förhållande till mål och bedömningsaspekter. Självbedömningen kan användas för att vidareutveckla arbetet. Självreglering är en process där eleven själv sätter upp mål och sedan både följer och utvecklar sitt arbete. Motivation och kognition är viktiga strategier för eleven i denna process. Andrade (2010) beskriver självbedömning som elevens fokus på produkten av lärandet medan självreglering handlar om elevens fokus på lärprocessen. Gemensamt för de båda är elevens reflektion och ägarskap över sitt eget lärande. Clarks forskningsöversikt (2012) belyser att elever som arbetar självreglerande utvecklar ett effektivt sätt att arbeta med sina uppgifter. Den självreglerande förmågan utvecklas med hjälp av metakognitiva processer där planering, uppföljning och reflektion har centrala funktioner. Elevdelaktighet i en formativ process December (13)

12 Självbedömning och självreglering förutsätter att eleven ges möjlighet att utveckla agens. Agens kan inte förmedlas av läraren utan behöver erövras i samspelet mellan elev och lärare. Det innebär att relationen mellan elev och lärare behöver adresseras och formas utifrån elevens förutsättningar och behov (Gyllander Torkildsen, 2016b). Elevdelaktighet är en förutsättning för att eleven ska kunna erövra agens. Finns det samband mellan återkoppling och motivation? Black och Wiliam (1998) kopplar samman att se sitt eget lärande att lära sig hur man löser problem, inte bara att lösa dem med motivation och måluppfyllelse. Elever som reflekterar över sitt lärande är mer benägna att välja mellan olika strategier, vilket stärker deras möjligheter att lyckas. Cowies studie (2005) visar hur elev-lärarinteraktioner spelade stor roll i elevernas uppfattning av återkoppling och deras motivation att använda densamma. Samarbetet var beroende av relationer, tillit och respekt. Eleverna i studien uppskattade lärare som tog hänsyn till hur de lärde sig vid planering av undervisningen. En ömsesidig respekt mellan lärare och elev gjorde eleverna mer benägna att agera på lärarens återkoppling. Torrance (2012) betonar interaktionens betydelse för kunskap och förståelse. Samspelet mellan läraren och eleven bygger på ömsesidig respekt och en förståelse för hur både elev och lärare påverkar undervisning och lärande. Enligt Cowie (2005) uttryckte elever i gruppen som föredrog återkoppling som ledde till att de kunde avsluta uppgiften, att deras begränsade användning av framåtsyftande återkoppling var kopplad till en brist på tillit och respekt mellan dem och läraren. Hargreaves (2011) menar att förtroendefulla relationer kan vara den saknade pusselbiten som ökar vår förståelse för varför även valid återkoppling inte alltid leder till utveckling. I Hatties metastudie (2009) beskrivs hur lärarens förväntningar på eleven påverkar elevens bild av sig själv och dennes motivation att lära. Dweck (2015) kopplar motivation till begreppen statiskt och dynamiskt tänkesätt där lärarens fokus bör ligga på att stärka elevens utveckling av det senare. Elever med ett dynamiskt tänkesätt ser förmågor och prestationer som påverkbara av kunskaper och erfarenheter. Kunskaper och förmågor utvecklas genom hårt arbete: man provar nytt, utmanar sig själv, arbetar med svåra uppgifter och lär av misstag (ibid). Läraren kan stimulera detta tänkesätt genom att ge återkoppling som fokuserar på situationer när eleven har arbetet hårt trots motgångar, valt mellan olika strategier, valt svåra uppgifter, lärt av sina misstag och arbetet med sitt lärande (Dweck, 2015). Duckworth, Peterson, Matthews & Kelly (2007) kopplar motivation till begreppet grit som kan förstås som uthållighet och passion för långsiktiga mål. Deras studier indikerar att uthållighet leder till förbättringar av prestationer. Om återkoppling fokuserar på handling i stället för person, kan den bidra till att stärka elevens motivation och uthållighet (Dweck, 2015). Elevens motivation påverkas av om eleven finner uppgiften meningsfull, intressant, utmanande och hanterbar (Giota, 2013). Läraren kan, enligt Csikszentmihalyi, Rathunde och Whalen (1993), påverka elevens motivation genom att visa intresse för sitt ämne och fokusera på utmaningar och tillfredsställelsen av att lära något nytt (i stället för betygsfokus). Läraren kan bidra till motivation genom att på ett dynamiskt sätt involvera och interagera Elevdelaktighet i en formativ process December (13)

