Den kulturskapande läraren

Malmö högskola Lärande och Samhälle Kultur Språk Medier Självständigt arbete på grundnivå del 3 15 högskolepoäng Den kulturskapande läraren Karin Stjärne Nordqvist Lärarexamen 210hp Kultur, Medier, Estetik Datum för inlämning: 2011-03-28

INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1 INLEDNING... 2 1.1 SYFTE OCH PROBLEM... 3 2 METOD... 3 2.1 AKTIONSFORSKNING... 3 2.2 FÖLJEMENINGSANALYS... 4 3 RESULTAT... 4 3.1 LEKTIONENS STRUKTUR... 4 3.2 KUNSKAPSINNEHÅLL... 5 3.3 KOMMUNIKATIONSFORMER... 5 3.4 FÖLJEMENINGAR... 5 4 DISKUSSION... 6 4.1 ETT MEDVETET FÖRHÅLLNINGSSÄTT... 7 5 REFERENSER... 8 1

1 Inledning Genom språket skapar vi mening och förstår vår omvärld och kunskapsprocesser handlar på många sätt om ett språkligt meningskapande där ords och begrepps giltighet prövas. Språket är också en viktig del av socialisationsprocessen vilket består av överföring av värden, normer, föreställningar och handlingsmönster (Wellros 1998 s.17). I skolans uppdrag ingår, enligt Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11), inte bara undervisning och förmedling av ett kunskapsinnehåll. Läroplanen anger också den värdegrund för skolans verksamhet. Värdegrunden är inte ett enskilt ämne utan ska genomsyra all verksamhet. På detta vis är det därför en viktig del av hur elever socialiseras till vad som förväntas av dem som medborgare. Leif Östman (2008) menar att alla våra handlingar grundar sig i val vilka i sin tur bygger på en värdering, medveten eller omedveten. En norm är på så vis en en regel för hur man ska handla i en given situation (Östman 2008 s.115). Thavenius (2004b) menar att det finns ett behov av att som lärarstudent få lära sig något om och diskutera vilka sociala och politiska intressen som ligger bakom olika urval och användning av kunskaper (s.167). Tornberg och Axén (2004) menar att praktikern (läraren) gör val och tolkningar av styrdokumenten utifrån sina egna erfarenheter. De visar också på hur det Bakom de gemensamt konstruerade föreställningarna om skolpraktiken fanns föreställningar om eleven (Tornberg & Axén 2004 s.50). Deras slutsats är att skolorganisationens dolda förutsättningar och antaganden påverkar hur vi utformar skolan och bemöter eleverna. Eftersom användandet av läroplanen i skolans verksamhet inte är oproblematiskt är frågan om hur vi tolkar styrdokumenten, gör urval och didaktiserar en central fråga då detta lyfter fram ett möjligt demokratiskt problem. Enligt Wellros (1998) är språket som bärare av erfarenheter en hjälp för mig att förstå och se de normer och värderingar men också de erfarenheter som jag möter när jag träder in i skolans värld. När jag undervisar behandlar jag därför inte bara ett faktainnehåll, jag gör också eleverna delaktiga i en socialiseringsprocess. Begreppet diskurs används, enligt Jan Thavenius (2004a) om vårt sätt att tala om och förstå delar av verkligheten. Diskurserna verkar styrande och begränsande på vårt sätt att tänka och handla. Men de kan också vidga perspektiven, när de blir produktiva i nya sammanhang. (Thavenius 2004a s.68) Genom att analysera språket och hur vi talar om något går det därför också att lyfta fram dessa gemensamma antaganden. 2

