Brit Rönnbäck Kb-dagen 7 juni 2006 1(5) Hur skall vi utveckla matriser, mål och kriterier för Bolognaprocessen? Brit Rönnbäck, Fil dr, pedagogisk konsult Bakgrund och sammanhang Universitetspedagogisk forskning: från undervisning till lärande Inom den pedagogiska forskningen gjordes under 70-talet en förändring i synen på vad man skall ha i fokus när man undersöker effekter av undervisning. Marton publicerade 1977 Inlärning och omvärldsuppfattning där resultaten kring ytinlärning och djupinlärning presenterades. Man började då studera kvaliteten på studenternas kunskaper som utfallet av undervisning i stället för kvantitet. Detta var en av de första signalerna för paradigmskiftet från undervisning till lärande som sedan dess har pågått. Detta paradigmskifte har beskrivits i detalj av Barr & Tagg (1995) och av Rönnbäck (1999) och iscensätts i många böcker i universitetspedagogik som publicerats i Australien och Storbritannien. De allra flesta böcker om universitetspedagogik som rekommenderas för kurser för universitetslärare har gjort detta paradigmskifte ( t ex Bowden & Marton 1998, Ramsden 2003, Biggs 2003, Marton et al 1997, Prosser & Trigwell 1999). Paradigmskiftet har stor betydelse för alla aspekter på hur högre undervisning bedrivs, hur resurser satsas, hur examination bedrivs och vad man sätter i focus. Det förändrar i stort sett det mesta av lärarrollen i högre undervisning och ställer på sin spets lärarens syn på sin uppgift som lärare på universitetet (Martin et al 2000). Bolognaprocessen och jämförbarheten mellan utbildningar Bolognaprocessen har presenterats för universitetslärare i Sverige som en anpassning av kurser och utbildningar till ett gemensamt system för hela Europa för att göra jämförelser mellan utbildningar möjliga mellan olika medlemsländerna inom EU (sk 3+2+3). Bolognaprocessen och anpassning till modern universitetspedagogik Denna anpassning tar sig på gräsrotsnivån, dvs för lärarna, uttryck som att man skall göra målen för utbildningar och kurser outcome based och att kurser skall nivåbestämmas för den nya indelningen i grundläggande, fortsättnings respektive masternivå och doktorsutbildning. Bolognaprocessens krav på hur målen för hur kurser och utbildningar kan ses som en del i paradigmskiftet från undervisning till lärande inom utbildningsforskningen fastän det inte har presenterats så, utan har ryckts ur sitt sammanhang. Det blir då svårt för läraren att förstå vidden och betydelsen av omformuleringen av målen. Missförstånden kan bli av flera slag och det vanligaste är att man försöker göra omformuleringen utifrån undervisningsperspektivet vilket medför att man hamnar fel och tänker utifrån stoffet i första hand. Det man i stället gör utifrån lärandeperspektivet är att man först tänker ut vilka förmågor och färdigheter som studenterna behöver lära sig och sedan väljer ut vilket stoff som de behöver ta till sig för att nå dessa förmågor och färdigheter.
Brit Rönnbäck Kb-dagen 7 juni 2006 2(5) Detta inlägg skall kort försöka beskriva hur man skall tänka för att undvika de vanligaste fallgroparna och därefter kunna utforma mål och kriterier utifrån lärandeperspektivet inom ramen för bolognauppdraget för universiteten. För de lärare som är intresserade av mera detaljerad information om kursdesign och målbeskrivningar finns det ett material av Rönnbäck (2006) i Fronter som lärare vid LTU har tillgång till om de anmäler sig till den pedagogiske samordnaren Anders Söderlund, anders.soderlund@ltu.se. KB-kursen och målformuleringarna Inom ramen för kursen Kunskapsbyggande för kursutveckling vid LTU har vi under alla år med utgångspunkt från Biggs bok Teaching for Quality Learning at University (2nd ed 2003) framhållit vikten av att formulera om målen så att de motsvarar lärandeperspektivet, utgår från studentens perspektiv, och uttrycker vad studenten skall kunna GÖRA/VISA UPP efter avslutad kurs. Av kapitel 3 sid 45 ff i Biggs framgår hur man tänker när