En jämförelse mellan två systemisk-funktionella kontextmodeller

Skolskrivande, genre och register En jämförelse mellan två systemisk-funktionella kontextmodeller Per Holmberg Artikeln presenterar och diskuterar Jim Martins och Michael Hallidays olika kontextmodeller, med speciellt fokus på modellernas tillämplighet i forskning om skrivande i skolan. Diskussionen konkretiseras av att båda modellerna används i analys av ett skrivförlopp där en klass svenska gymnasieelever skriver insändare. Behovet av en teoretisk undersökning av de systemisk-funktionella kontextmodellerna motiveras utifrån dels att teorin fått starkt genomslag i svensk skolforskning och skolutveckling, dels att teoridiskussionen kring dessa frågor hittills varit svag också internationellt. Analysexemplet visar hur skrivförloppet med Martins genremodell kan förstås som en sekvens av texter i olika genrer fram till att klassen i grupper producerar sina insändare vilka struktureras antingen efter genren ställningstagande (vilket läraren instruerat dem till) eller efter genren förklaring. Hallidays registermodell visar sig kunna ge en mer komplex förståelse av hur de olika kontextuella variablerna samspelar i situationen, och också belysa elevernas val av en textstruktur på tvärs mot lärarens instruktion. I artikelns avslutande diskussion framhålls förtjänsterna med den deskriptiva apparaten i genremodellen. Kritik riktas emellertid mot genremodellens teoretiska placering av genre som ett överordnat skikt. Registermodellen framhålls som ett mer dynamiskt alternativ såväl för förståelsen av texters roll i sociala aktiviteter som för en didaktisk praktik som också siktar på att eleverna ska utveckla självständighet som skribenter. 1 Att engagera sig i text som skribent eller läsare, talare eller lyssnare innebär att delta i olika sociala aktiviteter, att göra något med texten i kontexten. Omvänt kan många sociala aktiviteter beskrivas just som produktion och konsumtion av text. Skolan är ett tydligt exempel på detta. De flesta skolämnen manifesteras först och främst genom att lärare och elever sysslar med texter. Det är aktiviteter som sätts igång av texter i form av muntliga genomgångar och skriftliga instruktioner, kretsar kring texter som utdelade läroböcker och internetbaserat material, och utmynnar i produktion av texter: muntliga redovisningar, inlämningsuppgifter och prov. Att texter spelar stor roll för de sociala aktiviteterna blir särskilt påtagligt i skolan, eftersom de flesta som deltar eleverna gång på skolskrivande, genre och register 221

gång ställs inför aktiviteter där text ska formas eller hanteras efter principer som tidigare var obekanta för dem. Tillägnandet av sådana principer är en central aspekt av det lärande som skolan premierar. 2 Jag ska i denna artikel undersöka hur systemisk-funktionell teori kan användas för att göra reda för texters kopplingar till kontexter. Resonemanget begränsas här till elevers texter och textproduktion i skolkontexter. Vad jag vill lyfta fram är hur teorin faktiskt erbjuder två olika modeller för att relatera text och kontext, två modeller som bidrar till att forma olika slags kunskap om skrivande i skolan, och typiskt får skilda didaktiska konsekvenser. De två alternativen kallar jag "genremodellen" respektive "registermodellen". För den engelskspråkiga systemisk-funktionella forskningen om skolans texter har genremodellen kommit att dominera. Den bygger i första hand på Jim Martins arbeten (t.ex. Martin 1992, 1999, 2001, Martin & Rose 2008). Registermodellen utarbetades av Michael Halliday redan under 1960-talet (t.ex. Halliday, McIntosh & Strevens 1964, Halliday 1977, 1978), men har än så länge inte fått samma genomslag just för skoltextforskning. Skillnaderna mellan de två kontextmodellerna har inte uppmärksammats tidigare inom nordisk systemisk-funktionell forskning, och har inte heller i den internationella litteraturen diskuterats annat än undantagsvis (se Matthiessen 1993, Hasan 1995, Martin 2001). Systemisk-funktionell teori har på kort tid fått en stark ställning i den svenska skoltextforskningen, framförallt vad gäller empiriska undersökningar av elevers texter. Frågeställningarna har utgått från skrivande i ett visst skolämne, från en viss typ av text eller från ett visst språkligt drag. Det har exempelvis handlat om skrivande i grundskolans naturorienterade ämnen (Geijerstam 2006) och gymnasiets biologiämne (Larsson 2011), om argumenterande texter (Nestlog 2009) och förklarande texter (Sellgren 2011) samt om utvecklingen av språkdrag som appraisal (Folkeryd 2006), ideationell grammatisk metaforik (Magnusson 2011) och projektion (Nordenfors 2011). Trots de ansatser som görs i dessa arbeten att koppla texter till deras kontexter, i flera fall genom kompletterande textetnografiska undersökningar, är vi fortfarande mycket långt från en bild av hur den svenska skolans skiftande kontexter samspelar med de texter elever skriver. Om systemisk-funktionell teori ska bli fruktbar för en sådan fortsatt kartläggning, krävs en noggrann genomlysning av teorins två kontextmodeller. Till detta hoppas jag att artikeln kan lämna ett bidrag. För att konkretisera undersökningen ska jag utnyttja respektive modell i analys. Exemplet för analys hämtar jag från en gymnasieklass vars skrivundervisning jag följt under första obligatoriska kursen i svenska. Klassen läser en variant av samhällsvetanskapligt program och arbetar i en av skolans datorsalar. Undervisningen har dokumenterats genom deltagande observation, videoinspelning av lektioner och kopiering av utdelat material liksom av elevtexter i olika versioner. Målet för det aktuella skrivförloppets fem lektionspass är att eleverna, 222 per holmberg