1.1 Syfte och problem Syftet med den här texten är därför att jag genom analys av dokumentation från ett av mig iscensatt lärotillfälle, ska få en större inblick i hur jag verkar i ett kulturskapande klassrum. Utgångspunkten för denna är en förståelse för språket meningsskapande och undervisning som normstyrt. För att förstå detta gör jag en analys mitt språk i skolan, hur jag använder det och vilka budskap jag förmedlar i mitt bemötande av eleverna. Frågan är således: Vad förmedlar jag till eleverna i min roll som lärare genom iscensättning och urval av lektionens kunskapsinnehåll? 2 Metod Analysen i den här texten bygger på ett iscensatt lärotillfälle, vilket var en del av ett projekt som genomfördes under två dagar i en årskurs 1 på en mellanstor skola. Projektet planerades och genomfördes av en grupp bestående av fyra studenter på Malmö Högskola, Lärande och Samhälle, Kultur Medier och Estetik (KME). Gruppen planerade, som ett arbetslag, gemensamt ramarna och lektionerna för den första dagen. Efter det fick vi, utifrån vår grovplanering, enskilt ansvar för en lektion var där jag fick uppgiften att hålla andra dagens första lektion och då återkoppla till första dagens arbete. Lektionen är en del av ett projekt och därför en del av en serie lektioner. Föregående dag har eleverna fått pröva olika materials egenskaper i ett rum som iscensatts som, vad vi valde att kalla det, ett Vetenskapsland. Min lektion inleder dag två och syftar till att återkoppla till och ge en genomgång av experimentens innehåll. Min lektion följs sedan av skapande verksamhet där eleverna får pröva giltigheten i både experimenten men också de antaganden som görs under genomgången. Projektet dokumenterades genom att vi fotograferade barnens lärande, spelade in ett urval av elevernas reflektioner med hjälp av diktafon, anteckningar samt att vi filmade våra enskilda lektioner. När jag filmades var kameran riktad på mig, några av eleverna syns men fokus i dokumentationen var hur jag kommunicerar lektionens faktainnehåll. 2.1 Aktionsforskning Aktionsforskning är, enligt Karin Rönneman (2004), en metod som inte bara syftar till att förstå, det ger också möjlighet praktiskt pröva och utvärdera ett utvecklingsarbete. Aktionsforskningen är på så vis en metod där praktiken och forskare möts i skolverkligheten och får utbyte av varandra. För att utveckling ska se krävs inte bara prövande utan även 3

reflektion och inte minst en gemensam reflektion och kritisk granskning av motsägelsefulla resonemang (Tornberg & Axén 2004). John Dewey (2007) menar att reflektion kräver övning och beskriver reflektionen som bestående av fem faser från förslag på lösning till prövande av iden. Reflektionen leder oss också framåt eftersom det bygger på ett omprövande av det vi redan vet (Dewey 2007). Sker detta kan mönster som annars är gömda i praktiken synliggöras. Den här texten grundar sig på ett liknande arbetssätt även om jag i det här fallet varken är verksam lärare på en skola eller forskare. Jag är lärarstudent som prövar aktionsforskning som metod för att parallellt utveckla mitt eget seende för didaktisering samt hur jag agerar i lärandesituationer. På samma gång prövar jag teorier och erfarenhet på en skola och för genom detta mina tankegångar vidare. 2.2 Följemeningsanalys Leif Östman (2008) beskriver följemeningsanalys som en analysmetod vilken, med hans ord, undersöker texter och klassrumskommunikation som gör det möjligt att identifiera de normer och så kallade följemeningar som elever påbjuds respektive approprierar i samband med att de skall lära sig. (Östman 2008 s.114) Följemeningsanalysens potential är att den gör en koppling mellan socialisationsprocess och kunskapsinnehåll. Analysen görs i tre steg där textens innehåll först kartläggs. Efter det görs en normanalys för att klarlägga språkspelet, hur saker beskrivs och på vilket sätt det inte beskrivs. I det tredje steget behandlas den identifierade normen som en moralisk norm dvs. vilka värdeomdömen, följemeningar, som förmedlas. Eftersom följemeningsanalysen är kopplad till lektionens kunskapsinnehåll behöver jag också koppla detta till undersökningen. Det blir således mötet mellan socialisationsprocessen och kunskapsinnehållet som analyseras. 3 Resultat 3.1 Lektionens struktur Under genomgången återknyter jag till föregående dag genom bilder, ord, experiment och visande av resultat från barnens prövande. Min presentation ger eleverna en möjlighet att koppla generella begrepp till ett sammanhang. Eleverna är tysta och fokuserade och svarar på frågor. Lektionen domineras av att jag pratar och eleverna lyssnar. 4