13 med eleven och försöka matcha utmaningar till den enskilde elevens förmågor. En del elever motiveras av att ha frihet och autonomi att utveckla sina egna lösningar och tillvägagångssätt (ibid) medan andra motiveras av att arbeta med uppgifter tillsammans med klasskamrater. Lumdy (2012) länkar den senare gruppens motivation till aspekter som social inlärning, tydlighet i undervisningen, upplevelsebaserat lärande och tydliga anvisningar om förbättringar. Enligt Giota (2013) kan motivationen påverkas av elevens upplevelse av kontroll över sitt lärande. Utmaningar och möjligheter vid återkoppling Sadler (2010) beskriver att återkoppling ställer eleven inför tre utmaningar. Eleven kan ha svårigheter att: förstå skillnaden mellan det arbete som lämnades in och den avsikt eleven hade med arbetet (elevens relation till sitt arbete) förstå de begrepp och bedömningsaspekter som används (språkets betydelse) länka återkopplingen till specifika områden i arbetet (Sadler, 2010) Återkoppling är bara effektivt när informationen innehåller framåtsyftande råd (feed forward) och om eleven använder den för att förbättra arbete och lärande (Stobart, 2012). Om eleven upplever att de emotionella och arbetsmässiga insatserna och konsekvenserna blir för stora, kan eleven avstå från att använda återkopplingen. Det krävs kunskaper hos både läraren och eleven i hur man ger, skapar utrymme för och använder återkoppling, om återkoppling ska leda lärandet framåt (Gyllander Torkildsen, 2016b). Elevens faktiska utvecklingszon bestämmer vilken nivå återkoppling bör ges på (uppgifts-, process- eller självreglande nivå) och hur omfattande den bör vara. Det finns ingen idealmetod för hur återkoppling ska se ut. Rutiner för arbetet med återkoppling måste utarbetas av lärarna i den specifika kontexten (Wiliam, 2007). Skolans kultur och traditioner påverkar hur elev och lärare agerar och samarbetar. Att arbeta med återkoppling förutsätter, menar Clark (2011), en kultur där elev och lärare interagerar och där ömsesidighet eftersträvas. Clark för fram fyra aspekter för att återkoppling ska bidra till lärande. Återkoppling behöver: engagera eleven i en metakognitiv process ge eleven stöd att utveckla metakognitiva förmåga att tänka om sitt tänkande hjälpa eleven att förstå samband mellan tidigare prestationer, nuvarande förståelse, bedömningsaspekter och kvalitet ge eleven möjlighet att vara aktiv i sitt lärande (s. 162) De största utmaningarna i den formativa bedömningsprocessen är, enligt Perrenoud (1998), aspekter som försvårar elevens möjlighet att vara delaktig. En central utgångspunkt för att utveckla den formativa processen blir därför att fokusera på kultur och samspelsmönster mellan elev och lärare. Lärare behöver skapa utrymme för gemensam förståelse och ut- Elevdelaktighet i en formativ process December (13)

14 veckling. Elever som förstår sambandet mellan sina egna prestationer och mål, undervisnings-, lär- och bedömningsaktiviteter har lättare för att vara aktiva i sitt lärande. Läraren kan med hjälp av en formativ bedömningsprocess bidra till att elevens uthållighet och förståelse för att arbeta mot långsiktiga mål ökar. Det kan få betydelse för elevens motivation. Med elevdelaktighet i återkopplingsprocessen kan läraren skapa förutsättningar för eleven att utveckla förståelse för sitt lärande och bygga handlingskapacitet inför nya lärsituationer. Eleven kan göras delaktig i samtliga moment i bedömningsprocessen: från dialoger om mål, bedömningsaspekter och kvalitet, via engagerande aktiviteter och diagnoser som stimulerar till lärande, till utveckling av metakognitiva förmågor genom självbedöming och självreglering. När elever och lärare samarbetar i den formativa processen ges förutsättningar för ökat lärande för både elever och lärare. Om bedömning ska leda till förändringar som gynnar så många elever som möjligt, behöver den används formativt för att utveckla lärares undervisning (Gyllander Torkildsen, 2016b). I artikel 7 i denna serie ger Öhman en översikt över hur läraren kan utveckla elevernas återkoppling till läraren. Referenser Absolum, M. (2006). Clarity in the classroom. Auckland: Hodder Education. Allal, L. & Pelgrims Ducrey, G. (2000). Assessment of or in the zone of proximal development. Learning and Instruction 10, Andrade, H.L. (2010). Students as the Definite Source of Formative Assessment: Academic Self Assessment and the Self regulation of Learning. I: H.A. Andrade & G. J. Cizek (Red.), Handbook of formative assessment (s ). New York & London: Routledge. Berggren, J. (2013). Learning from Giving Feedback: Insights from EFL Writing Classrooms in a Swedish Lower Secondary School. (Licentiatuppsats). Department of English, Stockholm University. Biesta, G. & Tedder, M. (2006) How is agency possible? Towards an ecological understanding of agency-as achievement. Working Paper 5, Learning Lives. Tillgängligt via: Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 5(1), Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. & Wiliam, D. (2004). Working inside the black box. Assessment for learning in the classroom. Phi Delta Kappan, 86 (1), Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 1(21)5 31.) Elevdelaktighet i en formativ process December (13)

