Idrottsundervisning ur ett genusperspektiv

ÖREBRO UNIVERSITET Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap Huvudområde: pedagogik Idrottsundervisning ur ett genusperspektiv En studie om hur fem lärare säger sig arbeta med jämställdhet Alexandra Nyman Pedagogik med didaktisk inriktning III Examensarbete, 15 högskolepoäng Vårterminen 2014

Sammanfattning I Lgr 11, läroplanen för grundskolan, står det bland annat att lärare ska arbeta för jämställdhet och motverka traditionella könsroller (Lgr 11). Då jag som blivande idrottslärare anser det viktigt att arbeta med jämställdhet i skolans alla ämnen är syftet i denna uppsats att ta reda på hur idrottslärare säger sig arbeta för att uppnå jämställdhet i sin undervisning. Forskning visar att ämnet idrott och hälsa gynnar pojkar som idrottar på fritiden mer än flickor och ej idrottsintresserade pojkar. Detta då bollsporter får en stor del i undervisningen (Larsson, Fagrell, Johansson, Lundvall, Meckbach & Redelius 2010). För att ta reda på hur idrottslärare arbetar med jämställdhet har intervjuer använts. Fem idrottslärare har intervjuats. Fyra idrottslärare har intervjuats på plats och en idrottslärare har intervjuats via mail. Resultaten från intervjuerna stämde inte överens med tidigare forskning. Idrottslärarna i denna studie anser sig vara medvetna om att låta alla elever ta plats i undervisningen. Hos dessa idrottslärare får bollsporter inte ta mer utrymme i undervisning än andra idrotter. För att motverka traditionella könsroller arbetar de intervjuade lärarna på olika sätt. Att prata om normer med sina elever är ett sätt, att göra aktiviteter och laguppdelningar så jämställda som möjligt är ett annat. Lärarna anser det viktigt att alla elever ska kunna arbeta med alla, oavsett vilket kön de har. Det framkom vidare att idrottslärarnas framställning av sig själva i rollen som lärare är betydande. Att som lärare träda in i traditionella könsroller är inte att föredra då elever till största del gör som lärare gör och inte som lärare säger. Nyckelord: jämställdhet, idrottsundervisningen, könsroller.

Innehållsförteckning 1 Inledning... 1 2 Syfte... 3 2.1 Disposition... 3 3 Kunskapsbegrepp... 4 3.1 Jämställdhet... 4 3.2 Genus/Kön... 5 3.3 Feministisk poststrukturalism... 5 4 Litteraturgenomgång... 7 4.1 Forskning om skolan i allmänhet... 7 4.2 Forskning inom idrottsämnet... 9 5 Metod... 12 5.1 Urval... 12 5.2 Semistrukturerad intervju... 12 5.3 Genomförande... 13 5.4 Analys... 15 5.5 Etiska principer... 16 6 Resultat... 18 6.1 Könsroller... 18 6.2 Lärarnas syn på jämställdhet... 19 6.3 Jämställdhet under idrottslektionen... 19 6.3.1 Val av idrotter och lekar... 19 6.3.2 Arbeta med jämställdhet på lektionerna... 21 6.3.3 Flickor och pojkars utrymme i salen... 23 6.4 Lärarens roll... 24 6.5 Sammanfattning... 26 7 Diskussion... 27

7.1 Resultatdiskussion... 27 7.2 Metoddiskussion... 30 8 Förslag på fortsatt forskning... 32

1 Inledning Forskning visar att ämnet idrott och hälsa innehåller förhållandevis mycket bollsporter jämfört med andra idrotter. Detta gynnar idrottsintresserade pojkar och undervisningen utgår ofta utifrån dem (Larsson, Fagrell, Johansson, Lundvall, Meckbach & Redelius 2010). I kursplanen för idrott och hälsa står det ingenting om bollsporter. Idrotter som däremot bör ta stor plats i undervisningen är dans, orientering och gymnastik då de nämns i kursplanen (Lgr 11). Idrottsundervisning i skolan har under en längre tid varit till fördel pojkar (Larsson m.fl. 2010). Under 60 70-talet blev idrottsundervisningen gemensam för flickor och pojkar. Vid sammanslagningen fick de traditionellt manliga idrotterna och lekarna betydligt större plats än de traditionellt kvinnliga. Att idrott skulle ske i blandade könsgrupper var en del av ett jämställdhetsprojekt (Larsson m.fl. 2010). Tidigare hade flickor och pojkar undervisats var för sig. Då fick flickor syssla med estetiska rörelser och pojkar fysiska och prestationsmässiga idrotter. Vid samundervisningen menar Larsson m.fl. (2010) att flickornas idrotter fick ställas åt sidan för den mer fysiska och prestationsmässiga idrotten. Arbete för jämställdhet har ofta utgått från att få bort det kvinnliga utförandet till ett gemensamt manligt utförande för alla (Larsson m.fl. 2010). Då barn ska ges utrymme att prova och utveckla olika förmågor och intressen i skolan, oavsett vilken könstillhörighet de har, blir ett jämställdhetsarbete där traditionellt kvinnliga idrotter får ett allt mindre utrymme i undervisningen problematisk (Lgr 11). Det är inte bara inom ämnet idrott och hälsa som flickor och pojkar behandlas olika. Kvinnor och män har i alla tider blivit behandlade på olika sätt och har tilldelats olika roller i samhället. Män har varit de som arbetat utanför hemmet och kvinnorna har arbetat i hemmet och skött om barnen. Innan 1921 hade kvinnor i Sverige ingen rösträtt och det var först efter detta årtal som en kvinna som gifte sig med en man fick fortsätta vara myndig. Tidigare omyndigförklarades kvinnan då hon ingick giftemål, vilket framkommer i Statistiska Centralbyråns material (SCB 2012). Enligt SCB (2012) har fler faktorer för ökad jämställdhet mellan kvinnor och män utvecklats från år 1921, året då svenska kvinnor för första gången fick rösträtt. Föräldrapenningen infördes år 1974. I och med detta fick män samma rätt till ersättning vid vård av barn som kvinnorna hade (SCB 2012). I nuläget får ett par som får barn och har gemensam vårdnad om 1