3.2 Kunskapsinnehåll Under lektionen behandlas de experiment som eleverna fick pröva under torsdagen. Utöver det kopplar jag även färgsnurran till färgers egenskaper. Kunskapsinnehållet är grundläggande utan fördjupning. Vad Vad som flyter på vatten? Vätskors viskositet Färgsnurran Färgers egenskaper Hur Använder materialet från föregående dag. Frågar eleverna och prövar i helklass. Visar bilder från föregående dag. Plockar fram resultat av experiment utifrån elevernas önskan att se vad som händer om vätskorna få stå orörda. Visar bild på snurran. En där den är still och färgerna syns. En där vi snurrar om det blir vitt. Jag blandar olika färger utifrån grundfärgerna. Magnetism Jämför olika metallers magnetism. Magnetleken. 3.3 Kommunikationsformer Under lektionen använder jag utöver min röst och bilder även min kropp för att förmedla olika budskap. Jag håller min bröstkorg vänd mot klassen under större delen av lektionen och talar långsamt och tydligt. I dokumentationen framgår det också att jag förstärker det jag säger med min kropp och inte minst genom min mimik. Ett exempel på detta är när jag böjer ena knäet och väger med ena handen när jag säger ett alternativ på lösning för att sedan väga på andra knäet och lyfta andra handen när jag frågar om det finns fler alternativ. Mina ögon söker sig runt i klassen som för att fånga in och möta eleverna och deras reaktioner. Fokus är inte på mig utan mina händer som till största delen av lektionen kopplar det jag säger till en bild, ett föremål eller en händelse. 3.4 Följemeningar Vid flera tillfällen kopplar jag kunskapsinnehållet till relativa värdeomdömen. Ett exempel på detta är hur jag kopplar blandning av färg, att det inte går att blanda vitt, till att eleverna ska vara försiktiga med skolans material. När jag är klumpig och spiller blir detta också en förmaning till eleverna att följa mina instruktioner och hålla avstånd. Detta trots att det är jag och inte eleverna som är orsaken till att jag spiller. Vid ett fåtal gånger under lektionen kommer några av eleverna spontant fram och vill se närmare och/eller förklara ett specifikt experiment. Jag låter dem förklara och när de är klara sätter de sig ner igen. När en av eleverna kommer fram igen viskar jag att han får sätta sig ner 5

så hela klassen får vara med varpå han går till sin plats. Som kontrast till detta hade ett alternativ varit att ta tid till att hindra eleverna att göra den observation framme vid skålen som de sökte. Den kultur jag försöker skapa med detta kan vara en av nyfikenhet och tillgänglighet där elevernas kunskapssökande inte blir lidande av mitt behov att styra och kontrollera flödet. I mina instruktioner till en lek lyser också mina värderingar igenom. Jag beskriver inte bara leken utan förmedlar regler kring hur jag anser att eleverna ska förhålla sig till varandra. Jag påpekar också flera gånger att de inte bara ska välja sina kompisar och med detta visar jag på hur jag vill att lektionen ska präglas av en delaktighetskultur. 4 Diskussion I didaktiseringen av kunskapsinnehållet sker det flera urvalsprocesser både av innehåll och av struktur. I mötet med eleverna gör jag också urval inte minst kring vilka frågor jag väljer att låta eleverna ställa följdfrågor på. Med andra ord väljer jag lektionens inriktning utifrån mina intressen eftersom det är jag som styr situationen. Detta sker även när jag låter eleverna bli delaktiga eftersom lektionen inte är på elevernas villkor så länge jag ser min roll i klassrummet som den att hålla ordning och ha kontroll över elevernas läroprocesser. Undervisningen sker då ofrånkomligen på mina villkor och inte utifrån elevernas behov och lärande. Urvalets påverkan sker konstant och inte bara i planeringsstadiet, utan även i bemötandet av eleverna eftersom reproduktion av normer och kultur i skolan är knutet till detta. Detta är i sin tur inte bara beroende av min tolkning av läroplanen utan även till tolkningen av vilka värden som lyfts fram i den samme samt hur jag förhåller mig till detta. Kommunikation är, oavsett om det är medvetet eller omedvetet, en del av vårt beteende och kan förstås olika beroende på kontexten (Wellros 1998). Språket begränsas då inte till tal och skrift. Hur jag använder kroppen, språket, rummet i relation till lektionens innehåll och form påverkar därför vad och hur eleverna lär sig. Som lärare och ledare har jag makten att manipulera en situation. Var jag placerar mig i rummet signalerar också att det är nu ni ska lyssna på mig. Lektionens struktur kan på så sätt sägas signalera att jag sitter inne på någon form av sanning eller tolkningsföreträde av lektionens kunskapsinnehåll. Jag ger skolan tolkningsföreträde för kunskapen och återberättar upplevelsen så som vi anser att den ska tolkas. 6