15 Brookhart, S.M. (2007). Expanding Views About Formative Classroom Assessment: A Review of the Literature. I: J.H. McMillan (Red.), Formative Classroom Assessment: theory into practice. (s ). New York: Teachers college, Columbia university. Burner, T. (2015). Formative assessment of writing in English as a foreign language. Scandinavian Journal of Educational Research, doi: / Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K. & Whalen, S. (1993). Talented teenagers : roots of success and failure. Cambridge: Cambridge University Press. Clark, I. (2011). Formative Assessment: Policy, Perspectives and Practice. Florida Journal of Educational Administration & Policy, 4(2), Clark, I. (2012). Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning. Educational Psychology Review, 24, Cowie, B. (2005). Pupil commentary on assessment for learning. The Curriculum Journal, 16(2), Duckworth, A.L., Peterson, C., Matthews, M.D., & Kelly, D.R. (2007). Grit: Persevarance and passion for long-term goals. Journal of Personality and Social Psychology, 92(6), Dweck, C. S. (2015. Mindset: du blir vad du tänker. Stockholm: Natur Kultur Akademisk. Earl, L. M. (2013). Assessment as learning: Using classroom assessment to maximize student learning. Thousand Oaks: Corwin Press. Ecclestone, K. (2002). Learning autonomy in Post-16 Education. London: Routledge-Falmer. Gamlem, S. M. & Smith, K. (2013). Student perceptions of classroom feedback. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 20(2), Giota, J. (2013). Individualiserad undervisning i skolan en forskningsöversikt. Vetenskapsrådets rapportserie, 3. Stockholm: Vetenskapsrådet. Gyllander Torkildsen, L. (2016a). If they d written more On students perceptions of assessment and assessment practices. Education Inquiry 7, Gyllander Torkildsen, L. (2016b). Bedömning som gemensam angelägenhet - enkelt i retoriken, svårare i praktiken. Elevers och lärares förståelse och erfarenheter. (Doktorsavhandling, Gothenburg studies in educational sciences 387). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Hargreaves, E. (2011). Teachers Feedback to Pupils: Like so Many Bottles Thrown Out to Sea?. I A. Berry & B. Adamson (Red), Assessment Reform in Education, Policy and Practice. Dordrecht: Springer. Elevdelaktighet i en formativ process December (13)

16 Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta analyses relating to achievement. New York: Routledge. Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), Hirsh, Å. (2013). The individual development plan as tool and practice in Swedish compulsory school. (Doktorsavhandling). School of Education and Communication, Jönköping University. Hirsh, Å. & Lindberg, V. (2015). Formativ bedömning på 2000-talet en översikt av svensk och internationell forskning. Stockholm: Vetenskapsrådets Rapporter. Lumby, J. (2012) Disengaged and disaffected young people: surviving the system. British Educational Research Journal, 38(2), Moss, P., Girard B. J. & Haniford, L. C. (2006). Validity in Educational Assessment. Review of research in Education, 30(1), Nicol, D.J. & Macfarlane Dick, D. (2006). Formative assessment and self regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), Pedder, J. (2007). Organizational conditions that foster successful classroom promotion of Learning How to Learn. Research Papers in Education, 21(2), Perrenoud, P. (1998). From Formative Evaluation to a Controlled Regulation of Learning Processes. Towards a wider conceptual field. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), Peterson, E. & Irving, E. (2008). Secondary school students conceptions of assessment and feedback. Learning and Instruction 18, Pryor, J. & Crossouard, B. (2008). A socio cultural theorisation of formative assessment. Oxford Review of Education, 34(1), Ramaprasad, A. (1983). On the definition of feedback. Behavioral Science 28(1), Sadler, R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18(2), Sadler, R. (2010). Beyond feedback: developing student capability in complex appraisal Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(5), SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Elevdelaktighet i en formativ process December (13)