man skall beskriva målen. Vilken typ av kunskap är det som du förväntar dig att studenterna skall ha och hur skall de visa att de har den? Att beskriva målen för en kurs innebär att man som lärare måste lägga ner mycket möda på att fundera ut vad man verkligen menar att studenterna skall kunna och förstå på olika sätt efter en kurs och dessutom tänka ut vilka sätt som studenterna kan visa upp att de kan och förstår. Gronlund (2000) beskriver detaljerat hur man skall utforma outcome based målbeskrivningar. Kursplan förut Om vi håller oss till hur Kursplanerna för det mesta brukar vara utformade så var dessa skrivna utifrån undervisningsperspektivet. Detta innebär i korthet att Målen beskriver vad kursen skall ge Innehållet är en uppräkning av områden som en innehållsförteckning som täcker allt. Undervisningen är föreläsningar och övningar, dvs det läraren skall göra. Examinationen är ofta en slutskrivning i sal eller hemma, en uppsats eller projektrapport beroende på kursens innehåll. Karaktäristiskt är att man skrev så lite som möjligt i kursplanen för att ha frihet att göra som man vill när kursen senare skulle omsättas i praktiken. Ny kursplan Enligt lärandeperspektivets synsätt skall kursplanen ge uttryck för att studenten skall vara aktiv under kursen för det är då man har möjlighet att bearbeta stoffet och uppnå djupinlärning och signaler om detta kan skapas på olika sätt i formuleringarna under de fasta rubriker som finns i blanketten i studiehandboken genom de verb som man väljer och i vilken ordning man tar upp aktiviteterna. Syfte/Mål skall beskriva vad studenten skall kunna visa upp/göra efter kursens slut (den förmåga eller färdighet som är produkten). Det skall inte stå något om vad kursen skall ge eller vad läraren skall göra. Det skall inte heller finnas med vad studenten skall göra för
Brit Rönnbäck Kb-dagen 7 juni 2006 3(5) att utveckla den förmåga som skall visas upp. I kursplanen kan övergripande mål skrivas som sedan preciseras och konkretiseras i den studieplan som görs till kursen. Undervisningsperspektiv Brukar skrivas. Lärandeperspektiv Kursinnehållet Processen Produkten Kursen skall ge Studenter skall få Studenten skall utveckla Studenten skall visa upp (att han/hon kan göra X med Y i situationer som Z) Efter Gronlund (2000) Innehåll anger vad kursen skall handla om, dvs det stoff med vilket studenterna skall utveckla sina förmågor och färdigheter. Kan handla om typiska metoder och situationer. Genomförande (Undervisning/lärande) här beskrivs de aktiviteter som studenten skall göra för att utveckla förmågor och färdigheter. Inte bara vad läraren skall göra. Examination. Här anges vad studenten skall göra för att få godkänt, t ex antal godkända inlämningsuppgifter och godkänd slutskrivning eller motsvarande. Här kan också anges om det finns betygsskala. Utrymmet under varje rubrik i den mall som nu finns i studiehandboken har ändrats för att bättre passa de behov som finns för att göra en mer omfattande målbeskrivning än vad som var vanligt förut. Inom KB-kursen betonar vi enligt Biggs (2003) att det skall finnas alignment dvs sammanhang mellan målen, aktiviteterna och examinationen och att studenterna skall kunna se en helhet genom att veta var kursen finns i en matris över utbildningen. Att visa på sammanhanget i kursen betyder t ex att visa hur målen hänger ihop med examinationen och hur arbetsmetoderna leder fram till mål och examination. Ofta så kan man i studiehandledningen i göra detta tydligt för studenterna genom att beskriva vad som är syftet med olika arbetsuppgifter. Då tvingas läraren också att själv se över sambandet mellan mål och arbetsuppgifter och examination och komma fram till vad det är vi låter ramla mellan stolarna och vad vi egentligen mäter i examinationen. Alla de examinationsuppgifter vi väljer är troligen bara exempel på hur man skulle kunna examinera de förmågor och färdigheter som beskrivs i målen. Hur skall vi skriva kriterier?