barnet 480 föräldradagar att dela på. Av dessa dagar går 60 dag till var och en av föräldrarna. De 60 dagarna går inte att överlåta till den andra föräldern (SCB 2012). Då den ena föräldern inte längre kan ta ut all föräldraledighet tar männen ut en allt större del av föräldrapenningen. Detta bidrar till att kvinnor arbetar utanför hemmet i större utsträckning (SCB 2012). Kvinnor och män blir på så sätt mer jämställda. Dock finns det fortfarande normer och könsmönster för hur kvinnor och män ska bete sig och se ut. Dessa normer gäller inte bara vuxna kvinnor och män utan flickor och pojkar förväntas även de uppföra sig på ett visst sätt beroende på könstillhörighet. Barn som håller sig inom normen för hur dess kön ska uppföra sig och se ut blir oftare populära bland andra barn enligt Ulla Forsberg (2002). De barn som överskrider normgränsen för det kön de tillhör riskerar istället att bli retade av andra, vilket framkommer i Ingrid Karlsons studie (2003). Precis som i det övriga samhället har alltså skolan behandlat och behandlar barn olika beroende på vilket kön de har. Det var inte förrän så sent som 1980 (Lgr 80) som det stod i läroplanen att skolan skulle arbeta för jämställdhet. I den tidigare läroplanen från 1969 (Lgr 69) stod det endast att skolan borde arbeta för jämställdhet, men det fanns dock inget krav att göra det (SCB 2012). I dagens läroplan, Lgr 11 står det bland annat att skolan ska gestalta och förmedla jämställdhet mellan kvinnor och män (Lgr 11). Då läroplanen är någonting alla lärare ska följa är det en självklarhet att lärarna ska tänka genusmedvetet i sin undervisning. Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet (Lgr 11, s 8). I Lgr 11 uttrycks att lärare ska arbeta för att motverka traditionella könsmönster, hur de ska arbeta med detta finns dock inte beskrivet. Dessa tankar om jämställdhet mellan kön ska lärare ha med sig i sin undervisning. Detta oavsett om lärarna arbetar med ämnet under speciella lektioner som handlar om genus eller jämställdhet eller om de endast är medvetna om hur de agerar och inte behandlar elever efter vilket kön de har. 2

2 Syfte Som framkommer i inledningen går jämställdhetsarbetet i ämnet idrott och hälsa inte alltid i rätt riktning. Därför är syftet med denna studie att undersöka hur idrottslärare säger sig arbeta för att nå jämställdhet mellan flickor och pojkar i sin undervisning. Att motverka traditionella könsmönster är en viktig del av dagens läroplan (Lgr 11) och därför är det intressant att ta reda på hur lärarna anser sig göra detta ut en jämställdhetssynpunkt. Följande frågeställningar ligger till grund för denna studie: Hur reflekterar lärare kring frågor om jämställdhet och kön? Vad säger lärare om sitt arbete med jämställdhet i idrottsundervisning? 2.1 Disposition I kapitel 3 kommer olika begrepp som är relevanta för hur materialet i studien har tolkats att beskrivas. Därefter, i Kapitel 4 kommer en litteraturgenomgång av tidigare forskning om jämställdhet i skolan och inom ämnet idrott och hälsa. Kapitel 5 är metoddelen, här redogörs det för vilken metod som har används och varför. Urval, tillvägagångssättet och etiska principer behandlas. I kapitel 6 redovisas resultaten och i kapitel 7 förs en diskussion mellan det framtagna resultatet och tidigare forskning. En diskussion om metodvalet finns även med i kapitel 7. 3

3 Kunskapsbegrepp Olika begrepp har använts för att förstå empirin i studien. Dessa begrepp är definitioner av jämställdhet och genus/kön. Teorin som har använts som utgångspunkt för denna studie är feministisk poststrukturalism och med denna teori har datamaterialet tolkats. 3.1 Jämställdhet För att utveckla kunskapen inom området är det viktigt att få en definition av vad ordet jämställdhet betyder. Människor har och har haft olika syn på vad ordet betyder. Begreppet jämställdhet började användas under 1970-talet inom skolan och dess läroplaner, tidigare hade begreppet jämlikhet använts men slopades då politiskt drivna kvinnor inte ansåg det vara lämpligt (Karlson 2003). Anledningen till detta var att ordet jämlikhet kunde provocera och var därför inte bra att använda då man ville bidra till förändring inom skolan (Karlson 2003). [J]ämställdhet, ett tillstånd som kan anses råda antingen när män och kvinnor har samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter eller först när män och kvinnor har samma ställning och inflytande. (Nationalencyklopedin 2003) Jämställdhet missuppfattas ofta enligt Jan Lif (2008). Lif (2008) ger exempel på detta då människor tror att målet med jämställdhet är att män och kvinnor ska bli precis likadana eller att mäns makt ska utplånas för att kvinnorna ska ta över männens roll. Dessa tolkningar kan vara fördomar. Jämställdhet är, som Nationalencyklopedin också nämner, när alla personer oberoende av kön har samma rättigheter, skyldigheter, möjligheter, ställning och inflytande (Lif 2008). Lif (2008) nämner vidare att jämställdhet både kan vara kvantitativ och kvalitativ. Kvantitativ jämställdhet är att lika många män som kvinnor arbetar inom en verksamhet. Kvalitativ jämställdhet är istället att män och kvinnor ska ha samma ställning inom verksamheten. Att det finns en kvantitativ jämställdhet innebär inte att det finns en kvalitativ. Vi måste därför vara medvetna om att det inte automatiskt leder till att båda könen får samma ställning för att det arbetar lika många kvinnor som män i verksamheten (Lif 2008). Lif (2008) nämner att det under historiens gång alltid funnits yrken, sporter, fritidsintressen och utseenden som har förknippats med manlighet respektive kvinnlighet. Vad som har varit manligt och kvinnligt har varierat under åren men det manliga har alltid varit högre rankat än det kvinnliga. Det tycks vara godkänt för en kvinna att syssla med traditionellt manliga intressen, som exempelvis bollsport, men att en man sysslar med kvinnligt betingade intressen, till exempel dans, kan fortfarande vara tabubelagt. När en kvinna beter sig 4