indelade i sju skrivgrupper, ska samskriva insändare och på så vis lära sig att "förmedla åsikter", vilket är ett angivet lärandemål i kursplanen. Skrivförloppet rymmer förutom skrivande också moment där elever läser texter, lyssnar till texter och samtalar om texter samt avslutningsvis också publicerar sina texter på en lokaltidnings digitala debattforum. Två av de insända texterna blir dessutom publicerade i tidningens pappersupplaga. Skrivförloppet rymmer med andra ord rika möjligheter för analys av text- och kontextrelationer. 3 Artikelns disposition utgår från ett par centrala teoretiska antaganden som genre- och registermodellen delar, och går vidare till presentation och tilllämpning av respektive modell, först genremodellen, sedan registermodellen. Avslutningsvis diskuteras de teoretiska och didaktiska konsekvenserna som val av kontextmodell får. Några grundläggande antaganden Den systemisk-funktionella teorins attraktionskraft på textforskare hänger samman med hur tätt teorin tecknar sambanden mellan text och kontext, i såväl genre- som registermodell. Kontexten framstår nämligen här som en semiotisk storhet som inte kan tänkas oberoende av de aktuella texter vilka både aktiveras av kontexten och konstruerar den: "A text is created by its context, the semiotic environment of people and their activities [ ]; it also creates that context" (Halliday 1994: 254). Denna förståelse av text och kontext öppnar för två metodiska perspektiv. Å ena sidan kan kontextens sociala aktiviteter läsas fram "underifrån" genom textanalys, å andra sidan kan textens plats i dessa aktiviteter och dess språkliga val belysas "ovanifrån" genom textetnografiska observationer av vad som sker i textens sociala sammanhang (se figur 1 för denna spatiala metafor). Teorins antagande om den täta text-kontext-relationen innebär att olika sociala sammanhang (kontexter) kan beskrivas som olika slags betydelseskapande (i texter). Det är betydelseskapandets karaktär som gör skolan till skola, eller ger de olika skolämnena deras egenart. I systemisk-funktionella studier har favoritexemplen varit hur lärobokstexter i historia och science skiljer sig åt ifråga om vilka betydelser som prioriteras och vilken grammatik dessa ges (för historia se t.ex. Coffin 1997, 2006, Veel & Coffin 1996; för science Halliday & Martin 1993). Elevernas egen produktion av talade och skrivna texter framstår ur detta perspektiv som möjliga vägar in i dessa skolans olika textvärldar. Vad det handlar om är inte primärt att behärska korrekt lexikogrammatik, utan att med lexikogrammatiken kunna skapa betydelse som passar nya kontexter (vilket i figur 1 är illustrerat av att semantik bildar ett eget skikt mellan kontext och lexikogrammatik). skolskrivande, genre och register 223

Figur 1: Skiktning och metafunktionell diversifiering av språk/text och kontext i systemisk-funktionell teori De nära kopplingarna mellan å ena sidan kontext och å andra sidan textens semantik och lexikogrammatik följer enligt teorin tre huvudlinjer ideationell, interpersonell och textuell metafunktion. Tre olika kontextuella aspekter kopplas alltså i teorin till språkliga drag inom tre olika metafunktioner (vilket i figur 1 illustreras av att den metafunktionella indelningen med streckad linje är markerad också för kontextens skikt). För den fortsatta diskussionen kan det vara på sin plats att återge hur Halliday introducerar dessa kontextuella aspekter. Det är field som typiskt realiseras med ideationella, erfarenhetsmässiga, språkliga resurser (1), tenor som främst påverkar interpersonella språkliga val (2) och mode som i första hand är kopplat till textuell metafunktion (3): 4 (1) the social action: that which is "going on", and has recognizable meaning in the social system: typically a complex of acts in some ordered configuration, and in which the text is playing some part; and including "subject-matter" as one special aspect, (2) the role structure: the cluster of socially meaningful participant relationships; both permanent attributes of the participants and role relationships that are specific to the situation; including the speech roles, those that come into being through the exchange of verbal meanings, (3) the symbolic organization: the particular status that is assigned to the text within the situation: its function in relation to the social action and the role structure; including the channel or medium and the rhetorical mode. (Halliday 1977: 55) Frågan är nu hur respektive kontextmodell bygger vidare på denna teoretiska grund. 224 per holmberg

Genremodellen i teorin: social aktivitet som textuella steg Genremodellen växte fram som en del av det stora skrivforskningsprojekt The Writing Project som Jim Martin, Joan Rothery med flera genomförde i skolans lägre åldrar under 1980-talet i Sydney. Projektet syftade till att stärka lärares skrivpedagogiska lärandestöd för elever i socialt utsatta områden, och startade med en stor insamling av elevskrivna texter. Efter att denna insamling genomförts hamnade projektet i bryderi om hur texterna skulle typologiseras: This tenor, field and mode model was essentially the framework for studying social context we had to work with when we began looking at text types around 1980. And it left us with a puzzle - what to do with genre? (Martin & Rose 2008: 16) Den teoretiska innovation som Martin genomför är att föra in genre som kulturkontext i ett skikt som omsluter situationskontexten (se figur 2). Kulturkontexten, specificerat som kulturens olika genrer, blir alltså i modellen ett mer abstrakt yttre stratum som realiseras av situationskontexten, och dess tre aspekter. 5 Figur 2: Genremodellens skiktning och metafunktionella diversifiering av språk/text och kontext Genrer förstås i detta sammanhang som kulturella organisationsprinciper för att i text koppla kontextvariabler till olika mål eller syften: "Genre is concerned with coordinating field, mode and tenor selections and organizing them into staged, goal oriented social processes" (Martin 2001: 287). Som exempel på genrer i elevers skolskrivande kan nämnas ställningstagande (exposition), förklaring (explanation) och berättelse (narrative). Var och en av dessa genrer motsvarar en grundläggande framställningsform som kan knytas till ett typiskt syfte. Varje genre utmärks vidare av en viss textuell stegstruktur, dvs. den kulturellt bestämda sekvens av olika steg som skribenten behöver ta i texten för att läsa- skolskrivande, genre och register 225