17 Shute, V.J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, 78(1), Skolverket (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshem Stockholm: Skolverket. Skolverket (2011b). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola Stockholm: Skolverket. Skolverket (2014). Bedömningsaspekter. Stockholm: Skolverket. Stobart, G. (2012). Validity in Formative Assessment. I: J. Gardner. (Red.), Assessment and Learning. (2. uppl.) (s ). London: Sage Publications. Stobart, G. (2014). The expert learner. Challenging the myth of ability. Maidenhead: Open University Press. Torrance, H. (2012). Formative assessment at the crossroads: conformative, deformative and transformative assessment. Oxford Review of Education, 38(3), Wiliam, D. (2007). Changing Classroom Practice. Educational Leadership, 65(4), Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37(1), Elevdelaktighet i en formativ process December (13)

18 Del 6: Moment B kollegialt arbete Diskutera Utgå från era reflektioner i diskussionen och det ni antecknat när ni tagit del av materialet i moment A. I den här momentdelen behöver ni även ha artikeln tillgänglig för att kunna arbeta med den under momentet Planera och genomföra. Ta avstamp i era reflektioner och inled med en kortare övergripande diskussion där ni tar upp era centrala funderingar. I denna moduldel innehåller delen planera och förbereda en fördjupad diskussionsdel som tar mer tid i anspråk än i tidigare moduldelar. Planera och förbered I moment C ges möjlighet att välja ett område för att utveckla återkopplingspraktiken i, genom att öka elevdelaktigheten. Uppgift 1 - dialoger om mål och kvalitet. I denna uppgift kan läraren utforska hur elevens förståelse av ett arbetsmoment kan stärkas genom att eleven utvecklar en begreppslig förståelse av målet tillsammans med lärare och klasskamrater. Uppgift 2 - återkoppling med utgångspunkt i elevens förståelse. I denna uppgift kan läraren utforska på vilket sätt återkopplingen kan utformas för att förstå var eleven befinner sig i sitt lärande och hur eleven förstår och förhåller sig till bedömning. Uppgift 3 - självbedömning och självreglering. I denna uppgift kan läraren utforska hur arbetet med självbedömning och självreglering kan utformas eller vidareutvecklas. I uppgiften fokuserar läraren på att skapa strukturer och förutsättningar för att hjälpa eleven att ut-veckla metakognitiva förmågor. Planera undervisningsaktiviteten utifrån era diskussioner och det material ni har tagit del av i moment A. Material Revision: 1 Datum:

19 Material Uppgift 1 - dialoger om mål och kvalitet null Uppgift 2 - återkoppling med utgångspunkt i elevens förståelse null Uppgift 3 - självbedömning och självreglering null Revision: 1 Datum:

20 Skolans värdegrund Grundskola och gymnasieskola Modul: Delaktighet och inflytande Del 6: Elevdelaktighet i en formativ process Uppgift 1 dialoger om mål och kvalitet Elever kan ha svårt att förstå hur de ska arbeta för att uppnå målen. Elevens förståelse av arbetsområdet kan stärkas av att eleven utvecklar en begreppslig förståelse av målet tillsammans med läraren och klasskamraterna (Black & Wiliam, 2009). Ett sätt kan vara att låta eleverna inför ett arbetsområde diskutera de aktuella målen i kursplanerna och hur dessa kan uppnås på olika kvalitativa nivåer. I dessa samtal har läraren en viktig roll. Läraren kan hjälpa eleven att sätta ord på mål och kvalitet genom att beskriva dem med sina egna ord. Ju yngre eleven är desto viktigare blir lärarens närvaro i samtalen. Diskussionsfrågor för gruppen Vad ska eleven ha lärt och utvecklat när arbetsområdet är slut? Vilka undervisnings-, lär- och bedömningsaktiviteter utvecklar elevens förmågor, färdigheter och kunskaper? Hur vet jag det? Hur kommuniceras mål och kvalitetskriterier? Hur kan eleverna göras delaktiga i att sätta ord på mål och kvalitetskriterier? Hur kan eleverna vara delaktiga i planeringsarbetet av ett arbetsområde? Att prova i praktiken till nästa tillfälle Välj ut ett arbetsområde där du vill prova att öka elevdelaktigheten. Reflektera över hur du kan öka elevernas förståelse för mål och kvalitet inom det område du valt ut. Prova att öka elevernas förståelse för området genom att låta dem diskutera mål och kvalitetskriterier. Låt eleverna sätta ord på olika kvalitativa nivåer målet kan uppnås på. Använd det kvalitetskriterier eleverna tar fram under arbetsområdet. Dokumentera vad som händer när eleverna görs mer delaktiga i arbetet. Reflektera över: Vilka möjligheter finns? Vilka utmaningar finns? Vad är klokt att göra framöver? Uppgift 1 dialoger om mål och kvalitet December (2)