traditionellt manligt kan det ibland anses som att hon höjer sin status. En man som beter sig traditionellt kvinnligt sänker där med sin status. Att manligt är högre rankat än kvinnligt syns i jämställdhetsarbeten. Ofta när det arbetas för att skapa jämställdhet är det vanligt att arbetet går ut på att försöka få flickor att syssla med traditionellt manliga intressen istället för att få pojkar att syssla med traditionellt kvinnliga. För att jämställdhet ska kunna råda måste de kvinnligt betingade intressena få lika hög status som de manliga (Lif 2008). 3.2 Genus/Kön Genus är ett begrepp inom könsforskning och handlar om hur kön konstrueras socialt. Man skulle kunna säga att genus är vad det kulturella och sociala i vår närhet formar oss till framhåller Kajsa Svaleryd och Moa Hjertson (2012). Vidare anses att alla skillnader som kan upptäckas mellan könen egentligen är ett resultat av hur vi människor har gestaltat könsrollerna. Vi ger uttryck för att kvinnan ska vara på ett sätt och att mannen ska vara på ett annat (Svaleryd & Hjertson 2012). Det råder skilda meningar om hur, när, var och varför man ska använda orden kön respektive genus. Ett vanligt sätt att använda sig av orden är att använda kön när det handlar om det biologiska könet och genus när det gäller det socialt konstruerade könet. Dock väljer många genusforskare att använda sig av begreppet kön i båda sammanhangen, bland annat Ulla Forsberg (2002) och Ingrid Karlson (2003), vilkas avhandlingar kommer beskrivas i kapitel 4. I denna uppsats kommer till största del begreppet kön användas, då främst i formerna könsnormer, könsmönster och könsroller. 3.3 Feministisk poststrukturalism Denna studie utgår från feministisk poststrukturalism i linje med Forsberg (2002) och Karlson (2003). Feministisk poststrukturalism handlar om normaliseringar och makt sedd som en relation mellan människor (Karlson 2003). Denna teori ifrågasätter det som kallas manligt och kvinnligt och vill utplåna maktövertaget som män idag har över kvinnor. Feministisk poststrukturalism anser att könet är socialt konstruerat. Hillevi Lenz Taguchi (2004) nämner att vetenskapsmän och filosofer i hundratals år har försökt bevisa att män och kvinnor är olika, vilket denna teori kritiserar. Feministisk poststrukturalism tar avstånd från ett dualistiskt tänkande, det vill säga att kvinnor och män skulle vara motsatsen till varandra (Karlson 2003). Feministisk poststrukturalism utgår även från olika maktpositioner och underordnader. En person kan som exempel bli underordnad en annan person på grund av dess etnicitet eller 5

beroende på vilken samhällsklass individen tillhör. För att bli underordnad en annan människa i dessa avseenden behöver personen i fråga inte vara kvinna. Enligt Lenz Taguchi (2004) blir en kvinna mer drabbad än en man i samma situation då samhället ser ut som det gör idag. En svart man kan ofta bli underordnad en vit man. En svart kvinna skulle kunna bli underordnad en vit man i flera avseenden, både som kvinna och som svart. En kvinna kan vara överordnad män i vissa situationer, men i det stora hela brukar män ha en högre maktposition än kvinnor (Lenz Taguchi 2004). Det feministisk poststrukturalism vill få bort kategoriseringar av människor som innebär att några människor får makt över andra. I denna studie är det endast könsaspekten som tas upp utifrån Lenz Taguchis (2004) perspektiv att kategorierna manligt och kvinnligt ska upplösas för att synliggöra att de är socialt konstruerade. Att både kvinnor och män ska ha möjlighet att utvidga sitt sätt att vara anses viktigt enligt Lenz Taguchi (2004). Karlson (2003) menar att det kan vara problematiskt att använda begreppen flicka och pojke. Att vara/bli flicka eller pojke ter sig olika beroende på barnets bakgrund och hur omgivningen ser ut. Att ha en snäv syn på att flickor ska vara på ett sätt och pojkar på ett annat gör att många barn upplever sig begränsade i sina sätt att vara på grund av könstillhörighet (Karlson 2003). Som Lenz Taguchi (2004) nämner vill teorin lösa upp det kvinnliga respektive det manliga, vilket skulle kunna förändra situationen till det bättre för barn som känner sig begränsade i sin könstillhörighet. Det som anses kvinnligt och manligt är enligt denna teori något vi lärt oss genom att socialisera oss med andra människor. Enligt feministisk poststrukturalism är alltså aspekter som gör att kvinnor och män beter sig olika inte biologiska (Karlson 2003). 6

4 Litteraturgenomgång Här nedan görs en litteraturgenomgång av tidigare forskning som gjorts om skolan och idrottsundervisningen med fokus på jämställdhet ur ett historiskt perspektiv. Litteraturen som är vald till studien är från sent 1990-tal och framåt. Anledningen till detta är att jag ville använda mig av forskning som fortfarande är aktuell. Även om forskningen inte är så gammal tar den upp hur människor har sett på jämställdhet under historien. Till största del är forskningen som använts svensk. Anledningen till detta är att kulturer och könsroller ser olika ut i olika delar av världen. Jag ville att den forskning jag använde mig av skulle utgå från liknande skolsituationer vilket gjorde att forskning från exempelvis USA valdes bort. Detta då amerikanska skolan och idrottsundervisningen ser väldigt olik ut den svenska (Larsson m.fl. 2010). Larsson m.fl. (2010) beskriver att många länder, bland annat USA, har skolan som bas för den organiserade tävlingsidrotten. Detta medför att skolundervisningen sker könsåtskilt. Forskningen som använts är inriktad på jämställdhet och könsroller i skolan och på jämställdhet och könsroller inom skolämnet idrott och hälsa. Forskning om jämställdhet i skolan i allmänhet är mer ingående i beskrivningen av könsroller och om hur barn gestaltar sina kön. Även om denna forskning inte gäller ämnet idrott och hälsa anser jag den ha ett värde för studien. Barn har olika roller även under idrottsundervisningen vilket gör denna forskning intressant även inom ämnet idrott och hälsa. Sökmotorerna Libris och Diva har till stor del används för den forskningslitteratur som refereras i denna studie. Använda sökord är följande: genus i skolan, genus i idrott och hälsa, gender in school, gender in sport, jämställdhet i skolan och jämställdhet i idrott och hälsa. Genom att läsa avhandlingar och andra C-uppsatser har mer relevant forskning hittats genom uppsatsernas referenser. Det har blivit en så kallad snöbollseffekt i litteraturletandet. 4.1 Forskning om skolan i allmänhet Ingrid Karlson (2003) har i sin avhandling studerat hur barn gestaltar sina kön i olika situationer i skolsammanhang. Hon har sett att barn både följer traditionella könsmönster i vissa sammanhang och att de i andra sammanhang avviker från normen. Syftet med Karlsons (2003) forskning har varit att se vilka möjligheter barn har att gestalta sitt kön på olika sätt i skolan. Karlson (2003) fann i sin forskning att pedagogers handlande i olika situationer påverkar hur barn gestaltar sina kön. Genom att till exempel ge flickor komplimanger för att de är duktiga 7