Tablå 1: Exempel på tre genrer och deras koppling till syfte och stegstruktur Ställningstagande Förklaring Berättelse Syfte Övertyga reda ut något Skapa inlevelse i komplicerat textvärld Stegstruktur Åsikt^Skäl Problem^Utredning Orientering^ ^Upprepning av åsikt ^Slutsats händelseförlopp ^Upplösning ren ska ledas mot textens mål (se tablå 1). I svensk textanalys har den här typen av grundläggande framställningsformer inte kallats genrer, utan texttyper (t.ex. Nyström 2000) eller textaktiviteter (t.ex. Holmberg 2006). 6 I och med att Martin och andra textforskare, t.ex. i projektet Write it Right under 1990-talet, gått vidare för att beskriva mer avancerat skrivande av längre texter har antalet genrer utökats betydligt. Samtidigt har genrebegreppet kommit att glida något från grundläggande framställningsformer, som ju präglar skrivträningen i skolans lägre åldrar, till mer kulturellt specifika typer av texter vilka successivt införs i skolans senare åldrar, och som tydligare ges genrestatus också inom andra genreteorier. Dessutom har genrebegreppet för längre texter börjat tillämpas på textdelar. Genremodellen som analysverktyg: Gymnasister skriver insändare En teoretisk modell blir begriplig först i arbetet med analys, och jag ska därför visa vad genremodellen kan göra med det skrivförlopp som presenterades ovan, gymnasieklassens arbete med att skriva insändare. Genremodellen kan givetvis användas för analys av de skrivna texter eleverna producerar under skrivförloppet, liksom de skrivna texter eleverna läser, men det är också möjligt att göra en liknande analys av de muntliga texter som omger skrivandet och läsandet under lektionerna, även om en sådan genreanalys av muntlig text inte är lika vanlig. I det aktuella skrivförloppet handlar det i så fall främst om fyra texter som varje skrivargrupp engagerar sig i: En skriven text som läses som modelltext för eget skrivande, den muntliga "lärartext" eleverna lyssnar till i helklass, den muntliga text respektive skrivgrupp producerar i sina fortlöpande samtal, vilka ibland också involverar läraren, samt den skrivna text som växer fram genom gruppens arbete. Den tredje av dessa texter, elevernas samtal, är endast dokumenterad för en av skrivgrupperna. När jag i fortsättningen ibland nämner "skrivgruppen" syftar jag på denna grupp. 226 per holmberg

Figur 3: Skrivförloppets centrala genrer I figur 3 visas hur skrivförloppets olika texter fördelar sig mellan olika genrer. I praktiken vävs de olika texterna in i varandra under förloppet: Modelltexten aktualiseras såväl i lärartexten som i elevsamtalen, och detta sker som inslag under en rad lektioner. Produktionen av elevtexterna sker i regel genom att skrivgrupperna i sina ordbehandlingsdokument noterar formuleringar de enats om i sina samtal. De streckade linjerna ska illustrera dessa intertextuella relationer. Den modelltext som läraren valt att lämna till eleverna är med genremodellens texttypologi ett ställningstagande: skribenten har valt att låta sin tes forma en inledande åsikt som sedan följs av skäl och i textens avslutning upprepas åsikten. Lärartexten ger en beskrivning av denna struktur, och glider över i en instruktion i vilken eleverna uppmanas att själva tillämpa denna struktur för sina insändare. Skrivgruppernas samtal böljar fram som diskussioner med åsikter och skäl för (och emot) modelltextens relevans för det egna skrivandet och med åsikter och skäl (och invändningar) vad gäller val av innehåll, struktur och språk för de egna texterna. De färdiga elevtexterna visar till sist att de flesta skrivgrupper valt att forma sina texter som ställningstaganden med inledande åsikt som underbyggs med skäl. En skrivgrupp väljer att tillämpa denna strategi rekursivt och låter alltså varje åsikt som motiverats av ett skäl följas av en ny åsikt. Intressant att notera är att två skrivgrupper inte alls inleder sina texter med att presentera den åsikt som de vill argumentera för. Istället formar sig deras texter som en förklaring (exposition), dvs. med utgångspunkt i ett problem som utreds fram till en slutsats. En av dessa två förklarande texter skrivs av den grupp vars skrivande har dokumenterats med videoinspelning. skolskrivande, genre och register 227

Exempel 1: Skrivgruppens färdiga text med analys av genresteg (Radbrytning som i originalet) Det framgår av dokumentation av denna skrivgrupps arbete att läraren inte är helt tillfreds med elevernas ovilja att välja en struktur i form av ett ställningstagande med inledande åsikt och följande skäl, men att läraren successivt accepterar deras avvikande lösning. Elevernas färdiga text återges här med en analys av olika genresteg (se exempel 1). Den stegstruktur som texten följer är alltså förklaringens. Texten inleds med formuleringen av ett problem, nämligen att det inte finns något ställe i Bergås där ungdomar kan vara sent på kvällarna. Den fortsätter med en utredning av orsaker och konsekvenser, varefter den avslutas med en slutsats, nämligen att någon borde starta ett nattcafé. 7 En närmare analys av skrivgruppens text kan visa att dessa elever i övrigt förstått den aktuella situationskontexten ungefär som de andra skrivgrupperna: som ganska vardaglig vad gäller field, som ganska informell vad gäller tenor, liksom i avseende på mode som en situation där det passar att gå i dialog med läsaren. Men vad gäller just stegstruktur går texten alltså på tvärs mot majoriteten av elevtexter i detta skrivförlopp, och på tvärs mot lärarens instruktion. De två texter som följer förklaringens struktur framträder med genremodellen som avvikelser från den aktuella normen. Det är viktigt att se att denna tolkning är en teoretisk konsekvens av införandet av genre som ett överordnat skikt (figur 2). För analysen spelar det ingen roll att vi vet (för den ena av de två texterna) att eleverna noga övervägt textens struktur, eller att läraren till 228 per holmberg