4.1 Ett medvetet förhållningssätt Frågan, som jag förstår det, är inte om läraren ska göra ett urval utan om hur jag medvetet förhåller mig till detta ofrånkomliga urval. För att göra detta behöver jag en förståelse för vilka faktorer som spelar in i urvalet och vilka konsekvenser det har för lärandet och undervisningen. Jag behöver också redskap och förmågan att ta ett steg tillbaka och reflektera över situationen. Utgår jag från att kunskap uppstår mellan människor och att den genom språket kopplas till våra erfarenheter, samt att normer och värderingar förmedlas genom språk och socialisationsprocesser, bör detta även påverka hur jag planerar och genomför undervisning. Genom att det är jag, som representant för lärargruppen och skolan, som håller i lektionen återskapar jag också skolans värderingar som jag tolkar den till eleverna. I detta finns det en möjlighet eftersom jag, genom att tillsammans med eleverna bryta mot rådande kultur, även kan förändra den. För att överbygga problemet med lärarens tolkningsföreträde av kunskap och läroplanens etnocentrism erbjuder interkulturellt lärande en möjlighet. Pirjo Lahdenperä (2004) menar att språket som kulturbärande är viktigt att förstå ur ett maktperspektiv. Den interkulturella lärandeprocessen är erfarenhetsbaserad och syftar till att medvetandegöra och bearbeta det egna perspektivet. Det ifrågasätter också den rådande kulturen och visar på kunskap som kontextuellt, något som utmanar. I den här texten kan jag inte göra anspråk på att göra en fullständig analys av texten från min lektion. Däremot kan jag genom min analys visa exempel på hur lektionen är en del av en socialisationsprocess och hur jag inte bara förmedlar ett kunskapsinnehåll utan även en kultur. Vad den kulturen består av och vilken diskurs den representerar lämnar jag för den här gången även om det är en intressant fråga. Genom arbetet med den här texten har jag blivit medveten om hur språk och normer verkar och hur starkt präglad jag är av den skolkultur jag själv socialiserats in i. Ett medvetet förhållningssätt till hur jag är en del av en skolkultur skapar därför en möjlighet till förändring. Med det menar jag att jag inte behöver acceptera att något alltid kommer vara som det alltid ha varit. Genom att se och förstå hur en kultur verkar och hur jag verkar i den har jag nämligen möjligheten att förändra. 7

5 Referenser Dewey, John (2007) En analys av det reflektiva tänkandet. I Strömqvist, Göran & Brusling, Christer (red.). Reflektion och praktik i läraryrket. 2., [rev. och uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur Lahdenperä, Pirjo (red.) (2004). Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur Rönnerman, Karin (red.) (2004). Aktionsforskning i praktiken: erfarenheter och reflektioner. Lund: Studentlitteratur Tornberg, Gunbritt och Axén, Ulla (2004) Kunskap skapas inte enbart av universiteten. I Rönnerman, Karin (red.). Aktionsforskning i praktiken: erfarenheter och reflektioner. Lund: Studentlitteratur Thavenius, Jan (2004a) Den modesta estetiken. I Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus & Thavenius, Jan. Skolan och den radikala estetiken. Lund: Studentlitteratur. Thavenius, Jan (2004b) Yttrandefrihet och offentlighet. I Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus & Thavenius, Jan. Skolan och den radikala estetiken. Lund: Studentlitteratur. Wellros, Seija (1998). Språk, kultur och social identitet. Lund: Studentlitteratur Östman, Leif (2008). Analys av utbildningens diskursivitet: Normer och följemeningar i text och handling. [Elektronisk] Utbildning och Demokrati, 17, 3, 113-137 Tillgänglig: http://www.oru.se/extern/forskning/forskningsmiljoer/humus/utbildning_och_demokra ti/tidskriften/2008/nr_3/uod_nr%203_2008-6%20analys%20av%20utbildningens%20diskursivitet.pdf [2012-01-01] 8