och låta pojkar ta störst plats i klassrummen, menar Karlson (2003) att pedagoger bidrar till att traditionella könsmönster lever kvar. Vidare framkom det att barn beter sig efter traditionella könsmönster. Även om barn uppträder traditionellt händer det att barn ser problem med de normativa könsrollerna som finns i skolan. Pedagoger pratar inte om de könsnormer eleverna kritiserar. Att lärare och andra pedagoger skulle starta diskussioner om normer och könsroller när eleverna själva tar upp det skulle vara positivt för synen på hur man kan gestalta sitt kön. För att gränserna ska uppluckras eller flyttas måste barns föreställningar om hur flickor och pojkar ska bete sig ändras. Ska barns föreställningar ändras måste vuxna ändra sitt synsätt för vad som förväntas av en man/pojke respektive kvinna/flicka (Karlson 2003). Ulla Forsberg (2002) lyfter barns sociokulturella bakgrund som en förklaring till olika uttrycksformer att vara flicka respektive pojke på. Forsberg (2002) vill liksom Karlson (2003) ta reda på hur flickor och pojkar konstruerar sina kön i olika sammanhang i skolmiljö. Barnen i de skolklasser Forsberg (2002) har studerat följer en dualistisk och en hierarkisk struktur, vilket innebär att pojkarna har maktposition över flickorna. Pojkarna får maktposition genom att ta för sig mer än vad flickorna gör. Pojkarna kräver även mer uppmärksamhet från lärare än vad flickorna gör. Flera lärare i undersökningen förstärker traditionella könsmönster hos barn då de upprätthåller etablerade normer genom sitt eget beteende. Att lärare behandlar barn utifrån deras kön är också något som får traditionella könsmönster att leva kvar. När det gäller vilka barn som bryter normer så har Forsberg (2002) kommit fram till att det är vanligare att yngre barn går över könsgränser än att äldre gör det. Utöver åldersaspekten händer det oftare att flickor bryter könsmönster än att pojkar gör det. Karlsons (2003) utgångspunkt i sin forskning är att könets uttrycksformer är socialt betingat. Hon menar att beteenden som anses kvinnliga respektive manliga har formats i olika sociala sammanhang. Några av de beteenden som anses passa in på flickor är att de är tysta och duktiga. Pojkar är enligt normen istället livliga, bråkiga och har lätt att ta för sig. Det är inte ovanligt att pojkar får mer uppmärksamhet i skolan på grund av dessa sociala mönster. Forsberg (2002) refererar till internationella forskare som hävdar att pojkar ofta uppfattas som självsäkra, kreativa, förnuftiga men också bråkiga. Flickor däremot uppfattas som motsatsen till detta, snälla, lydiga men även oförnuftiga. Om flickor uppträder mer som den rådande norm säger att en pojke ska uppträda, exempelvis självsäkert, är det inte ovanligt att flickorna 8

betraktas som arroganta och alltför framåt av sina lärare. Egenskaper som skulle vara positiva för en pojke kan istället bli negativa då en flicka har dessa egenskaper (Forsberg 2002). 4.2 Forskning inom idrottsämnet Barbro Carli (2004) har i sin avhandling studerat kvinnors historia inom idrottsundervisningen och fann att samundervisning i idrott och hälsa är relativt nytt i skolan jämfört med annan undervisning. Under 1800-tal till tidigt 1900-tal var särundervisning det skolan strävade efter i alla ämnen. Ofta gick flickor och pojkar på olika skolor eller i olika klasser. Så sent som år 1962 blev det obligatoriskt med samundervisning i den svenska grundskolan, med undantag för idrottsundervisningen. Det har under åren förekommit debatter om idrottsundervisningen ska ges i könsblandade grupper eller inte. En anledning till att lärare inte ville ha samundervisning i idrott var för att de ansåg att flickorna skulle förlora på det. Då det i stort ansågs att pojkar var duktigare än flickor i bollspel var det bättre för flickor att undervisas i samkönade grupper. Detta för att flickorna då kunde ta större plats och samtidigt känna sig bekvämare och duktigare än vid samundervisning (Carli 2004). Carli (2004) säger att den ideologi som har dominerat de senaste århundradena är att kvinnor och män är olika. Till en början ansågs mannen var idealet och kvinnan var en sämre variant av denne. Senare kom ideologin att kvinnor och män kompletterar varandra med sina olikheter. Den första ideologin om att kvinnan var en ofulländad man levde kvar längre i idrottssamanhang än i övriga samhället. Synen på kön inom idrottsamanhang kan sannolikt ha en stor inverkan på att idrottsundervisningen var könsuppdelad under en längre tid än annan skolundervisning. Vidare framkom att synen på kön inom idrott och hälsa även kan handla om vilka som fick undervisa i ämnet, till en början var det bara godkänt för män att bli idrottslärare (Carli 2004). Marita Eklund (1999) har undersökt lärares syn på samundervisning inom idrott och hälsa och fann att idrott i alla tider har ansetts vara någonting för män. Rent historiskt ansågs idrott inte kunna passa in i den traditionella kvinnliga könsrollen. Kvinnor ska enligt normen vara passiva, svaga, medgörliga, ha empati, vara omhändertagande och ha lätt för att samarbeta. Kvinnan sågs förr som mycket ömtålig och idrott kunde skada kvinnokroppen både fysiskt och psykiskt. Fysisk aktivitet påstods också minska kvinnans chanser att bli gravid (Eklund 1999). Eklund (1999) nämner att man under tidigt 1900-tal även var orolig för kvinnans mentala hälsa till följd av fysisk aktivitet. Det kunde bli en för stor känslomässig påfrestning för kvinnan att utsätta sig för tävling. Detta då kvinnan ansågs ha en lägre mental nivå än 9