sist accepterar båda texterna som fullvärdiga lösningar av uppgiften att skriva en insändare. Genremodellen utgår ju nämligen från ett postulat om att varje situationskontext, varje social skrivsituation, är en realisering av en viss genre, bestämd i termer av textuell stegstruktur. Man skulle kunna säga att genremodellens postulat stämmer väl med hur läraren förstår den aktuella skrivuppgiften. För läraren är det, åtminstone inledningsvis, självklart att valet att arbeta med en viss typ av text, insändare, i sig innebär ett arbete med en viss typ av textuell struktur, där inledande åsikt följs av skäl. Läraren kan ha olika skäl för denna ståndpunkt, vilka jag ska återkomma till. Genremodellen gör samma självklara koppling mellan situation och stegstruktur. I detta fall av teoretiska skäl: genren, identifierad som en viss textuell stegstruktur, förstås som den yttersta bestämningen av vad man kan hålla på med i en viss situation, utan att lämna denna situation för en annan. När det visar sig att de olika skrivgrupperna så småningom stannat vid olika organisationsprinciper för sina texter, framträder skrivförloppet ur genremodellens perspektiv som disparata sociala aktiviteter, trots att alla skrivgrupper arbetat med att skriva insändare. Andra tolkningar förefaller uteslutna, eftersom förståelsen av de sociala aktiviteter som pågår, och deras syften, i modellen är bundna till genre och dess textuella steg. 8 Först i slutet av artikeln ska jag diskutera teoretiska och didaktiska implikationer av denna kontextförståelse. Jag tror nämligen att en sådan diskussion tjänar på att också registermodellens alternativ dras in i resonemanget. Registermodellen i teorin: social aktivitet som field, tenor och mode Etableringen av registermodellen har, precis som genremodellen, kopplingar till arbete med elevers skrivande. Halliday drev under 1960- och 1970-talen bl.a. det brittiska skolutvecklingsprojektet Breakthrough to Literacy. Samtidigt arbetade han tillsammans med andra språkvetare i en vänsterradikal grupp med att formulera en teori som systematiskt skulle kunna koppla text till kontext, bl.a. för att kunna stödja skolans arbete för alla barns möjligheter att delta i fler olika sociala sammanhang (se Halliday, McIntosh & Strevens 1964). Också registermodellen vill göra skillnad mellan å ena sidan en mer allmän kulturkontext och å andra sidan en mer specifik situationskontext. Denna åtskillnad, som inspirerats av socialantropologen Malinowski (1923) via Firth (1957), görs emellertid efter helt andra linjer. Istället för att komplettera teorins bild av språk i kontext (se figur 1) genom att låta kontexten skiktas (se figur 2), räknar Halliday med att förhållandet mellan kultur- och situationskontext är en form av instantiering. Det innebär att "kultur" inte är något annat än den mer abstrakta bild vi kan urskilja i och genom en mängd "situationer". Detta är vidare enligt Halliday helt parallellt till förhållandet mellan språk och text. Språket är en ab- skolskrivande, genre och register 229

Figur 4: Registermodellens instantieringsskala mellan språk och text strakt potential för det som aktualiseras i mångfalden av texter. Liksom kultur är en abstrakt potential för det som aktualiseras i mångfalden av situationer (se t.ex. Halliday 1991: 271-273). För textforskaren kan begreppen kulturkontext och språk te sig väl abstrakta, medan problemet med begreppen situationskontext och text är det omvända. De låter varje analytisk uppgift framträda som något helt unikt. Registermodellens lösning är att föreställa sig instantiering som ett kontinuum mellan abstrakt potential och faktiskt instantiering, och på ett sådant kontinuum begreppsliggöra mellanlägen. Då blir det möjligt att tala inte bara om kulturkontext och situationskontext, utan om situationstyper (vilka instantierar kulturkontexten och instantieras av situationskontexter), liksom det blir möjligt att fråga sig vilket slags språk som typiskt krävs för att delta i dessa situa tionstyper. Det är dessa språkets subpotentialer som i registermodellen betecknas register (se figur 4). En text blir alltså enligt registermodellen meningsfull genom att den samtidigt å ena sidan är en instantiering av ett register, dvs. texten ansluter sig (och avviker) från det vi kan känna igen som ett språkligt typiskt sätt att delta i en typisk situation, å andra sidan genom att den är en realisering av en situationskontext, dvs. vi kan förstå texten som ett deltagande i en specifik situation. Genom att inte bara tänka sig förhållandet mellan text och kontext i termer av realisering, utan också som instantiering bygger registermodellen in en dynamik i förståelsen av text. I princip blir konsekvensen av detta betraktelsesätt att varje text bidrar till att registret förskjuts i någon riktning (jfr. den s.k. diatopmodellen, Evensen 2002). Individens språkutveckling kan ses som ett tillägnande av fler 230 per holmberg

register, som om registren var stabila, men samtidigt som detta tillägnande sker kommer registren att successivt förändras i förändrade situationstyper. Frågan är var principerna för olika texters struktur, det som var embryot till Martins genremodell, kommer in i Hallidays registermodell. Svaret är antytt redan i den förklaring av kontextens mode som citerats ovan: [mode is] the symbolic organization: the particular status that is assigned to the text within the situation: its function in relation to the social action and the role structure; including the channel or medium and the rhetorical mode. (Halliday 1977: 56) Under kontextens aspekt mode föreslår alltså Halliday att man samlar olika principer för symbolisk organisation. Förutom medium, med tal/skrift som viktigaste alternativ, nämns rhetorical mode, vilket syftar på sådana grundläggande framställningsformer som t.ex. ställningstagande (expository) och beskrivning (descriptive), och motsvarar det genremodellen kallar genre (se Halliday 1978:58). Anledningen till att Halliday inte föreslår termen genre för rhetorical mode framgår av hans fortsätta framställning. Där föreslår han nämligen att man förutom skillnad ifråga om rhetorical mode, också gör skillnad mellan olika genrer. Poängen verkar vara att spara termen genre för den etikettering som används i en kultur för att beteckna specifika textslag: "the specific semiotic function that have social value in a culture" (ibid). Till denna uppsättning specifika semiotiska funktioner som kulturen uppmärksammar kan man exempelvis föra insändare. Insändare skulle då i Hallidays mening vara en genre, vilket analytiskt kan skiljas från rhetorical mode, dvs. framställningsformer som ställningstagande eller förklaring. Det finns en slags struktur som förenar (nästan) alla insändare, trots skillnader i fråga om framställningsform. Det är en struktur med rubrik, som oftast anger textens tes (antingen denna tes sedan tar plats som ställningstagandets inledande åsikt, som förklaringens avslutande slutsats eller som något annat steg, t.ex. som en berättelses moraliska poäng), med brödtext, som saknar såväl ingress som mellanrubriker, samt slutligen med skribentens signatur eller namn. Denna typ av organisationsprincip skulle vi, i enlighet med registermodellens distinktion mellan genre och rhetorical mode, kunna kalla genrestruktur och skilja från stegstruktur. Martin (1992) läser Halliday som om det inte fanns någon avsedd åtskillnad mellan rhetorical mode och genre; istället refererar han Halliday med sin egen term rhetorical genre (1992: 571). Konsekvensen blir ju som vi sett att genremodellen tenderar att låta varje specifik semiotisk funktion (t.ex. insändare) smälta samman med en viss textuell stegstruktur (t.ex. ställningstagande). Med registermodellen kan vi tala om hur situationer samtidigt kan väcka förväntningar på symbolisk strukturering av båda dessa slag. En situation kan exempelvis samtidigt väcka förväntningar på att texter ska framträda som insändare (genrestruk- skolskrivande, genre och register 231