21 Observationsschema Observationsaspekter Gjort Lärt Listat ut Observation Reflektion Vad är klokt att göra framöver? Hur kan arbetet utvecklas? Hur kommuniceras lärandemålet till eleverna? (Syfte, innehåll) Vad händer när eleverna är delaktiga i att sätta ord på mål och kvalitetskriterier? Vilka förändringar (om några) ser jag i elevernas förståelse av arbetsområdet efter måldialogerna? Uppgift 1 dialoger om mål och kvalitet December (2)

22 Skolans värdegrund Grundskola och gymnasieskola Modul: Delaktighet och inflytande Del 6: Elevdelaktighet i en formativ process Uppgift 2 återkoppling med utgångspunkt i elevens förståelse Läraren behöver möta varje elev på den nivå där eleven befinner sig och ge återkoppling utifrån elevens förståelse och behov. Det är därför centralt att läraren förstår var eleven befinner sig i sitt lärande och hur eleven förstår bedöming. Elevers olika sätt att uppfatta bedömning och återkoppling påverkar deras möjlighet att vara delaktiga i bedömningprocessen och utveckla agens. Ökade kunskaper om hur eleven uppfattar bedömning och återkoppling kan bidra till att vidga förståelsen för hur lärarens undervisning och sätt att interagera med eleven formar elevens lärande. Elever som inte kan relatera återkoppling till mål och utveckling av förmågor tenderar att uppfatta fakta som lärandemålet. Lärarens signaler om vad som är viktigt får konsekvenser för hur elever förstår återkopplingen och hur de agerar i bedömningsprocessen. Diskussionsfrågor för gruppen Hur ger jag vanligtvis återkoppling till mina elever? Vilken av Gamlem och Smiths återkopplingtyper kännetecknar mitt arbete? På vilken nivå ligger den återkoppling jag ger eleverna uppgifts-, process- eller självreglerande nivå? Hur förstår eleven bedömning? Hur vet jag det? På vilken nivå bör bedömningen ligga för den enskilde att den ska stimulerar vidare lärande utifrån elevens nuvarande förståelse och kunskapsnivå? Vilken återkoppling stimulerar elevens möjlighet att utveckla handlingskapacitet? Att prova i praktiken till nästa tillfälle Välj ut en elevgrupp. Gör en bedömning av respektive elevs nuvarande förståelse av bedömning och återkoppling (Gyllander Torkildsen, 2016b). Använd Gamlems och Smith typologi för återkoppling för att få syn på din nuvarande återkopplinspraktik. Reflektera över sambandet mellan elevernas förståelse av och din praktik. Välj därefter ut tre elever. Utgå från deras respektive förståelse av bedömning. Ge var och en återkoppling på den nivå som bäst stödjer elevens utifrån dennes nuvande förståelse och behov. Sträva efter att återkopplingstyp D (Gamlem & Smith, 2013) och ge eleverna utrymme att använda återkopplingen för att utveckla förmågor, färidgheter och kunskaper. Dokumentera vad som händer. Uppgift 2 återkoppling med utgångspunkt i elevens förståelse December (2)