mannen. I den västerländska kulturen var det först efter andra världskriget det blev socialt tillåtet för en kvinna att delta i idrott. Dock levde det fortfarande kvar ett antagande att kvinnor inte skulle syssla med vilken idrott som helst efter andra världskriget. Idrotten ansågs fortfarande vara skadligt och för ansträngande för kvinnokroppen. Det var också viktigt att kvinnan inte överdrev sin fysiska aktivitet då hon skulle ha kvar sina former och sin skönhet och inte likna mannen allt för mycket (Eklund 1999). Skolverket fick år 2009 i uppdrag av regeringen att kartlägga ämnet idrott och hälsa ur ett jämställdhetsperspektiv. Forskarna Håkan Larsson, Birgitta Fagrell, Susanne Johansson, Suzanne Lundvall, Jane Meckbach och Karin Redelius (2010) från Gymnastik och idrottshögskolan i Stockholm genomförde kartläggningen på uppdrag av Skolverket. I resultaten visade det sig att pojkar i större utsträckning än flickor tycker om ämnet. En anledning till detta kan vara att det främst är traditionellt manliga idrotter som utövas på lektionerna. Det händer att idrottslärare delar upp sina elever efter kön i sin undervisning. Detta för att blyga flickor ska få ta plats. Det kan dock snarare vara negativt för flickorna eftersom lärarna då har ett lägre krav på dem än på pojkarna. Även om lärare menar väl med sin könsuppdelning stärker den istället normen om att pojkar är bättre än flickor på idrott, vilket framgick i kartläggningen (Larsson m.fl. 2010). Det är inte bara flickor som drabbas negativt av hur idrottsundervisningen ser ut idag. Det är mycket vanligt att även pojkar som inte idrottar på fritiden känner att idrott och hälsa inte är ett ämne för dem. Larsson m.fl. (2010) menar att lärare medvetet eller omedvetet brukar rikta sin undervisning till de elever som idrottar på fritiden, då främst de som sysslar med bollsporter. Det är i större utsträckning pojkar som håller på med bollsporter på fritiden är flickor. Att undervisningen främst innehåller dessa moment gör alltså att flickor och ej idrottsintresserade pojkar inte känner sig trygga i ämnet. I kartläggningen av Larsson m.fl. (2010) framträder att en tredjedel av idrottslektionerna går åt till att spela lagbollsporter, en tredjedel till individuella bollsporter och en tredjedel till övriga idrotter. Att ämnet är uppdelat på detta sätt gör att normer för vilka som är duktiga på idrott fortfarande lever kvar (Larsson m.fl. 2010). Anledningen till att undervisningen ser ut som den gör idag beror troligtvis på hur idrottsundervisningen formades då samundervisning i ämnet startade. Under 60- och 70-talet påstods samundervisning kunna bli en bidragande faktor till jämställdhet bland flickor och pojkar. Alla elever skulle få aktivera sig med samma idrotter under idrottsundervisningen. 10

Tidigare hade flickorna mestadels fått aktivera sig med estetiska rörelser under idrottslektionerna medan pojkarna aktiverades med fysiskt krävande och prestationsmässiga idrotter. Förklaringar till att idrottsundervisningen ser ut som den gör idag kan vara att den formades redan under 60-70-talet. En strävan efter mer jämställdhet i ämnet ledde till att pojkar tog en allt större plats under lektionerna (Larsson m.fl 2010). Vidare framhåller Larsson m.fl. (2010) att flickor tidigt får lära sig att hålla igen när de utövar idrott, då framförallt i bollsporter. Pojkar däremot får lära sig att släppa loss när de idrottar. Dessa normer håller i sig mer under skolidrotten än under föreningsidrotten även om det gäller samma barn. Enligt Larsson m.fl. (2010) råder heteronormativitet inom ämnet idrott och hälsa, vilket innebär att både elever och lärare antar att alla är heterosexuella och att heterosexuelitet är normen. När i detta fall en elev inte beter sig traditionellt och som förväntat utifrån sin könstillhörighet betraktas eleven som homosexuell. Larsson m.fl. (2010) nämner även att elever som på fritiden utövar idrotter som inte är norm för dess kön kan i skolsammanhang få svårare att visa sin talang inom idrotten. Detta på grund av den heteronormativitet som råder. Som exempel skulle detta kunna vara en flicka som spelar fotboll eller en pojke som dansar. Att elever inte vill visa hur duktiga de är i sina idrotter kan alltså bero på att de inte vill överskrida normgränserna för vad som är kvinnligt eller manligt (Larsson m.fl. 2010). 11

5 Metod För att få kunskap om lärarnas reflektioner över sitt arbetssätt att nå jämställdhet bland sina elever har intervjuer använts. Även observationer skulle kunna användas, men på grund av tidsbegränsning på tio veckor föreföll intervjuer som metod vara lämpligast i denna studie. 5.1 Urval I denna undersökning har fem idrottlärare som undervisar i olika årskurser i grundskolan intervjuats, fyra lärare har intervjuats på plats och en via mail. Två av de intervjuade lärarna arbetar på skolor i storstäder och tre av dem arbetar i en medelstor stad. För att hitta intervjupersoner kontaktades rektorer på olika grundskolor via mail. Rektorerna som kontaktades valdes ut från en kommunal hemsida tillhörande den medelstora staden där tre av de fem intervjuade lärarna arbetar. Förfrågningar i olika forum på internet har också skickats. Då det efter dessa två försök att hitta intervjupersoner fortfarande fattades lärare har jag tagit hjälp av bekanta för att få tag i fler intresserade idrottslärare. För att få verklighetsbaserade resultat har både kvinnliga och manliga lärare intervjuats. Då män och kvinnor har och har haft olika roller i samhället är det av intresse att undersöka hur kvinnliga och manliga idrottslärare ser på jämställdhetsfrågor. En annan aspekt som hade varit intressant att jämföra är ålder, men då det har varit svårt att få tag i lärare som vill ställa upp på intervjuer är ålderskillnaden på de intervjuade inte stor. De intervjuade lärare är alla under 40 år. Därför har skillnader i svar baserat på lärarnas ålder inte tagits med i undersökningen. Då jag i denna studie endast har intervjuat fem idrottslärare är studien inte representativ för alla idrottslärare i Sverige utan bara för denna grupp av lärare. Hade fem andra idrottslärare blivit intervjuade skulle resultatet eventuellt kunnat se annorlunda ut. 5.2 Semistrukturerad intervju Martyn Denscombes (2009) skriver om olika intervjumetoder i sin handbok om forskning. Semistrukturerad intervju har används i denna uppsats. Denna intervju har flera fasta frågor men den intervjuade har fortfarande möjlighet att utveckla sina svar och ta upp andra detaljer som rör ämnet. Vill den intervjuade berätta om någonting som har med ämnet att göra kan det göras när som helst i intervjun. De fasta frågorna kan ställas när som helst under intervjun, frågorna behöver alltså inte ställas i en speciell ordning (Denscombe 2009). Fördelar med denna intervjutyp är att det finns möjlighet att få ut annan kunskap än den som från början 12

efterfrågades. Då de intervjuade har möjlighet att utveckla sina svar och komma in på liknande teman kan fler frågor uppstå under intervjuns gång. 5.3 Genomförande Intervjuerna ägde rum på idrottslärarnas arbetsplatser. Det var därför svårt att förbereda intervjuplatsen i förväg. De olika lärarna har själva bestämt i vilka lokaler de ville bli intervjuade. I de flesta fall intervjuades idrottslärarna i sina arbetsrum som det för tillfället inte var några andra personer i. I ett fall valde en lärare att bli intervjuad i ett litet rum som såg ut att vara till för samtal med föräldrar och/eller elever. Detta rum var mer privat och jag föredrog att intervjua i denna miljö. Inför intervjuerna hade jag planerat tretton frågor, vilka jag under intervjun utvecklade med olika följdfrågor. I så stor utsträckning som möjligt har intervjustrukturen skett enligt Denscombe (2009), vilket innebar att intervjuaren och den intervjuade inte satt mitt emot varandra i rummet. Intervjuerna inleddes med en fråga om inställningen till ämnet idrott och hälsa, allt enligt Denscombe (2009). Detta moment var något jag planerade före intervjuerna. Många av de tänkta frågorna bytte plats under intervjun. De enklaste och minst känslomässiga frågorna inleddes det med i alla intervjuer. Detta för att lärarna skulle komma in i intervjun och känna att det var enkelt att svara på frågor. Denscombe (2009) skriver att intervjupersoner kan svara olika på samma frågor beroende på hur intervjuaren framställs och uppfattas av de som blir intervjuade. Det som inverkar mest på människors sätt att svara på frågor under intervjuer är intervjuarens kön, ålder och etnicitet. Då dessa faktorer inte har var påverkbara la jag ner mer tid på hur jag framställdes utseendemässigt inför intervjuerna. Jag ville se så neutral ut som möjligt för att de intervjuade idrottslärarna inte skulle fokusera för mycket på vilka kläder eller vilken frisyr jag hade. Jag valde därför att inte ha allt för färgglada kläder. Denscombe (2009) nämner även att utbildning kan spela in i hur rättvisande de intervjuades svar blir. Då jag studerar till lärare och de som jag intervjuade är lärare såg jag aldrig utbildningsgrad som ett problem. Då lärarna har en högre utbildning och mer erfarenhet av att arbeta som idrottslärare än vad jag har, anser jag att de i högre grad svarar verklighetstroget på frågorna än om jag istället skulle ha mer erfarenhet och utbildning än dem. Hade jag istället varit forskare och arbetat som idrottslärare i över 20 år skulle svaren kunnat bli annorlunda. Denscombe (2009) nämner att utbildningsgrad kan påverka relationen mellan den intervjuade och intervjuaren både positivt och negativt. I detta fall anser jag att våra olika utbildningsmässiga kvalifikationer påverkade 13

intervjun positivt. De intervjuade idrottslärarna svarade på ett pedagogiskt sätt. Samtidigt som de svarade på frågorna förklarade de för mig som blivande lärare hur jag kan jobba med dessa moment i framtiden. Att stå ut med tystnad är en viktig aspekt framhåller Denscombe (2009), den intervjuade behöver ofta tid på sig att svara. Bryter intervjuaren tystnaden för att hjälpa den intervjuade med frågan kan det lätt bli att den intervjuade känner sig stressad och väljer att inte svarar lika detaljerat på frågorna (Denscombe 2009). Vid vissa tillfällen kan det däremot vara nödvändigt att hjälpa den intervjuade på traven, tystnaden får inte vara allt för lång. Att upprepa frågan var ännu ett förslag från Denscombe (2009). Att inte avslöja vad man själv står som intervjuare ansåg jag vara svårt då jag kom för att intervjua lärarna om jämställdhetsfrågor. Hur man bör gå till väga i en intervjusituation enligt Denscombe (2009) låg till grund för hela intervjuarbetet. Redan innan intervjun visste lärarna vad vi skulle prata om. Självklart förstod alla lärare att jag var ute efter att se om lärare arbetar jämställt i sin undervisning. Att som intervjuad lärare här gå in och svara att de inte alls bryr sig om jämställdhet skulle självklart vara fel. Dock hade jag flera frågor som jag försökte ställa så neutralt som möjligt. Dessa frågor försökte jag forma så att det inte fanns något självklart rätt eller fel. Jag har under flera tillfällen under intervjuerna känt att jag vill ifrågasätta lärarnas svar. Istället har jag valt att fråga någonting neutralare för att de inte ska känna att jag inte håller med dem i situationen. Under intervjuerna var jag noga med att fråga efter exempel då lärarna hade sagt att de gjorde på ett eller annat sätt i sin undervisning. Så långt som möjligt fick lärarna tänka i lugn och ro, men blev det tyst alltför länge frågade jag som sagt efter exempel eller upprepade frågan. Att komma på följdfrågor trodde jag skulle vara svårt, vid själva intervjutillfällena var det betydligt enklare än vad jag hade förutsett. I de flesta intervjuer blev följdfrågorna som jag kom på under intervjuerna fler än huvudfrågorna som var planerade innan intervjun. Vid kontakt med intervjupersonerna gavs en maximal tid på 30 minuter till intervjun. Och av respekt för de intervjuade hölls tiden. Att sätta en tid på endast 30 minuter var en av strategierna för att få så många idrottslärare som möjligt att ställa upp. Från början kände jag att 30 minuter var väldigt kort. När väl intervjuerna var igång gick det snabbare att få svar på alla frågor än vad jag hade trott. Beroende på hur långa svar idrottslärarna gav vid frågorna kunde olika många följdfrågor ställas. Intervjuerna blev allt ifrån 20 minuter till 30 minuter 14

långa. Jag är därför i efterhand glad över att jag angav en gräns på 30 minuter. Om maxtiden istället skulle varit 60 minuter tror jag att färre idrottslärare hade valt att ställa upp på intervjuerna. Jag har intervjuat en idrottslärare taget. Detta för att lärarna inte känner varandra och arbetar på samma arbetsplats. Men även för att det skulle underlätta vid utskrift av inspelningarna. Denscombe (2009) säger att utskriftsarbetet kan försvåras betydligt vid gruppintervju då personer har förmåga att tala samtidigt. För att underlätta för de intervjuade lärarna har fyra av fem intervjuer ägt rum på deras arbetsplatser. Då jag inte har haft möjlighet att besöka en av intervjupersonernas arbetsplats, då personen arbetade i en annan stad, har den femte intervjun gjorts på mail. Denna intervju blev därför inte lika lång och följdfrågor har här inte kunnat ställas på samma sätt. Intervjuerna spelades in men även papper och penna användes för att notera rörelser eller ansiktsreaktioner som inte uppfattas på en inspelning. De fyra lärare som intervjuades på plats tillfrågades om de accepterade att intervjun spelades in, vilket alla accepterade. Efter intervjuerna transkriberades inspelningarna. För att underlätta läsandet valde jag att inte skriva ner ljud eller ord som inte hade någon betydelse för förståelsen. Detta kunde till exempel vara hostningar eller upprepningar av samma ord i följd. 5.4 Analys För att analysera de transkriberade inspelningarna från intervjuerna använde jag en form av innehållsanalys. Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2009) kallar denna metod för meningskategorisering. I intervjumaterialet letades efter meningsbärande enheter. Meningsenheterna i intervjumaterialet inkluderar all dialog med lärarna, även följdfrågorna som ställdes. De bärande meningsenheterna i denna studie är de områden i intervjumaterialet som ger svar på mina intervjufrågor. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) lästes intervjumaterialet noga flera gånger för att få fram bärande meningsenheter. För att få en bild av vilka meningsenheter som relaterade och passade ihop med varandra delades de in i olika kategorier. Flera meningsenheter kunde föras samman till en kategori. Kvale och Brinkmann (2009) nämner hur viktigt det är att prioritera vilken data som har störst betydelse för studien. 15

Hade fler av lärarna nämnt liknande exempel om sitt arbete för att nå jämställdhet i sin undervisning ansåg jag det vara av betydelse för studien. Under analysprocessen markerades alla meningsenheter. Steg två i analysprocessen utgjordes av att gruppera dessa meningsenheter till kategorier. Fyra olika kategorier kunde urskiljas i materialet. Vissa meningsenheter passade in under mer än en kategori. Att som forskare förstå när kategorisering och tolkning av data är klar säger Denscombe (2009) är när det inte längre går att få ut ytterligare data från intervjuerna. Efter flera jämförelser av data kvarstod fyra kategorier. Då kategorierna fastställts lästes transkriberingarna ytterligare en gång för att vara säker på att alla meningsenheter fått rum under de valda kategorierna. 5.5 Etiska principer Bengt Gustavsson, Göran Hermerén och Bo Petersson (2005) lyfter de etiska principerna man bör använda sig av vid forskning inom Sverige. För att individer som deltar i forskningen ska skyddas finns fyra krav som ska följas, dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet handlar om att informera deltagare om syftet till att de ska vara med i undersökningen och vad som är villkoren för att vara med. Informationen ska innehålla att medverkan är frivillig och att en deltagare kan avbryta sin medverkan när hen vill. Samtyckeskravet går ut på att de som deltar ska samtycka till sin medverkan i undersökningen. Deltagaren ska kunna avbryta sin medverkan när som helst utan att de ska drabba hen negativt. Alla deltagare bestämmer själva över i vilken grad de vill medverka. Konfidentialitetskravet finns för att obehöriga inte ska få tillträde till deltagarnas personuppgifter. På grund av detta används fingerade namn i resultatdelen. Slutligen finns nyttjandekravet för att information från deltagarna inte ska få användas till någonting annat än forskning. Inspelningar och utskrifter av intervjuerna kommer därför kasseras efter att examensarbetet är godkänt (Gustavsson, Hermerén & Petersson 2005). De idrottslärare som har blivit intervjuade har fått ta del av de etiska principerna både i mail innan intervjutillfället och muntligt innan intervjun. Innan intervjuerna började fick lärarna information om att de när som helst under intervjun kunde avbryta. Lärarna fick själva välja om jag fick spela in intervjun vilket alla lärare accepterade. De fick även information om att inspelningarna av intervjuerna inte skulle användas till någonting annat än detta 16

examensarbete, att det bara var jag som skulle ha tillgång till inspelningarna och utskrifterna och att de efter examensarbetet var färdigskrivet skulle kasseras. 17

6 Resultat I detta kapitel redovisas resultaten av de fem intervjuerna gjorda med idrottslärarna. Resultatet kommer att redovisas i kategorierna Könsroller, lärarnas syn på jämställdhet, jämställdhet under idrottslektionen och lärarens roll. Analysen av intervjutexterna mynnade ut i dessa kategorier. Kategorierna gör det enklare att få en inblick i hur lärarna undervisar och reflekterar i olika sammanhang och situationer. Namnen som används på intervjupersonerna är fingerade. 6.1 Könsroller Hos de intervjuade idrottslärarna finns det en gemensam syn på könsroller. De anser till stor del att de roller vi har i samhället beror på sociala strukturer. Läraren Marie säger det här om könsrollerna som lever kvar i skolan: Det måste vara samhället som har skapat att det blivit så här, det är inte helt okej för en kille att hoppa hopprep, det är ju liksom, det är nåt vi måste komma ifrån. Angående könsroller anser Marie att alla elever måste få se ut, bete sig och leka/idrotta med vad de vill utan att de ska stöta på problem. I dagsläget anser hon inte att barn har möjligheten att göra vad de vill utan att bli dömda på ett eller annat sätt av vänner eller vuxna i skolan. Lärarna anser att det finns vissa skillnader mellan flickor och pojkar. Några lärare har uppfattningen att skillnaderna är socialt konstruerade och några anser att skillnaderna beror på biologiska skillnader hos könen. Dessa skillnader anser lärarna till största del är att flickor är bättre på att lyssna, ta ansvar och är öppnare för att prova nya lekar eller idrotter. Lärarna tycker att pojkar har svårare att lyssna och är mer hårdhänta än vad flickorna är. Olle är en nyexaminerad lärare som arbetar sin första termin i åldrarna 1-6, han säger så här om flickor och pojkar: Jag upplever att tjejer tar till sig saker och ting på ett helt annat sätt än vad killar gör, tjejerna förstår ofta. Och till dom behöver man inte dra igenom samma information flera gånger utan dom vet, okej det här gäller. Det tror jag nog inte har att göra med att dom kan mer utan jag tror att dom bara är lyhörda och lyssnar på ett annat sätt. Sara som arbetar i årskurs 7-9 delar åsikten om att flickor är bättre på att lyssna än vad pojkar är genom att säga: 18

För killar så är det mer hands on och dom vill vara med och göra än att sitta och lyssna. För dom är det ju inte programmerat på det sättet, och tjejer är mer, alltså bättre på att lyssna. Sara menar att det för flickor är naturligt att vara bra på att lyssna, för pojkar är det svårare. Enligt henne är det lättare för pojkar att lära sig saker genom att göra. 6.2 Lärarnas syn på jämställdhet De intervjuade lärarna anser att jämställdhet gäller alla personer, oavsett kön. Män och kvinnor ska få lika mycket utrymme på till exempel en arbetsplats. Det ska inte finnas några fördelar med att vara kvinna eller att vara man. Läraren Sven uttrycker att jämställdhet inte bara gäller i arbetslivet utan att det också är viktigt att se till att det är jämställt i hemmen. Jämställdhet, det är att, att man använder dom rollerna som finns, dom aktiviteter som finns för dom sysslor som finns i livet på ett så jämställt sätt som möjligt och att det inte finns nåt som är isolerat för kvinnor eller för män. Alltså det tydligaste blir väl kanske när man är hemma i sin familj, att bara för att jag är man så, så kan jag laga mat och diska och städa. Han menar att det som lärare är viktigt att visa för sina elever att han som man kan göra saker som är traditionellt kvinnligt och samma sak gällande hans kvinnliga kollegor, de ska kunna visa att de kan göra traditionellt manliga sysslor. Läraren Håkan ger uttryck för en liknande uppfattning om jämställdhet, att alla ska få vara sig själva oberoende av traditionella könsroller anser han vara viktigt, han uttrycker det genom att säga: Jämställdhet för mig är att kvinnor och män ska kunna göra samma saker utan att få kommentarer eller motstånd. Att alla människor ska ha samma möjligheter i både yrkeslivet, i skolan, i hemmet och på fritiden är en självklarhet för de intervjuade idrottslärarna. 6.3 Jämställdhet under idrottslektionen 6.3.1 Val av idrotter och lekar Lärarna är medvetna om hur mycket tid de lägger på olika idrotter och lekar i sin undervisning. De idrotter som nämns i styrdokumenten anser de ska få störst plats. Lärarna påpekar att bollspel får en mindre roll i deras undervisning, en stor anledning till detta är att 19

det inte står någonting om bollspel i kursplanen. Håkan nämner att han lägger mer tyngd på aktiviteter som nämns i kursplanen. Bollsporter får mindre utrymme i min undervisning, jag försöker lägga mer tid på takt och rytm, individuella idrotter och lekar och rörelser i stort. Sara menar att hon alltid har ett syfte med aktiviteterna hon har med i sin undervisning. Om eleverna exempelvis ska arbeta med att förbättra sin styrka under en period låter hon dem göra olika övningar och moment som tränar upp deras styrka. När hon försöker få eleverna att bli bättre inom ett område varierar hon mellan olika övningar som har samma syfte. Hon ser det därför problematiskt att lägga för mycket tid på bollsporter då hon inte tycker det ger samma variation i övningarna: Vi försöker dela upp det i 3-5 veckors perioder där vi har dom grunderna. Grunder som vill vi komma åt, om vi kollar på styrkan sen så kör vi olika aktiviteter, idag gör vi den här styrkebanan och så gör vi det här (området) på samma sätt, så ja det här med att köra basket i fem veckor nej, det gör jag inte. Samtidigt anser lärarna det vara viktigt att variera övningarna, idrotterna och lekarna så mycket som möjligt för att alla elever ska få ta plats och känna att de har olika talanger. Det är bra om alla elever får känna att de är duktiga. Marie nämner att det alltid finns någon idrott eller lek en elev gillar även om hen i övrigt inte är idrottsintresserad. Hon uttrycker detta med att säga: Just att erbjuda så många olika sätt att utöva många olika typer av sporter, okej man kanske inte är bäst den här lektionen men nästa lektion kanske man gör nånting helt annat, som jag kan göra, som jag är bra på. Jag menar vi är ju bra på olika saker liksom. Olle utgår från kursplanen då han delar upp sin undervisning: Jag försöker utgå från styrdokumenten självklart och där står det ju verkligen inte nåt om fotboll till exempel, jag försöker ju ha så mycket gymnastik som möjligt, jag försöker ha dans då det står i vår kursplan att dom ska ju få en förståelse runt gymnastiska redskap och dom ska få en förståelse för rytm och danser. Att inte låta de traditionellt manliga idrotterna, så som bollsport, ta över i undervisningen anser lärarna vara viktigt, för att elever som inte idrottar på fritiden ska tycka om ämnet är det viktigt att variera undervisningen. Gymnastik och dans har stora roller i idrott och hälsas kursplan (Skolverket 2011), därför kan dessa idrotter få en större del i undervisningen. Alla 20

lärare är överens om att det ska vara en varierad undervisning i ämnet, ska några idrotter få mer fokus än några annan ska de vara de som nämns i kursplanen. 6.3.2 Arbeta med jämställdhet på lektionerna Att arbeta för jämställdhet på lektionerna anser de intervjuade lärarna vara nödvändigt. Det är viktigt att elever ska kunna samspela med andra elever och inte bara med de närmsta kompisarna. Det finns olika strategier för jämställdhetsarbetet. Sven brukar prata med eleverna om jämställdhet. Han försöker dela in eleverna så att flickor och pojkar får arbeta med varandra och även använda sig av samspelsövningar. Han nämner att han får arbeta med detta dagligen men att det inte skulle vara jämställt i klassen om han inte var med och pratade om detta på lektionerna: Det är långt ifrån givet, om jag inte skulle styra det så skulle det inte vara så mycket jämställdhet mellan dom. Det är lika mycket tjejer som killar som gärna separerar, det märks ju jättetydligt om dom kommer in och sätter sig i en samling i en gympasal, säger man ingenting så sätter de sig alla tjejer där och alla killar där. Några få vågar ta steget emellan men..[..].. sen önskar man ju att det skulle vara annorlunda, om jag ändå har sagt det här 30 gånger så tror man ju att den 31:a då ska det ske automatiskt, men det är inte alltid det gör det. Läraren Olle arbetar med jämställdhet på ett annat sätt. Under samlingarna före och efter lektionerna låter han eleverna i årskurserna 1-3 sitta varannan flicka varannan pojke. Detta beror till största del på att eleverna inte umgås med elever från motsatt kön under raster och han anser det viktigt att man ska kunna arbeta med alla elever oavsett vilket kön de har. Det är inte förrän lektionerna börjar som eleverna sätter sig bredvid någon av motsatt kön. När lektionen börjar då sitter alla killar först och så kommer tjejerna in eller om det är tvärt om och då brukar dom bara stå och säga så här, -tjej, tjej, tjej, tjej... så får ju bara tjejerna komma och sätta sig, en valfri tjejplats då. Lärarna berättar att eleverna ofta inte umgås med elever av motsatt kön naturligt utan att det görs för att de säger åt dem. Sven anser det viktigt att lärare gemensamt arbetar med jämställdhetsfrågor. I klasser där dess ordinarie lärare arbetar med jämställdhetsfrågor har eleverna betydligt lättare att sammarbeta med elever med motsatt kön än i de klasser där den ordinarie läraren inte pratar om jämställdhet i samma utsträckning: Det handlar väldigt mycket om vad dom andra lärarna gör, som har klassen under längre tid, pratar man mycket om värdegrunden och så och om jämställdhetsfrågor i klassen, så blir det enklare på idrotten också att göra slag i saken. 21