Brit Rönnbäck Kb-dagen 7 juni 2006 4(5) Med hjälp av SOLO-taxonomins fyra steg (sid 48 i Biggs) kan vi bestämma vilken nivå vi skall förvänta oss i kunskaperna beroende på hur grundligt studenterna skall kunna stoffet. Vi behöver också beskriva vilka kriterier vi har för varje betygssteg, dvs vad vi kräver att studenten skall visa upp för att nå respektive betyg i den skala vi har. De gäststudenter som kommer hit från andra länder i Europa kan kräva betyg enligt den s k ECTS-skalan När vi skall beskriva vad vi menar att studenterna skall kunna eller förstå så kan vi ha nytta av Wiggins & McTighe (2001) Understanding by Design på följande website: http://faculty.fullerton.edu/npelaez/biol102/ubdrubric.htm De har försökt beskriva vad man kan mena med förståelse och delat in denna beskrivning i sex olika aspekter. Inom varje aspekt beskriver de 5 nivåer, från vad man kan kräva av den lägsta (naivaste) till den högsta (mest sofistikerade). Wiggins & McTighe förslår att man för att göra dessa riktlinjer (rubrics) användbara för en specifik kurs lägger till exempel på indikatorer under varje rubrik, dvs exempel på vad man avser vara bra arbeten. Se webbsidan för definitioner av vad som menas med varje nivå. Kriterier: Vad menar jag med förstå? Explanation Interpretation Application Perspective Empathy Selfknowledge Sophisticated Profound Masterful Insightful Mature Wise In-depth Revealing Skilled Thorough Sensitive Circumspect Developed Perceptive Able Considered Aware Thoughtful Intuitive Intepreted Apprentice Aware Developing Unreflective Naive Literal Novice Uncritical Egocentric Innocent Exempel på övergripande mål, specifika mål och kriterier för KB-kursen Övergripande mål Efter kursen skall deltagarna kunna utforma kursinformation av olika slag som bidrar till att skapa en positiv lärandemiljö Specifika mål exempel Efter kursen skall deltagarna kunna * Skriva studiehandledning kursanvisningar enligt som karaktärisras av alignment (Biggs 2003) *Skriva kursplan ur ett lärandeperspektiv som signalerar aktivitet för studenter * osv osv Kriterier exempel Evidens/bevis för varje uppvisat mål** Studiehandledning: t ex 4 Försöker på flera sätt att skapa en bra inlärningsmiljö för djupinlärning med flera av Gibbs strategier 3 Gör ett seriöst försök att med några ingredienser skapa en lärandemiljö 2 Ger info utan helhetssyn 1 Ger info som tidigare
Brit Rönnbäck Kb-dagen 7 juni 2006 5(5) 0 Ger rudimentär info om tider och innehåll Jfr förslag till innehåll i studiehandledning Walvoord & Johnson Anderson (1998) har i Effective Grading. A Tool for Learning and Assessment beskrivit en metod som heter Primary Trait Analysis (PTA). Denna metod kan användas för att beskriva kriterier för alla olika typer av arbetsuppgifter som studenter skall göra. Boken är skriven i lärandeparadigmet och ger en bra introduktion till och exempel på hur man skall göra om traditionella föreläsningskurser till mera studentaktiva, koppla arbetsuppgifterna till målen och göra dem inriktade på den typ av lärande som avses i målen. I korthet går PTA ut på 1) läraren identifierar de faktorer (traits) som bidrar till poängen eller betyget (t ex Inledning, metod och material i en uppsats; användning av färg, ögonkontakt med klienten där sådana faktorer är lämpliga, osv), 2) utvecklar en skala för att kunna poängsätta studentens arbete på den faktorn, och 3) värderar studentens arbete mot dessa kriterier. De kriterier som utvecklas kan sedan t ex också användas för checklistor för självvärdering eller kamratvärdering. Referenser Barr & Tagg (1995) From Teaching to Learning. Change, Nov-Dec, 1995. Biggs (2003) Teaching for Quality Learning at University. 2 nd ed. Open University and SRHE. ISBN 0-335-20171-7 Bowden & Marton (1998) The University of Learning. Beyond Quality and Competence. Kogan Page. ISBN 0-7494-2292-0 Gronlund (2000) How to Write and Use Instructional Objectives. Prentice Hall. ISBN 0-13-886533-7 Martin et al (2000) What university teachers teach and how they teach it. Instructional Science, 28: 387-412. Marton et al (1997) The Experience of Learning. Implications for Teaching and Studying in Higher Education. 2 nd ed. Scottish Academic Press. ISBN 0-7073-0749-X Prosser & Trigwell (1999) Understanding Learning and Teaching. The Experience in Higher Education. Open University Press. ISBN 0-335-19831-7 Ramsden (2003) Learning to Teach in Higher Education. RoutledgeFalmer, 2 nd ed. ISBN 0-415-30345-1 Rönnbäck (1999) Bidrar min undervisning till lärande. Lunchföredrag vid LTU. Rönnbäck (2006) Självinstruerande material för lärare om kursutveckling för kunskapsbyggande. Walvoord & Johnson Anderson (1998) Effective Grading. A Tool for Learning and Assessment. San Fransisco: Jossey Bass Publishers ISBN 0-7879-4030-5 Wiggins & McTighe (2001) Understanding by Design. Prentice-Hall. ISBN 0-13-093058-X