tur: rubrik med tes^brödtext^signatur/namn) och att de ska organiseras som ett ställningstagande (stegstruktur: åsikt^skäl). I förlängningen möjliggör detta att vi kan tala om situationstyper där någon av dessa organisationsprinciper är mer öppen. Så kan exempelvis förväntningarna på genrestruktur vara mycket fast, medan stegstrukturen kan vara relativt fri. Eftersom vare sig genrestruktur eller stegstruktur i registermodellen upphöjts till ett överordnat skikt övar andra kontextuella variabler, finns det vidare inget principiellt hinder för att vissa situa tionstyper skulle ha andra kontextuella kännetecken som för dessa situationer är tydligare än textuella organisationsprinciper. Det blir en empirisk fråga om det finns situationstyper som istället utmärks först och främst av sina roller och relationer (tenor) eller av den aktuella verksamheten eller ämnet (field). Hur registermodellens förståelse av kontextvariablerna kan fungera för praktisk analys av ett skrivförlopp ska visas i det följande. Registermodellen som analysverktyg: Gymnasister skriver insändare (igen) För att illustrera hur registermodellen kan fungera analytiskt, ska jag nu återvända till datasalen där en grupp gymnasieelever skriver insändare. Fokus kommer att ligga på den situation som uppmärksammades ovan, nämligen att två av skrivgrupperna väljer att avvika från den stegstruktur som framhållits som föredömlig i lärarens undervisning. I tablå 3 har jag sammanfattat det aktuella skrivförloppets karaktär så som det framstår med registermodellens uppdelning av kontextvariabler. Jag har valt att betrakta hela skrivförloppet som en helhet, medan en mer närgången analys skulle kunna visa hur kontexten förskjuts under förloppets olika faser. Ett intressant exempel är den dubbla kontext som förloppet uppvisar. Det är ett välkänt faktum att skolans skrivträning ofta skapar en spänning mellan hur eleverna med sina texter dels förväntas delta i en skolkontext med läraren som läsare och bedömare, dels i en för skrivuppgiften anpassad kontext med föreställda läsare utanför skolan. Under det aktuella skrivförloppet väljer läraren, med understöd av datorsalens internet-uppkoppling, att stärka den senare kontexten genom att erbjuda eleverna att nå läsare i lokalsamhället via lokaltidningens webbupplaga. Under skrivförloppet pendlar både lärare och elever mellan dessa olika kontext er, och i slutänden avvisar två skrivgrupper publiceringserbjudandet, medan övriga fem väljer att publicera sina texter. Samtliga texter präglas emellertid av den dubbla situationen, t.ex. genom att de anpassar sig efter dubbla organisationsprinciper för mode, och inleder med namn och klass (i versionen för läraren) och avslutar med signatur (för tidningsläsarna). Entligen borde tablå 3 ochså illustrera hur skolkontexten, skrivuppgiften, omsluter den kontext som gäller för just insändarskrivande. I den skolkontext som iscensätts gäller det ju 232 per holmberg

Tablå 3: Skrivförloppets dubbla situation(typs)kontext Field Skrivuppgift Opinionsbildning kring relevant debattämne Mode Genrestruktur för skoluppsats: Namn & klass ^Uppgiftsrubrik^Text Stegstruktur: Ställningstagande Åsikt^Skäl ^Upprepning av åsikt Genrestruktur för insändare: Tesrubrik^Brödtext ^Namn/Signatur Stegstruktur: Ställningstagande (se ovan) / Förklaring Problem^Utredning ^Slutsats Tenor Elev Lärare "Tyckare" Tidningsläsare som potentiella meningsmotståndare att lösa skrivuppgiften så att texten kan fungera i opinionsbildning kring ett relevant debattämne. Vad gäller organisationsprincip (mode) finns det, som kommenterats ovan, en dubbelhet ifråga om genrestruktur. I praktiken är denna dubbelhet enkel att hantera för eleverna. Det räcker att inte ta med uppgifter om namn, klass och skoluppgift när man lägger in texten på lokaltidningens debattforum (fast flera grupper är så inriktade på publicering att de glömmer ange sina namn på den pappersutskrift de lämnar till läraren). Svårare kan det vara att hantera dubbelheten ifråga om stegstruktur. Den skrivgrupp vars diskussion dokumenterats är under arbetet med texten främst inriktad på att kommunicera med lokaltidningens läsare. Detta kräver en självständig värdering av de anvisningar läraren gett genom val av modelltext och undervisning om den aktuella situationstypen. Läraren presenterar, som vi sett ovan, ställningstagande som den framställningsform som bäst gör jobbet att strukturera elevernas texter. Denna organisationsprincip framställs som det starkaste kravet på den aktuella skoluppgiften. När man följer skrivgruppens arbete framstår visserligen valet av förklaringens stegstruktur som något som behöver förhandlas med läraren. Men ju närmare eleverna kommer en färdig text, desto mer nöjd förefaller läraren bli. Genom att avvika från den anvisning som getts i skolkontexten, kan eleverna utnyttja den frihet som finns för texter på lokaltid- skolskrivande, genre och register 233

ningens insändarsida. På denna sida, som en del skrivgrupper intresserar sig för redan under skrivprocessen, finns texter formade såväl som ställningstaganden som förklaringar. Att de två skrivgrupper som väljer att forma sina texter som förklaringar inte avviker från lokaltidningens förväntningar blir helt uppenbart då lokaltidningen faktiskt väljer ut just dessa två texter för publicering också i tidningens pappersupplaga. Rhetorical mode är alltså inte någon variabel som är hårt specificerad i situationen, sett till hela skrivförloppet. Denna relativa frihet vad gäller stegstruktur är, som vi sett ovan, problematisk för genremodellen. Med registermodellen kan vi inte bara notera denna frihet, utan också fördjupa förståelsen av hur den hanteras av såväl lärare som elever. Om man analyserar lärarens respektive skrivgruppens orientering mot olika kontextvariabler under skrivförloppet visar sig en genomgående spänning. Lärare sätter igång olika aktiviteter för att eleverna ska komma in i kontextens field: genom tidningsläsning introduceras tidningens olika forum för opinionsbildning, och genom gruppdiskussioner inventeras relevanta debattämnen. Detta arbete med field föregår introduktionen av modelltexten och fungerar som en motivation för val av textuell organisation: med stegstrukturen åsikt ^ skäl skapas en öppen och saklig debatt. Skrivgruppen är å sin sida istället mer orienterade mot kontextens tenor. De föreställer sig under diskussionen mycket konkret hur lokaltidningens läsare skulle reagera på olika möjliga texter. Deras bedömning är att det valda debattämnet, behovet av ett nattcafé för unga, är alltför kontroversiellt för den stegstruktur läraren föreslagit. Det är denna analys av relationen till tidningsläsarna som motiverar deras val av förklaring: problem ^ utredning ^ slutsats. I exempel 2 ges ett kort utdrag ur skrivgruppens diskussion där en av eleverna, Bea, tydligt motiverar valet av denna förklarande framställningsform. De hoppas på så vis kan undvika onödig konfrontation (något de också sedan lyckas med att döma av andra tidningsläsares sympatiska kommentarer i lokaltidningens debattforum): Exempel 2. Ur skrivgruppens diskussion Bea: Alltså om när vi ska skriva såhär så kommer nån säga då kommer ungdomar va ute mer på kvällen, men då skriver vi, men då skriver vi redan, då har vi redan skrivit i våran insändare att ungdomarna är problemet är att ungdomarna redan är ute och de kan vi inte göra nånting åt. Vi kan ju inte låsa in dom, utan då kan vi starta ett ställe där de kan va, så de slipper va ute och frysa Inez: De lär ju bli poliser Bea: Men ändå men även ifall de inte e nåt problem som de här löser så kan de ju va mysigt me ett café [ ] Skillnaden mellan å ena sidan lärarens ideationella orientering och skrivgruppens interpersonella förefaller också hänga ihop med vilken punkt de fäster störst 234 per holmberg

avseende vid på instantieringsskalan (se figur 4). För läraren är det naturligt att tala om det som låter sig generaliseras till en viss situationstyp där det krävs ett visst register. Här förefaller ideationella aspekter vara enklare att generalisera än interpersonella. Interpersonellt drar texterna iväg i mycket olika riktningar, från situationer där de flesta tidningsläsare kan förmodas stå på skribenternas sida, t.ex. vad gäller kravet på bättre lokaltrafik, till situationer som skulle kunna göra de flesta läsara till meningsmotståndare, som etableringen av ett nattöppet café för ungdomar. Utifrån sin analys av situationskontextens tenor kan eleverna göra mer precisa bedömningar av hur texten ska utformas interpersonellt och, om så krävs, ompröva vad detta får för konsekvenser vad gäller rhetorical mode och stegstruktur. Skillnaden mellan lärare och skrivgrupp vad gäller orientering mot olika punkter på kontextens instantieringsskala och mot olika kontextvariabler sammanfattas i tablå 4. Tablå: 4 Lärarens och skrivgruppens olika orientering mot kontextens instantieringsskala och variabler Orientering mot kontextens instantieringsskala Orientering mot kontextvariabler Konsekvens ifråga om rhetorical mode Läraren Situationstypskontext: Att skriva insändare Field: Opinionsbildning kring relevant debattämne Ställningstagande (föreslagen) Skrivgruppen Situationskontext: Att skriva en insändare om nattöppet café i lokaltidningen Tenor: Relation till tidningsläsare som potentiella meningsmotståndare Förklaring (utnyttjad) Teoretiska konklusioner De argument som presenterats för genremodellen (t.ex. Martin 1992: 505-508, 2001) kan sammanfattas som tre potentiella fördelar. För det första lägger modellen stor vikt vid hela texter och deras struktur. Texten riskerar inte att analytiskt reduceras till värden för olika satsgrammatiska eller satssemantiska drag, utan kan med Martins genrebegrepp tillskrivas en funktionellt motiverad stegstruktur ("staged" i Martins genredefinition ovan). För det andra gör modellen det enklare att se sammanhang mellan kontextvariabler. Istället för att betrakta alla kombinationer av field, tenor och mode som i princip lika sannolika, gör skolskrivande, genre och register 235

genremodellen en slags insnävning mot hur dessa variabler vanligen koordineras ("coordinating selections"). För det tredje tar modellen in textsyften i teorin. Inte minst i pedagogiska sammanhang kan det vara en poäng att beskriva texter utifrån vilka mål texten eller genren riktar sig mot ("goal oriented"). Genremodellens teoretiska anspråk har emellertid inte stått oemotsagda. Kritiken, mest utförligt utvecklad av Hasan (1995) som själv arbetat med registermodellen, kan sammanfattas som kritiska frågor med udden riktad mot var och en av de tre potentiella fördelar som formulerats ovan. Vad gäller fokus på stegstruktur ("staged"): Varför ska denna typ av strukturering överordnas andra aspekter av text och kontext? Man skulle i princip kunna tänka sig situationer som mer preciserade vad gäller aktivitetens art (field) och sociala roller (tenor) än vad gäller textuell organisationsprincip. Detta leder över till nästa kritiska punkt vad gäller genre som en samordning av olika kontextuella alternativ ("coordinating selections"): Gör inte genremodellen sociala aktiviteter i första hand till en fråga om i vilken ordning handlingar utförs i text? Om det sociala ytterst reduceras till stegstruktur, i ett överordnat skikt för genre (se figur 2), förefaller det som om textetnografiska infallsvinklar på förhand blir ogiltigförklarade. Textforskaren sitter så att säga inne med alla nycklar till det sociala redan genom textanalys (se Hasan 1995: 197-198). Vad gäller den tredje punkten, den potentiella fördelen att inbegripa textsyfte i analysen ("goal-oriented") kan frågan ställas om genremodellen därigenom postulerar en alltför stabil koppling mellan social aktivitet och syfte. Det har åtminstone varit centralt för Hallidays teoretiska program att psykologiska förklaringar ska lämnas åt sidan (se t.ex. Halliday 1977:54). Låt oss se hur tillämpningarna av genre- respektive registermodellen på gymnasieklassens insändarskrivande kan bidra till denna teoretiska diskussion. Först då vad gäller stegstruktur. Empiriskt har genremodellen etablerats medan textforskare analyserat stegstruktur i texter av olika slag, vilket lett till en omfattande kartläggning av texter, inte minst i den australiska skolans olika stadier och ämnen (se Martin & Rose 2008, Christie & Derewianka 2008). En liknande kartläggning av texter i svensk skola skulle självklart vara viktig. Frågan nu gäller emellertid vilken plats denna typ av textuell organisationsprincip bäst ges i den teoretiska modellen av hur språk och text fungerar i olika sociala situationer. Analysen av gymnasisternas insändarskrivande visar hur genremodellens inplacering av stegstruktur i ett överordnat skikt, "kulturkontext", får flera problematiska konsekvenser. På ett plan är det en fråga om konflikter med den empiriska bilden av hur olika insändare kan struktureras. Denna kritik om hur mångfald homogeniseras är inte ny (se t.ex. Paltridge 1997) och gäller i någon mening också Hallidays teori om rhetorical mode. Vad man kräver av en teoretisk modell är emellertid att man inom modellen ska kunna tala om hur textskapande i vissa situationer, t.ex. insändarskrivande, är genuint öppet för 236 per holmberg

en mångfald strukturella möjligheter, hur valen mellan dessa hänger ihop med andra kontextuella variabler samt hur mångfalden av möjligheter är i ständig förändring. På dessa tre punkter verkar registermodellen klart överlägsen genremodellen, och vinsten spelas hem just genom att principer för stegstruktur får samsas i samma skikt som andra kontextuella variabler, såväl andra textuella organisationsprinciper som andra ideationella och interpersonella aspekter av den pågående sociala aktiviteten. Insändarskrivandet kan då förstås, inte som en realisering av en viss stegstruktur, utan som en organisation av text (mode) i samspel med de roller och relationer som eleverna genom sina texter träder in i (tenor), och de verksamheter eleverna med sina texter deltar i (field). Med registermodellen blir det också tydligare hur kulturkontexten och dess situationstyper är något som förskjuts genom varje specifik instantiering. Också elevers inträde på tidningarnas insändarsidor är med och påverkar mönster för hur insändare formas. Så till frågan om hur respektive kontextmodell snävar in en öppen mängd situationstyper till något mer hanterligt. Också på denna punkt har genremodellen väglett betydande empiriska insatser inom australisk skolforskning. För denna modell är ju inventeringen av stegstruktur i skolans texter i grund och botten det samma som en sådan kartläggning av situationstyper. Och naturligtvis kan denna analys ge viktig kunskap om vilka grundläggande framställningsformer som läses, vilka som skrivs, vilka som implicit eller explicit anges i styrdokument, prov och uppgiftsformuleringar, vilka som premieras vid bedömning och betygsättning osv. När man följer hur genremodellens tillämpats i sådana analyser kan man emellertid notera att stegstruktur i praktiken inte får en lika avgörande betydelse för genreindelningen som i den teoretiska modellen. I praktiken etableras genrer i skärningspunkten mellan stegstruktur och field, som när man skiljer mellan olika ämnens genrer (historical reports, historical explanations, science reports, science explanations etc., se Christie & Derewianka 2008), liksom i skärningspunkten mellan stegstruktur och tenor, som t.ex. när man urskiljer genrer som etablerar interpersonellt nära relation med läsaren, typiskt förekommande i engelskämnets skrivande (t.ex. personal responses, ibid). Typologier av detta slag kommer i praktiken att teoretiskt placera sig nära registermodellen som ju förlägger dessa olika kontextvariabler till samma kontextuella skikt. Utifrån registermodellen är det emellertid inte helt tillfredsställande att situationen reduceras till den dimension av kontext som metodiskt kan undersökas "underifrån", dvs. utifrån analys av texters språkliga val. Vad exemplet med gymnasisternas insändarskrivande visar är hur etnografiska metoder kan utnyttjas för att beskriva textens roll i situationen "uppifrån", dvs. genom observationer av hur kontexten organiseras och hur texter produceras i samspel med andra texter. En vidareutveckling av registermodellen skulle kunna göra det möjligt att beskriva situationstyper också ur detta vidare kontext-perspektiv. Etableringen av en så- skolskrivande, genre och register 237

dan dubbel kontext för skrivande som insändarexemplet visar skulle i sig kunna vara ett utmärkande drag för en viss situationstyp för svenskämnets skrivande, oberoende av vilka textuella organisationsprinciper som är aktuella. Till sist en kort kommentar som gäller frågan om var syfte, som ju registermodellen talar tyst om, kommer in i genremodellen. Denna modells projekt är att visa hur syfte, eller snarare en viss typ av övergripande textsyften, kan förstås som typiskt kopplade till vissa framställningsformer. Att vissa elever under ett skrivförlopp, som i insändarexemplet, väljer en annan framställningsform är inte i sig något speciellt konstigt. Utan dokumentation av själva skrivförloppet skulle man kanske dra slutsatsen att de aktuella eleverna med sitt val av avvikande framställningsform antingen velat välja ett helt annat syfte för sin text, eller helt enkelt misslyckats med att hitta en passande framställningsform. Det är först med kunskap om skrivgruppens samtal och lokaltidningens publicering som exemplet blir intressant. Det visar ju sig att både eleverna och lokaltidningen bedömer en annan framställningsform som väl så övertygande i den här situationen, just för att man tar syftet att övertyga på verkligt allvar. Inom nordisk textforskning förefaller detta vara en ganska väl etablerad position, att den teoretiska modelleringen av text måste tillåta en dynamik mellan å ena sidan den diskursiva konstruktionen av syften i olika situationer och å andra sidan textinterna framställningsformer (se t.ex. Virtanen 1992 om distinktionen mellan discourse function och text type). Här har jag diskuterat dessa frågor som om de främst utgör en intern teoretisk angelägenhet för systemisk-funktionell teori. Så är det förstås inte. Det finns ett uppenbart behov av att belysa både genre- och registermodellen genom dialog med andra teorier om språk, text och lärande. Hallidays registerbegrepp har exempelvis inspirerat också utbildningssociologer som Basil Bernstein (se t.ex. 2003: 14-17), nyretoriska genreteoretiker som Caroline Miller (1984) och sociokulturella Vygotskij-uttolkare som Gordon Wells (1994). Det finns mycket att lära av teorier som ligger nära den systemisk-funktionella synen på språk och text, men som ägnat huvuddelen av sin möda åt vad som för systemiskfunktionell teori alltid kommer att vara "kontext". Didaktiska konklusioner Systemisk-funktionell teori har inte bara kommit att tillämpas i den svenska forskningen om skolans texter, utan också i fortlöpande satsningar på bättre skrivundervisning, såsom nya läromedel och konferenser för verksamma lärare (se t.ex. Hedeboe och Polias 2008, Johansson & Sandell 2010, Holmberg 2009, 2010). Detta är helt i linje med hur Halliday har beskrivit teorin som i grunden problembaserad: 238 per holmberg

it is designed to assist towards identifying and tackling problems that arise from outside itself that is, not problems that the theory identifies for itself. Typically therefore the questions it sets out to answer are questions faced by people who are not linguists but are engaged in, or at least interested in, some activity in which language plays a key role. (Halliday 1992: 61). Såväl register- som genremodellen är för övrigt exempel på teoriutveckling i mötet med utmaningar från skolans praktik. Registermodellen kan i sin linda ses som ett svar på pedagogiska problem som artikulerades i Storbritannien under 1960-talet (se t.ex. Webster 2005: 12), och genremodellen uppkom i dialog med behov i 1980-talets australiska skolor (se t.ex. Martin & Rose 2005: 251-254). Båda modellerna har sedan parallellt, och ibland tillsammans, kommit att utnyttjas i skolutvecklingsprojekt i många delar av världen, ofta för att tackla pedagogiska frågor som blir akuta i klassmässigt och etniskt segregerade samhällen. Denna dialektik mellan teoriutveckling och skolutveckling, eller andra typer av samhällelig intervention, gör att strålkastarljuset har riktats, och kommer att riktas, mot olika aspekter av teorin. Samhällens skriftanvändning och krav på skriftspråkliga kompetenser är i ständig rörelse. Den stora frågan i 1960-talets Storbritannien var funktionella och strukturella skillnader mellan talat och skrivet språk, och olika sociala klassers möjlighet att tillägna sig dessa skillnader. Tjugo år senare gällde diskussionen elevers, inte minst flerspråkiga elevers, möjligheter att expandera sin repertoar av olika skriftspråkliga framställningsformer, i kölvattnet av en skrivpedagogisk trend att prioritera arbetet med personligt berättande. Detta ledde till att ljuset riktades mot en då mindre väl utvecklad aspekt av teorin, nämligen textstruktur. Det hade i och för sig varit fullt möjligt att utveckla beskrivningen av textstruktur, utan att göra genre till ett överordnat skikt i den teoretiska modelleringen av språk och text (se figur 2). För lärare har det emellertid varit naturligt med en bild av språket som framhäver genre, eller stegstruktur. Genremodellen sätter fokus på disposition, som det är förhållandevis enkelt att undervisa om, på ett begränsat antal texttyper, som i många fall redan är angivna som lärandemål av skolans kursplaner, samt på syfte, som kan vara en naturlig skrivpedagogisk utgångspunkt. Vad skulle då genremodellen få för didaktiska konsekvenser för det skrivförlopp som analyserats i denna artikel? Just situationer där elever väljer annan stegstruktur än den läraren förväntat sig är sådana som genremodellens didaktiska tillämpningar specialiserat sig på att hantera. Didaktiska tillämpningar av genremodellen skulle typiskt söka orsaken till avvikelserna i en alltför implicit undervisning. Om det aktuella skrivförloppet jämförs med det ideal som tecknas i genrepedagogiken, framträder också mycket riktigt ett par punkter skolskrivande, genre och register 239

där lärandestödet för ställningstagande och dess stegstruktur kunde varit starkare. För det första finns ingen gemensam dekonstruktion av modelltexten. Här skulle genrepedagogiken kunna bidra med förslag på hur man kan göra eleverna mer aktiva och därmed stärka deras tillägnande av den framställningsform de förväntas använda. För det andra sker elevernas gemensamma textkonstruktion i stort sett utan lärarens styrning. Här skulle genrepedagogiken hävda att läraren förlorar kontrollen över hur eleverna väljer organisationsprincip för sin text, och föreslå att läraren leder ett gemensamt klassrumsskrivande (joint construction), innan eleverna skriver egna texter. Dessa didaktiska råd är ofta goda råd. För det aktuella skrivförloppet menar jag emellertid att dessa råd är något missriktade. För att kunna uppmärksamma detta krävs en text-kontext-modell som inte på förhand bestämmer skrivandet till att ytterst vara en fråga om textstruktur. En sådan mer komplex bild av skrivsituationen har vi sett hur registermodellens analys kan ge. Frågan är nu vad denna modell kan få för didaktiska implikationer. Jag ska peka på tre alternativ. Alla bygger de på idén att det är lärarens uppgift att på ett medvetet sätt manipulera skrivsituationens komplexitet inom ramarna för undervisningen, men att läraren är fri att välja hur detta ska ske utifrån sin professionella bedömning av vad eleverna står i begrepp att kunna tillägna sig. Första alternativet är skenbart identiskt med de råd jag formulerat ovan som genremodellens. Också utifrån registermodellens analys av skrivsituationen kan läraren välja en didaktisk prioritering av en viss stegstruktur, men och detta är en avgörande skillnad utan att denna prioritering faller ut som en nödvändig slutsats av den teoretiska modellen. Kanske vill läraren, nästa gång det är aktuellt med motsvarande moment i en annan klass, att skrivförloppet ska säkerställa alla elevers förtrogenhet med stegstrukturen för ställningstagande. Då kan de lektionsinslag som genrepedagogiken utvecklat för starkare lärandestöd komma väl till pass. Samtidigt finns det anledning att överväga om inte skrivförloppets komplexitet skulle behöva reduceras ytterligare, givet målet om samma organisationsprincip för alla texter. Erbjudandena om fritt ämnesval och offentlig publicering förefaller då mindre lämpliga, eftersom exemplet visar hur denna frihet kan komma i konflikt med en hård specifikation av stegstruktur. Det andra alternativet är mer solidariskt med det mål läraren nu har för skrivförloppet, nämligen att eleverna genom insändarskrivande ska lära sig att «förmedla åsikter». Så som läraren tolkar detta kursplansmål är det en oomtvistlig fördel att det finns någon utanför skolkontexten som åsikterna förmedlas till. Det är med andra ord inte aktuellt att avstå från möjligheten att skapa en kontext med läsare utanför skolan. Vad registermodellens analys av skrivförloppet i så fall pekar på är att genren insändare inte kan knytas till en bestämd stegstruktur. Detta blir med registermodellen en principiellt viktig poäng för skolans skrivarbete oavsett genreval. Visst kan det finnas skäl att visa en vanlig 240 per holmberg