23 Dokumentationsprotokoll Hur förstår eleven bedömning? (prestation, förståelse, lärande) Hur yttrar sig elevens förståelse? Vilken typ av återkoppling ger jag eleven idag? På vilken nivå bör återkoppling till eleven ske? (typ A, B, C, D; vilka verktyg använder jag idag?) (uppgiftsnivå, processnivå, sjlvreglerande nivå) När bör återkoppling ges? Vilka återkopplingsverktyg bör jag använda för att bäst stödja eleven? Till nästa gång vill jag prova (two stars and a wish, feedbackstegen, elevexempel, matriser + framåtsyftande råd,.) (plan för det fortsatta arbetet, utarbeta observationsschema) Så här följer jag upp arbetet Så här ska eleven göras delaktig i bedömningsprocessen Uppgift 2 återkoppling med utgångspunkt i elevens förståelse December (2)

24 Skolans värdegrund Grundskola och gymnasieskola Modul: Delaktighet och inflytande Del 6: Elevdelaktighet i en formativ process Uppgift 3 självbedömning och självreglering I skolans uppdrag ingår att främja alla elevers utveckling och lärande samt [bidra till] en livslång lust att lära (Skolverket, 2011, s. 7). Läraren kan stödja eleven i dennes utveckling genom att skapa utrymme för eleven att ta ett utökat ansvar för sitt lärande. Med utgångspunkt i sin ämnesdidaktiska och pedagogiska kompetens, kan läraren ge eleven stöd, strukturer och redskap för att själv kunna bedöma och vidareutveckla sina förmågor, färdigheter och kunskaper. Diskussionsfrågor till gruppen Hur arbetar vi idag med att tydliggöra mål och kvalitetskriterier? På vilka sätt främjar vi elevens möjlighet att självbedöma sitt arbete? Vilka modeller eller metoder för självbedömning ger vi eleven? Vilken form av dialog för vi idag med eleven om dennes lärande? Vilken form av återkoppling använder vi för att ge eleven strategier för självreglering? Hur arbetar vi för att stärka elevens motivation och självkänsla? På vilket sätt skapar vi förutsättningar för eleven att minska gapet mellan nuvarande prestation och önskad prestation? Att prova i praktiken till nästa tillfälle Välj ut en elevgrupp du vill öka elevedelaktigheten i genom självbedömning. Reflektera med hjälp av Nicol och MacFarlane-Dicks (2006), Andrades (2010) och Brookharts (2007) aspekter över hur du har arbetat med att skapa förutsättningar för självbedömning och självreglering hittills. Välj ut tre av de sju aspekterna som du särskilt vill vidareutveckla i förhållande till elevgruppens nuvarande förståelse och behov. Beskriv hur du arbetar med dessa aspekter idag. Beskriv hur du vill arbeta med dessa aspekter under den kommande perioden. Prova det nya arbetssättet i praktiken. Dokumentera och reflektera över arbetet med hjälp av en trippellogg. Använd trippelloggen som underlag vid kommande samtal med dina kollegor. Uppgift 3 självbedömning och självreglering December (2)

25 Trippellogg Förutsättningar för självbedömning Gjort Vi har arbetat med Det här har skett under arbetet Lärt Vad fungerar bra/mindre bra? I vilka situationer fungerar det bra/mindre bra? Listat ut Vad är klokt att göra framöver i förhållande till olika elever förståelse och behov? Hur kan arbetet vidareutvecklas? För vem fungerar det bra/mindre bra? Vilka mönster ser jag? Aspekt 1 Aspekt 2 Aspekt 3 Uppgift 3 självbedömning och självreglering December (2)

26 Del 6: Moment C aktivitet Genomför aktivitet Genomför den undervisningsaktivitet som ni tillsammans planerat i moment B. För gärna anteckningar, antingen under lektionen eller direkt efteråt. Notera vad som fungerade, vad som inte fungerade och vad du fick syn på när det gäller elevernas lärande och din undervisning. Revision: 1 Datum:

27 Del 6: Moment D gemensam uppföljning Utgå från era reflektioner och anteckningar från moment C. Beskriv och diskutera med varandra hur genomförandet av aktiviteten fungerade. Diskutera Kom överens om att lyfta några viktiga lärdomar och för en djupare diskussion kring dessa. Vilka utmaningar har ni identifierat? Hur kan ni använda erfarenheterna från det ni nu prövat i den fortsatta undervisningen? Fortsätt gärna att dokumentera det ni kommer fram till under diskussionen. Om ni har en gemensam digital yta kan ni exempelvis publicera era tankar där. Revision: 1 Datum: