Dyskalkyli i vardagen

Institutionen för neurovetenskap enheten för logopedi Dyskalkyli i vardagen svårigheter, konsekvenser och strategier Hanna Mared & Jenny Vainionpää Examensarbete i logopedi 30 hp VT/HT 2010 Nr 052 Handledare: Margareta Jennische

2

INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1.1. Inledning... 6 1.2. Matematisk utveckling... 6 1.3. Vad är dyskalkyli?... 7 1.4. Vilka skillnader finns mellan dyskalkyli och andra räknesvårigheter?... 8 1.5. Prevalens... 9 1.6. Vad beror dyskalkyli på?... 9 1.7. Prognos... 11 1.8. Konsekvenser... 11 1.9. Personer med dyskalkyli en heterogen grupp på två sätt... 12 1.10. Aktuell forskning igår, idag och imorgon... 13 1.11. Syfte och frågeställning... 16 2. METOD OCH MATERIAL... 16 2.1. Metod... 16 2.2. Urval och deltagare... 17 2.3. Etiska aspekter... 17 2.4. Material... 17 2.5. Intervju... 17 2.6. Transkribering... 18 2.7. Analys... 19 3. RESULTAT OCH DISKUSSION... 19 3.1. Dyskalkyli inte ett så stort problem eller?... 20 3.1.1. Vad beror på dyskalkyli?... 21 3.1.2. Upplevelser av matematik och andra ämnen... 21 3.1.3. Diskussion... 22 3.2. Svårigheter och konsekvenser... 22 3.2.1. Räkneförmåga... 22 3.2.2. Lär men glömmer och stresspåverkan... 24 3.2.3. Att minnas siffror... 24 3.2.4. Att hantera pengar... 25 3.2.5. Tid, planering och struktur... 26 3.2.6. Förmåga att hitta och att läsa kartor... 27 3.2.7. Koncentration... 27 3.2.8. Att ta körkort... 28 3.2.9. Svårigheter utöver dyskalkylin... 28 3.2.10. Diskussion... 28 3.3. Strategier och hjälpmedel... 30 3.3.1. Tekniska hjälpmedel... 30 3.3.2. Matematiska knep... 31 3.3.3. Andra knep som underlättar... 32 3.3.4. Tankar och attityder... 32 3.3.5. Ta hjälp av andra... 32 3.3.6. Undvikanden... 33 3.3.7. Tidsaspekten... 33 3.3.8. Förberedelser och strukturering... 33 3.3.9. Förändra miljön... 34 3.3.10. Diskussion... 34 3.4. Bemötande... 34 3.4.1. Den oförstående omgivningen... 34 3.4.2. Skolpersonal... 36 3.4.3. Familj... 38 3.4.4. Mammas roll... 39 3.4.5. Vänner... 39 3.4.6. På jobbet... 40 3.4.7. Okända människor... 40 3.4.8. Hantera bemötandet... 40 3

3.4.9. Diskussion... 42 3.5. Påverkan på självförtroende, mående, livsval och det sociala... 42 3.5.1. Självförtroende och mående... 42 3.5.2. Livsval och det sociala... 44 3.5.3. Diskussion... 45 3.6. Diagnos... 46 3.6.1. Diskussion... 48 3.7. Önskemål... 49 3.7.1. Bemötande... 49 3.7.2. Stöd och hjälpmedel... 49 3.7.3. Information om diagnosen... 50 3.7.4. Diskussion... 51 3.8. Slutsatser... 51 3.9. Metoddiskussion... 52 4. TACKORD... 53 5. POPULÄRVETENSKAPLIG SAMMANFATTNING... 54 6. REFERENSER... 54 7. BILAGOR... 57 4

SAMMANFATTNING Följande studie syftar till att beskriva hur vuxna personer med diagnosen dyskalkyli påverkas i vardagen av sina matematiska svårigheter. Studien är kvalitativ och bygger på fem semistrukturerade intervjuer. Den kartlägger vilka strategier som används för att komma runt de matematiska svårigheterna, hur deltagarna har blivit bemötta av omgivningen och vilka förslag deltagarna själva har på hur man kan underlätta deras vardag. Dyskalkyli, eller specifika räknesvårigheter, förekommer hos 3-6% av befolkningen. Forskningen kring diagnosen är begränsad i jämförelse med andra inlärningssvårigheter. Forskarna har ännu inte enats kring orsakerna och forskningen kompliceras av att diagnosgruppen är heterogen. Studiens resultat visar att dyskalkyli, i de flesta fall, får stora konsekvenser för vardagslivet såväl i skolan och på jobbet som på fritiden. Detta trots användandet av en mängd strategier för att underlätta vardagen som exempelvis att ta hjälp av sin omgivning och att använda miniräknare. Räknesvårigheterna gör bland annat att det är svårt att göra inköp, att följa vägbeskrivningar och att passa tider. Deltagarna upplever också att de har fått ett okunnigt och oförstående bemötande från omgivningen och önskar mer hjälp och förståelse i framtiden. Dyskalkyli visar sig i hög grad kunna påverka både känslolivet, välbefinnandet och, hos vissa, även stora livsval. Vilka konsekvenser som orsakas av just dyskalkylin går inte att fastslå med säkerhet. Deltagarnas uppfattning är dock att räknesvårigheterna har påverkat ovan nämnda faktorer. Nyckelord: dyskalkyli, räknesvårigheter, strategier, upplevelser, bemötande ABSTRACT The following study aims to describe how mathematical difficulties affect adults diagnosed with dyscalculia in their everyday life. It is a qualitative study which is based on five semi-structured interviews. It maps what strategies are used to get around the mathematical difficulties, how the participants have been treated by people in their environment and the participants suggestions of how to facilitate their everyday life. Dyscalculia, or mathematical learning disabilities, is found in 3-6% of the population. Compared to other learning disabilities, there is a limited amount of research on the diagnosis. The researchers have yet to achieve consensus concerning the causes and the research is further complicated by the heterogeneity of the group. The results of the study show that dyscalculia, in most cases, have great impact on everyday life, in school, as well as at work and during spare time. This despite the usage of several strategies to facilitate everyday life, such as asking others for help and using a calculator. The mathematical difficulties complicate for example making purchases, following directions and being on time. The participants experience is that people in their environment have treated them with ignorance and a lack of understanding, and they request more help and understanding in the future. As it shows, dyscalculia may have a serious impact on emotions and well-being and, for some, even major choices in life. What consequences are caused by the dyscalculia per se is not possible to establish. However, it is the opinion of the participants that the mathematical difficulties have affected the factors mentioned above. Keywords: dyscalculia, mathematical disabilities, strategies, experiences, treatment 5

1. Bakgrund 1.1. Inledning Då man hör ordet matematik är det lätt att associera det till kärnämnet matematik i skolan, ett ämne som ofta väcker starka känslor, antingen positiva eller negativa. De som under sin skolgång haft svårigheter inom ämnet känner inte sällan både olust och frustration då de ställs inför uppgifter som kräver att skolkunskaperna tillämpas. Det som folk i allmänhet kanske inte tänker på är att för en del personer kan de matematiska svårigheterna ha en biologisk grund och vara bestående hela livet. Detta är fallet för personer med dyskalkyli, vars matematiska svårigheter består i problem med att hantera de fyra räknesätten snarare än mer avancerad matematik som till exempel algebra och ekvationer. Denna typ av specifika svårigheter, som skiljer sig från mer allmänna matematiksvårigheter, får ofta konsekvenser för en rad olika aspekter av livssituationen. I vår vardag försätts vi ständigt i situationer där vi använder vårt matematiska tänkande. Det handlar inte bara om att beräkna vad inköp kommer att kosta, hur mycket bensin bilen kommer att förbruka under resan eller att räkna ut hur många timmar det är kvar av arbetsdagen. Det handlar också om att kunna svara på hur mycket klockan är, att kunna planera sin tid och att kunna avläsa kartor. Kort sagt använder vi oss av vårt matematiska tänkande så gott som hela tiden, vilket för de flesta av oss sker omedvetet. För de som har svårigheter med dessa mer vardagsnära uppgifter, går dock inte detta obemärkt förbi. Följande studie är en intervjustudie som syftar till att beskriva livssituationen för fem vuxna personer med dyskalkyli. Intervjuernas huvudfokus är vilka konsekvenser de matematiska svårigheterna får för de fem deltagarna i vardagen. 1.2. Matematisk utveckling För att kunna beskriva och förstå vad dyskalkyli handlar om är det relevant att känna till en del om hur den matematiska utvecklingen normalt brukar se ut. En gemensam nämnare för många studier kring matematisk inlärning är uppfattningen om att vi föds med en inbyggd förmåga att uppfatta antal (Butterworth, 2010; Rubinsten, 2009; von Aster & Shalev, 2007). Detta innebär att ett nyfött barn kan skilja mellan ett respektive två och upp till fyra olika objekt (Geary, 2000). Denna medfödda förmåga har inom forskningen tilldelats flera olika benämningar och kommer i denna studie benämnas som den medfödda antalsuppfattningen. Denna basala kunskap kräver alltså ingen undervisning och är därför universell. I en artikel av von Aster och Shalev (2007) hävdar man att antalsuppfattning består av två delar, en medfödd och en erfarenhetsbaserad, och att den utvecklas i fyra olika steg. Det första steget består av ovan nämnda medfödda kunskap, vilken är en förutsättning för att sedan förstå de språkspecifika orden för siffror och att kunna koppla dem till ett visst antal, vilket man lär sig i steg två. I det tredje steget utvecklas sedan förmågan att förstå de arabiska siffersymbolerna och att knyta dessa till rätt sifferord och rätt antal. Det fjärde och sista steget gör det möjligt att utveckla en mental representation av siffrornas ordningsföljd, en mental tallinje, som resultat av ett växande arbetsminne. Denna del kräver alltså erfarenheter och är således skild från den medfödda representationen av antal. 6

Geary (2000) beskriver hur den matematiska utvecklingen brukar se ut och beskriver att barn i förskoleåldern lär sig räkneorden och börjar kunna räkna fler och fler föremål men att kunskapen inte är fullt utvecklad förrän i skolåldern, eftersom de fortfarande gör fel och inte fullt ut har förstått begreppen. Den del av utvecklingen som sker i grundskolan är kulturberoende och ser därför olika ut för alla. Dock är en väl fungerande, medfödd antalsuppfattning grunden till den kunskap man senare utvecklar. Vidare beskriver Geary att de flesta barn i slutet av lågstadiet har överfört vissa enklare additioner, subtraktioner och multiplikationer till minnet och kan lösa flerkolumnsproblem (göra uppställningar). De bör också ha lärt sig att översätta mellan icke-verbala och verbala antalsrepresentationer, det vill säga att till exempel förstå att antalet 4 representeras av ordet fyra och vice versa. Det är också i denna ålder som barnen börjar lära sig att lösa lästal. Slutligen beskriver Geary också att det inte finns lika många studier kring hur matematiken utvecklas i vuxen ålder. Det man vet är att man behöver repetera och använda kunskaperna för att bevara dem. Med stigande ålder uppstår dock förändringar av förmågor, som till exempel långsammare bearbetning och lägre kapacitet i arbetsminnet. Dessa gör att det blir svårare att använda de matematiska kunskaperna, även om de är överinlärda sedan grundskolan. 1.3. Vad är dyskalkyli? Dyskalkyli, eller specifik räknesvårighet, definieras enligt världshälsoorganisationens klassifikationssystem ICD-10 på följande vis (Socialstyrelsen, 2010): Specifik räknesvårighet avser en specifik försämring av matematiska färdigheter som inte kan skyllas på psykisk utvecklingsstörning eller bristfällig skolgång. Räknesvårigheterna innefattar bristande förmåga att behärska basala räknefärdigheter såsom addition, subtraktion, multiplikation och division snarare än de mer abstrakta matematiska färdigheter som krävs i algebra, trigonometri, geometri och komplexa beräkningar. Då begreppet dyskalkyli används nedan avses ovanstående definition med tillägget att svårigheterna ska vara bestående. För att diagnosen dyskalkyli ska kunna ställas måste det finnas en diskrepans mellan allmän intelligens (IQ) och matematisk förmåga (Shalev et al., 2000). Till skillnad från övriga matematiska svårigheter, som orsakar problem inom samtliga matematiska moment, ska svårigheterna också vara mer specifika för att räknas som dyskalkyli. I sin bok Dyskalkyli och matematik: en handbok i dyskalkyli från 2007 sammanfattar psykologen Björn Adler sin mångåriga erfarenhet av barn med räknesvårigheter. Han beskriver vilka svårigheter som brukar förekomma hos barn med dyskalkyli. Enligt honom karaktäriseras svårigheterna av problem inom minst ett av följande områden: Läsa, skriva och hantera tal och siffror Förstå matematiska begrepp som till exempel få, fler och mindre. Hantera och förstå antal Använda och förstå en mentalt representerad tallinje 7

(Adler, 2007) Dessutom kan problem med planering, tidskänsla och spatial orientering förekomma. Värt att notera är dock att ingen uppdelning görs i denna beskrivning mellan de svårigheter som är matematiska och de som mer har sin grund i språkliga eller dyslektiska svårigheter. Visserligen delar Adler upp gruppen med dyskalkyli i olika undergrupper beroende på orsak men i sin beskrivning av räknesvårigheterna drar han ingen tydlig skiljelinje mellan vilka svårigheter som har vilken orsak. Icke desto mindre utgör hans beskrivning en bra och konkret grund när man vill förstå vilka svårigheter dyskalkyli innebär. Adler beskriver bland annat att personer med dyskalkyli har problem med sifferfakta så till vida att de har svårt att ordna tal i storleksordning, att använda sig av huvudräkning, att räkna baklänges och att lagra enkla sifferfakta i minnet, till exempel vid multiplikation. Han rapporterar också om skillnader i hur personer med dyskalkyli väljer att genomföra matematiska uppgifter jämfört med andra som inte har samma svårigheter. För det första är det vanligt att enkla strategier, som att räkna på fingrarna, behålls upp i vuxen ålder och det kan ta lång tid att räkna även enkla uppgifter. Det kan också vara svårt att planera och följa olika steg i en uträkning och att välja strategi då ett problem ska lösas. Att göra rimlighetsbedömningar och överslagsräkningar, samt att växla från konkret till abstrakt tänkande kan även det bli komplicerat. De svårigheter som Adler nämner där orsaken kan tänkas vara språklig eller dyslektisk, men som ändå är relevanta i sin påverkan av de matematiska förmågorna, är bland annat att eleven förväxlar liknande siffror eller har problem att känna igen symbolerna för de fyra räknesätten. Det kan också finnas en oförmåga att uppfatta mellanrum mellan siffror så att exempelvis siffrorna 9 17 (nio och sjutton) läses 917 (niohundrasjutton). Över huvud taget kan elever med dyskalkyli ha svårt att läsa av det rätta värdet på tvåeller flersiffriga tal, inte minst de tal som innehåller nollor. Även läsriktningen kan ställa till problem så att talet 12 (tolv) läses som 21 (tjugoett). Problem kan också uppstå med att tolka diagram och tabeller. Även då det gäller att skriva siffror och symboler kan det uppstå svårigheter för de med dyskalkyli. Förutom att det kan vara svårt att komma ihåg hur siffrorna och symbolerna (som ibland skrivs åt fel håll eller roteras) skrivs, händer det också att siffrorna skrivs i fel ordning och att nollor utelämnas. Även att kopiera siffror från en mall, samt att återge dem ur minnet, kan vara svårt. Vidare beskriver Adler att problem med matematiska termer kan göra att det är svårt att förstå mängdbegrepp såsom många, få, fler och så vidare, samt att det är svårt att kombinera enheter såsom till exempel meter och gram med siffror. Själva innebörden av räknesymboler och enheter kan också vara svårbegriplig. Detta får framför allt konsekvenser för lästalen och leder till problem att förstå vikt, rymd, riktning och tid. 1.4. Vilka skillnader finns mellan dyskalkyli och andra räknesvårigheter? För att tydliggöra hur man särskiljer dyskalkyli från andra räknesvårigheter följer här ett antal exempel på vad som skiljer de olika svårigheterna åt. Exemplen är till största del hämtade från logopeden Kerstin Hill som, utifrån sin erfarenhet av barn med dyskalkyli, beskrivit detta i sin föreläsning Dyskalkyli min utredningsmodell (Uppsala, 2011). 8

För det första innebär dyskalkyli att man har problem med de basala räknefärdigheterna, som till exempel att använda sig av de fyra räknesätten och att automatiskt känna igen siffror och antal. Detta innebär att matematiken under de högre skolåren rentav kan vara lättare att hantera än lågstadiematematiken. Dyskalkyli yttrar sig alltså inte i generella kognitiva svårigheter eller svårigheter med att resonera på en abstrakt nivå (Hill, Uppsala, 2011). Istället innebär diagnosen specifika svårigheter, eleven har inte problem med hela matematiken. Viktigt att poängtera är dock att detta inte utesluter att hela matematiken påverkas (Adler, 2007), vilket också synes i genomgången ovan. Detta kan få stora konsekvenser i vardagen och kan bland annat leda till svårigheter att avläsa klockan, att planera sin tid och att hålla överenskommelser, att hantera pengar, att komma ihåg vad som ska göras, att dela uppmärksamheten mellan flera saker samt att göra rimlighetsbedömningar (Adler, 2007). Till skillnad från vid andra matematiska svårigheter karaktäriseras också dyskalkyli av elevernas mycket ojämna prestationer (Hill, Uppsala, 2011). Svårigheterna kan variera från dag till dag och kunskaper som lärts in kan redovisas med gott resultat ena stunden för att vid ett senare tillfälle inte kunna redovisas alls. Detta stämmer väl överens med påståendet att personer med dyskalkyli har svårt att automatiskt plocka fram den matematiska kunskapen ur långtidsminnet (Mussolin, Mejias & Noël, 2010). Hos de barn som istället har allmänna svårigheter med matematiken är svårigheterna mer jämna (Hill, Uppsala, 2011). För dessa barn brukar också mängdträning ge ett gott resultat, även om inlärningen sker långsammare än hos andra. Det är också vanligt att dessa elever har svårigheter även inom andra skolämnen, som till exempel svenska. De räknesvårigheter som inte beror på dyskalkyli kan enligt Hill (Uppsala, 2011) och Björnström (Uppsala, 2011) ha en mängd andra förklaringar. Båda menar att svag begåvning, dyslexi, bristfällig skolundervisning samt emotionella blockeringar kan ge upphov till räknesvårigheter. Hill (Uppsala, 2011) lägger också till koncentrationssvårigheter, låg IQ och bristfällig stimulans under förskoletiden som orsaker. Björnström (Uppsala, 2011) menar att även flerspråkighet kan ha en negativ påverkan på räkneförmågan. 1.5. Prevalens Prevalensen för dyskalkyli är 3-6% (Shalev et al., 2000) och till skillnad från andra närbesläktade diagnoser är fördelningen jämn mellan pojkar och flickor. Endast 1/3 av personer med dyskalkyli har ren dyskalkyli, resten har även någon annan nedsättning, till exempel dyslexi eller ADHD (von Aster & Shalev, 2007). 1.6. Vad beror dyskalkyli på? Man vet idag inte säkert vad dyskalkyli beror på. Vissa forskare menar att svårigheterna beror på brister i den medfödda antalsuppfattningen (Landerl et al., 2004), vilket visar sig genom en bristande känsla för siffrors värde och förhållande till varandra (Butterworth et al. 2011). von Aster och Shalev (2007) förespråkar istället teorin om att svårigheterna även har sin grund i brister inom kognitiva förmågor som till exempel arbetsminne, exekutiva funktioner, uppmärksamhet och visuospatiala förmågor. Ytterligare andra pekar på domänspecifika skador i hjärnan som orsak till problemen (Butterworth, 2010). Bland annat menar man att parietalloberna och strukturer som 9

gyrus angularis, prefrontala cortex och bilaterala intraparietala sulcus (IPS) har stor betydelse (Butterworth, 2010). Det kan också vara så att dyskalkyli beror på individuella avvikelser som ser olika ut för alla (Rubinsten & Henik, 2008). Man har ännu inte kommit så långt att diagnosen dyskalkyli kan ställas på biologisk grund (Rubinsten, 2009). Istället grundar sig diagnosen på beteende-kriterier. Svårigheten med detta är att gruppen är mycket heterogen och uppvisar en rad olika beteendemönster, bland annat på grund av de andra diagnoser som ofta förekommer samtidigt med dyskalkyli. IPS, som tycks ha en avvikande struktur hos personer med dyskalkyli, är inte bara viktig i samband med matematiska beräkningar utan även för uppmärksamheten (Askenazi & Henik, 2010). Vissa forskare menar att en del av svårigheterna som förekommer vid dyskalkyli helt enkelt beror på bristande uppmärksamhetsförmåga (Geary, 2004; Askenazi & Henik, 2010). Flera tidigare studier har nämligen visat att personer med dyskalkyli har nedsatt uppmärksamhetsförmåga jämfört med kontroller. Askenazi och Henik (2010) drar också slutsatsen att uppmärksamhetssvårigheterna hos de med dyskalkyli är annorlunda jämfört med hos de med ADHD. Att dyskalkyli skulle bero på en generell kognitiv nedsättning i till exempel arbetsminne är en delvis ifrågasatt teori. Kritik som riktats mot teorin är bland annat att, även om generella kognitiva funktioner är viktiga för matematiken, är det osannolikt att dessa svårigheter bara skulle ge problem inom matematiken. Funktionerna används ju också i icke-matematiska uppgifter (Mussolin, Mejias & Noël, 2010). Geary (2011) menar att det finns brister i arbetsminnet hos personer med dyskalkyli jämfört med personer med allmänna matematiska svårigheter, men att dessa brister inte ensamt orsakar dyskalkyli. Ett argument för att brister i arbetsminnet som orsak till dyskalkyli är att arbetsminnet består av flera komponenter och att orsaken skulle kunna ligga i en sådan komponent och inte i hela arbetsminnet. Enligt Goldstein (2008) så består arbetsminnet av tre delar, fonologiska loopen, visuospatiala ritblocket och centrala exekutiven. När man utför en uppgift så är det den fonologiska loopen som håller verbal och auditiv information i minnet, medan det visuospatiala ritblocket håller visuell och spatial information. Den centrala exekutiven övervakar och koordinerar deras aktivitet, samt bestämmer vad man ska hålla fokus på och sållar bort (inhiberar) information som för stunden är irrelevant eller störande. Eysenck & Keane (2005) lägger till ytterligare en del i sin beskrivning av arbetsminnet, nämligen den episodiska bufferten. Denna del utgör ett tillfälligt lagringsutrymme och möjliggör bland annat återhämtande av information ur långtidsminnet. Även den episodiska bufferten styrs av den centrala exekutiven. I en artikel av Geary (2010) beskrivs att de flesta barn som har räknesvårigheter har normala resultat vid test av den centrala exekutiven, fonologiska loopen eller det visuospatiala blocket men att det förmodligen är så att en del av dessa barn har en specifik nedsättning i inhiberingsdelen av den centrala exekutiven. Denna nedsättning påverkar kognitiva komponenter som hämtning av aritmetisk fakta från långtidsminnets semantiska del, själva utförandet vid lösning av aritmetiska uppgifter samt förmågan att föreställa sig och tolka visuospatiala representationer av matematisk information. Teorin om att dyskalkyli beror på en specifik biologisk markör, som till exempel avvikelser i IPS, har även den ifrågasatts. I Rubinstens och Heniks artikel (2008) presenteras flera motargument till detta. För det första menar de att gruppen med dyskalkyli är så pass heterogen att det verkar osannolikt att alla svårigheter som kan 10

observeras skulle bero på samma avvikelse. I de flesta fall förekommer någon typ av komorbiditet och man är idag inte säker på vad detta har för betydelse. Vidare menar de att, eftersom förmågan att hantera siffror och antal är beroende av flera olika hjärnområden, verkar det inte troligt att det bara är IPS som har en avvikande struktur hos personer med dyskalkyli. Vissa forskare betonar också vikten av att se avvikande strukturer som något som kan kompenseras eller förbättras i interaktion med miljön och inte som något statiskt (Rubinsten, 2009). I Rubinstens och Heniks artikel (2008) dras slutsatsen att det finns olika orsaker till dyskalkyli och övriga matematiksvårigheter och att svårigheterna visar sig på lite olika sätt. De nämner också att genetik och miljöfaktorer kan spela in. Exakt hur detta sker är ett ämne för vidare forskning. 1.7. Prognos Då det gäller prognosen för dyskalkyli är mängden forskning mycket begränsad. Det finns väldigt få longitudinella studier som gjorts kring området och man har hittills inte kunnat säga så mycket om hur svårigheterna ser ut i vuxen ålder (Shalev, Manor & Gross-Tsur, 2005). I Shalev, Manor och Gross-Tsurs studie (2005) har man dock följt 140 barn som fått diagnosen dyskalkyli i femte klass under en period på sex år för att utreda prognosen för dyskalkyli närmare. Kriterierna för dyskalkyli som användes var en IQ på minst 80 i kombination med resultat inom de fem lägsta percentilerna på ett standardiserat matematiskt test. Två uppföljningar gjordes, en efter tre år och en efter sex år. Resultaten visar att, efter sex år, uppfyllde fortfarande 40 % av barnen kriterierna för dyskalkyli. Bland de barn som inte gjorde det, var resultaten i matematik fortfarande låga. Bland de barn som fortfarande uppfyllde kriterierna för dyskalkyli var det också vanligt med beteendeproblem och känslomässiga svårigheter (Shalev et al., 2000). Ovanstående studie talar för att dyskalkyli är en svårighet som ofta finns kvar i vuxen ålder. Det finns dock forskare som menar att det finns undergrupper hos de med dyskalkyli, där vissa har bestående svårigheter och andra har övergående svårigheter, och att man med rätt typ av intervention kan bli av med sin dyskalkyli (Adler, 2007). Andra menar istället att svårigheterna ska vara bestående för att över huvud taget klassas som dyskalkyli (Hill, 2010). Aktuell studie har, som tidigare nämnts, utgångspunkten att svårigheterna är bestående. Dock finns det möjlighet till viss förbättring om speciellt anpassad träning ges i tidig ålder (Butterworth et al. 2011). Faktorer som har betydelse för prognosen är bland annat IQ-nivå, uppmärksamhetsförmåga, grad av svårigheter vid 10 års ålder och eventuell förekomst av skrivsvårigheter (Shalev, Manor & Gross-Tsur, 2005). 1.8. Konsekvenser Exakt hur dyskalkyli påverkar känslomässiga och beteendemässiga faktorer är ännu ett ganska outforskat område. Istället har andra inlärningssvårigheter, som till exempel dyslexi, getts ett större forskningsutrymme. Resultaten har visat att barn med inlärningssvårigheter inte bara har akademiska och kognitiva svårigheter utan också löper större risk att drabbas av beteende- och känsloproblem. Detta gäller såväl utåtagerande beteenden som mer känslomässiga svårigheter som till exempel ångest och depression. Det kanske allra vanligaste är dock bristande uppmärksamhet (Auerbach et. al., 2008). Det har visat sig att räkneförmågan påverkar sysselsättning, produktivitet och löner i såväl i-länder som u-länder. Faktum är att de matematiska förmågorna till och med 11

påverkar dessa faktorer mer än läs- och skrivkunskaper, antal skolår och intelligens (Geary, 2000). I en studie av Auerbach et al. (2008), delade man upp barnen med dyskalkyli i två undergrupper där barnen i den ena gruppen ansågs ha bestående dyskalkyli och de i den andra ansågs ha övergående. Syftet med studien var att undersöka förekomsten av beteendeproblem hos respektive grupp. Man menade att om eventuella beteendeproblem är en följd av bristande akademisk framgång i skolan, är det troligt att det förekommer beteendeproblem i lika stor utsträckning i båda grupper vid åldern för diagnos. Detta skulle också innebära att problemen senare skulle minska för de med övergående svårigheter men inte för de med bestående. Om beteendeproblemen istället är en del av de bakomliggande neuropsykologiska brister som orsakar dyskalkylin, skulle det inte finnas någon speciell koppling mellan beteendeproblem och graden av dyskalkyli. I studien undersökte man 58 ungdomar under sex års tid. Barnen fick sin diagnos vid 10-11 års ålder och testades sedan på nytt tre år senare. Ytterligare en uppföljning gjordes sex år efter första diagnostillfället. Barnen fick diagnosen dyskalkyli om deras IQ-resultat var 80 eller högre i kombination med att deras resultat på ett matematiktest låg i någon av de fem lägsta percentilerna. Diagnosen ansågs vara bestående om resultatet fortfarande hamnade i femte percentilen eller lägre vid åldern 16-17 år. Viktigt att poängtera är dock att av de som ansågs ha övergående dyskalkyli fick 97 % fortfarande resultat inom den lägsta kvartilen på matematiktestet. Barnens föräldrar fick fylla i the Child Behavior Checklist (CBCL) vid tre olika tillfällen och ungdomarna fick fylla i the Youth Self-Report (YSR) vid de två senare tillfällena. Resultatet visar att medelvärdena för både CBCL och YSR var inom normalvariationen och då det förekom skillnader var effektstyrkan liten. Risken för psykopatologiska problem hos gruppen med bestående dyskalkyli verkar alltså vara ganska liten, dock är risken för uppmärksamhetsproblem, utåtagerande beteenden och beteendeproblem större. Detta stämmer överens med studier kring andra inlärningssvårigheter. Skillnaderna som framkom berodde dock inte på en ökning av beteendeproblem i gruppen med bestående svårigheter utan på en minskning i gruppen med övergående svårigheter. Detta talar för hypotesen om att beteendeproblemen beror på bristande framgång i skolan, snarare än förekomsten av dyskalkyli. Icke desto mindre utgör resultatet av studien ett exempel på hur de matematiska svårigheterna kan påverka vardagslivet för personer med dyskalkyli. 1.9. Personer med dyskalkyli en heterogen grupp på två sätt Personer med dyskalkyli tillhör en mycket heterogen grupp och i samband med detta konstaterande är det två olika aspekter som är viktiga att ta i beaktande. För det första har, som tidigare nämnts, cirka två tredjedelar av personer med dyskalkyli även andra svårigheter som till exempel dyslexi eller ADHD (von Aster & Shalev, 2007). För det andra yttrar sig svårigheterna på lite olika sätt även inom gruppen där ingen samsjuklighet förekommer (Adler, 2007). Möjligheten att det finns olika undertyper av dyskalkyli är omdiskuterat och man har ännu inte enats i frågan (Wilson, 2010). Enligt von Aster och Shalev (2007) kan man, som första steg i kartläggningen av dyskalkyli, urskilja två grupper; gruppen med dyskalkyli utan samsjuklighet, vars svårigheter tros bero på en genetiskt betingad brist i antalsuppfattning, respektive gruppen med dyskalkyli med samsjuklighet som snarare har brister i den erfarenhetsbaserade delen av inlärningen. Vidare menar de att möjliga orsaker till denna senare typ av dyskalkyli skulle till exempel kunna vara för tidig födsel, stress- eller 12

ångestpåverkan, Fetal alcohol syndrome (FAS) eller miljöpåverkan. Man vet ännu inte så mycket om hur beteende-kriterierna som ligger till grund för diagnossättningen av dyskalkyli påverkas av komorbiditeten och mycket utav dagens forskning inom området syftar till att utreda det. Rubinsten menar dock att man kliniskt kan se skillnader i hur svårigheterna yttrar sig beroende på vilken typ av samsjuklighet som förekommer (Rubinsten, 2009). I Rubinstens artikel är målsättningen att besvara följande frågeställningar som om de matematiska svårigheterna ser olika ut beroende på om man har bara dyskalkyli eller dyskalkyli och en tilläggsdiagnos, t.ex. ADHD eller dyslexi och om det finns faktorer som gör att man kan dra en tydlig gräns mellan de olika diagnoserna. I artikeln redogör man för slutsatsen att svårigheterna förmodligen har lite olika grund, det vill säga beror på olika kognitiva nedsättningar. Svårigheterna yttrar sig även lite olika, det vill säga leder till olika beteenden (det man kan observera när personerna löser uppgifter). Det är alltså viktigt att skilja mellan de som enbart har dyskalkyli och de som både har dyskalkyli och dyslexi för att de ska få rätt hjälp. Samma sak gäller vid ADHD. 1.10. Aktuell forskning igår, idag och imorgon Jämfört med andra inlärningssvårigheter, har man inte kommit lika långt i att besvara frågorna kring dyskalkyli (Hill, 2010). Som synes ovan har man däremot kunnat dra vissa säkra slutsatser. Dessa kan sammanfattas i följande punkter: Det är mycket vanligt att dyskalkyli förekommer i kombination med andra diagnoser (von Aster & Shalev, 2007). Förmågan att uppfatta antal, vilken är bristfällig hos personer med dyskalkyli, är, åtminstone delvis, medfödd (Butterworth, 2010; Rubinsten, 2009; von Aster & Shalev, 2007). Strukturer som gyrus angularis, prefrontala cortex och bilaterala intraparietala sulcus (IPS) har betydelse för den matematiska inlärningen (Butterworth, 2010). IPS, som tycks ha en betydelse för både utförandet av matematiska uppgifter och uppmärksamheten, har en något avvikande struktur hos personer med dyskalkyli (Askenazi & Henik, 2010). Dagens forskning kring dyskalkyli består till stor del av att kartlägga orsakerna, samt att utreda huruvida det finns olika undergrupper hos personer med dyskalkyli, det vill säga hur man ska förhålla sig till gruppens heterogenitet. Man har ännu inte gjort longitudinella studier för att undersöka hur de matematiska svårigheterna hos personer med dyskalkyli utvecklas över tid samt huruvida interaktion med miljön får några konsekvenser för räknesvårigheterna (Rubinsten & Henik, 2008). För att komma vidare i forskningen behöver denna typ av studier utföras, så att man kan se hur svårigheterna utvecklas över tid, vilket skulle möjliggöra förutsägandet av en mer exakt prognos. En annan fråga som kräver ytterligare forskning är hur de negativa känslor som personer med dyskalkyli ofta känner inför matematiska uppgifter påverkar den matematiska prestationen. Rubinsten och Tannock (2010) konstaterade att det finns en stark koppling mellan matteängslan och dyskalkyli. Studien visar också att matteängslan kan skiljas från annan typ av ångestproblematik, att den har en direkt påverkan på de kognitiva funktioner som används då man räknar, samt att detta gäller extra mycket för personer med dyskalkyli. 13

Det finns också, som tidigare nämnts, studier som pekar i riktning mot att barn med inlärningssvårigheter också löper större risk för att drabbas av beteende- och känsloproblem (Auerbach et. al., 2008). Huruvida detta även gäller specifikt för dyskalkyli, som är en typ av inlärningssvårighet, behöver även det utforskas ytterligare. Dyskalkyli innebär också en ökad risk för depression i vuxen ålder (Butterworth, 2010). Gällande ämnet kring hur personer med dyskalkyli själva upplever sina svårigheter och påverkas av dem i vardagen, har få studier gjorts. År 2007 utkom dock en fallstudie vid namn Jag har dyskalkyli! från Växjö universitet med syfte att beskriva hur man inom skolan arbetat för att hjälpa en elev med dyskalkyli samt elevens upplevelse av sina svårigheter. I studien, som gjorts av Jeanette Kiskanyadi och Pia Lundberg som en del av lärarprogrammet, beskriver man utifrån en intervju att eleven under sina lägre skolår ofta känt sig missförstådd och dumförklarad av sin lärare. Man beskriver också hur eleven, då denna fått sin dyskalkylidiagnos, upplevt det som en lättnad att få en förklaring till svårigheterna. Vidare beskrivs att eleven, som har ett starkt intresse för ekonomi, påverkats av sin dyskalkyli inför valet av gymnasieinriktning då denna, på grund av sina matematiska svårigheter, valt att läsa samhällsinriktad linje istället för linjen som inriktar sig mot både samhälle och ekonomi. Eleven har även påverkats i relationen till andra, om än inte till kompisar så till sina föräldrar, då de matematiska svårigheterna har gett upphov till många konflikter dem emellan. På grund av sina grovmotoriska och visuospatiala svårigheter, vilka möjligen har ett samband med dyskalkylin (Kiskanyadi & Lundberg, 2007; Adler 2007), har eleven också haft svårt att delta i olika idrotter, inte minst lagsporter. Utifrån studien kan man alltså dra slutsatsen att eleven påverkats av sina matematiska svårigheter såväl på fritiden som i skolan och på hemmaplan. Dock ges ingen djupare beskrivning av hur denna påverkan sett ut. Man beskriver att eleven verkar ha utvecklat ett bra självförtroende tack vare ett bättre bemötande i de högre skolåren, och undersöker inte närmare vilka psykologiska konsekvenser svårigheterna eventuellt kan ha fått. Trots att det bara delvis stämde i detta fall, finns det dock skäl att anta att de matematiska svårigheterna hos personer med dyskalkyli riskerar att påverka såväl självförtroende som känslor och socialt umgänge, vilket också behöver utforskas ytterligare. Det är detta konstaterande som ligger till grund för aktuell studie. Mängden vetenskapliga studier kring ämnet är, som tidigare nämnts, begränsad. En skönlitterär beskrivning av hur det är att leva med dyskalkyli har dock gjorts av Samantha Abeel (2003) i boken My Thirteenth Winter. Abeel fick sin dyskalkylidiagnos vid 13 års ålder och i sin bok, som innehåller hennes memoarer, beskriver hon hur hennes svårigheter har påverkat hennes livssituation. För henne har svårigheterna fått stora konsekvenser, både på fritiden, jobbet och i skolan. Hon beskriver även hur hon, som konsekvens av sina svårigheter och hur dessa påverkat hennes självförtroende, drabbas av återkommande panikattacker och genomgår flera depressioner. De svårigheter Abeel beskriver är bland annat problem med att avläsa klockan, att hantera pengar och att lösa enklare matematiska uppgifter. Svårigheterna får bland annat konsekvenser för hennes förmåga att passa tider, att gå och handla, att lära sig köra bil och att tillägna sig kunskapen på matematiklektionerna i skolan. Abeel själv 14

beskriver detta på följande sätt: The first card she holds up is 5-2=. I look at the card and its red-tinted symbols. I remember minus means to take away, but nothing else holds any meaning. My mind is a blank. I fight to compute the numbers but my brain feels as if it is searching through empty file cabinets (Abeel, 2003, s. 16-17). I lacked an internal sense of time. I didn t know what six minutes was or what it felt like, let alone how long it took me to get to my various classes spread out around campus. As a result, I lived in constant fear of being late for class (Abeel, 2003, s. 49). I avoided purchasing things whenever possible and when I did, I only used big bills too ashamed of my inability to count change. To this day, my stomach clutches in dread every time I approach a cash register (Abeel, 2003, s. 134). I tried to learn to drive a stick shift first, but I couldn t process all of the movements in the order they needed to happen. Shift, let up on the clutch, pay attention to other traffic, the light, knowing when to shift gears. So instead, I was relegated to driving the automatic, but I still struggled with the rest. (Abeel, 2003, s. 137) Abeel såg det som en oerhörd lättnad då hon först fick sin diagnos. Hon menar att det var skönt att få en förklaring till svårigheterna och att hon inte längre behövde känna det som att det är hennes fel att det blir svårt att lösa matematiska uppgifter. Most of all, this meeting validated that my problem was real. There really had been something wrong with me all this time. It wasn t my fault that I didn t understand math, and now everyone knew that. I felt strangely light, airy as if I could leave the ground any minute. The muscles in my face began to relax, a weight had been lifted (Abeel, 2003, s. 95). Abeel uppger också att det var en stor hjälp för henne då hon, efter flera års kämpande i skolan, fick börja i en mindre matematikgrupp tillsammans med andra elever som också haft svårigheter inom ämnet. Hon har också haft stor hjälp av sin familj, inte minst sin mamma som bland annat hjälpt henne med vardagliga saker som att planera sin tid och att minnas sifferkombinationer men framför allt varit stöttande och kämpat för att hon ska få rätt hjälp i skolan. I övrigt upplever Abeel dock att hon fått ett både okunnigt och oförstående bemötande från sin omgivning. Denna upplevelse går i linje med ett påstående som även beskrivs i forskningen, nämligen att lärare inte har tillräcklig vana att känna igen de svårigheter som är karaktäristiska för dyskalkyli (Butterworth et al., 2011). Abeel (2003) berättar att det är vanligt att folk inte vet vad dyskalkyli är och att varken kompisar eller lärare helt har kunnat förstå hur hon känt sig. Most people have never heard of the learning disability I have dyscalculia. When they look at me or talk to me they don t think it s possible. Everyone assumes I am normal, that I can do things every other grown-up can do. I don t want to be different. I just want to fit in! I don t want to feel helpless and 15

embarrassed or look stupid. No one really understands (Abeel, 2003, s 175). För Abeel har svårigheterna även fått konsekvenser för såväl självförtroende som psykiskt välbefinnande. Hon drabbades av återkommande ångestattacker som tog sig fysiska uttryck i form av magsmärtor och illamående och genomgick även flera depressioner under sin uppväxt. Initially, I wrote off the incident as some sort of weird bug. But the same thing happened again a couple of months later, and then again and again with even more frequency, until by the spring of sixth grade, the stomachaches were a daily part of my life (Abeel, 2003, s. 39). I sina försök att dölja sina svårigheter tog Abeel alltmer avstånd från sin omgivning och svårigheterna fick således konsekvenser även för hennes sociala umgänge. Hon beskriver hur hon slutade umgås med kompisar, både i och utanför skolan, och hur hon helst stannade hemma och var för sig själv. Trots att Abeel har fått kämpa enormt mycket i sitt liv har hon lyckats vända sina svårigheter till någonting positivt. Genom att dela med sig av sina erfarenheter har hon inte bara kunnat hjälpa andra som befinner sig i samma situation utan också bidragit med kunskap till sin omgivning. Hennes berättelse vittnar om vikten av att fortsätta förmedla denna kunskap för att diagnosen dyskalkyli ska bli mer känd och mer accepterad. Detta ger ytterligare stöd för aktuell studies relevans. 1.11. Syfte och frågeställning Syftet med denna studie är att få en fördjupad förståelse för hur vuxna personer med dyskalkyli påverkas av sina matematiska svårigheter i vardagen. Målsättningen är att utvidga kunskapsbasen som ligger till grund för utvecklandet av kompensatoriska metoder samt bemötande av personer med dyskalkyli. Studien riktar sig framför allt till yrkesverksamma logopeder, lärare och psykologer men kan även med fördel läsas av övriga som forskar inom området. Förhoppningen är även att personer med dyskalkyli ska ha glädje av att ta del av andras erfarenheter och sätt att komma runt svårigheterna. Studien utgår ifrån följande frågeställning: Hur upplever vuxna personer som fått diagnosen dyskalkyli att deras matematiska svårigheter påverkar dem i vardagen, vilka strategier använder de för att komma runt svårigheterna, hur blir de bemötta av omgivningen och vilka förslag har de på hur man kan underlätta deras vardag? 2. Metod och material 2.1. Metod Undersökningen av ovan nämnda frågeställning gjordes med utgångspunkt i fem intervjuer av personer med dyskalkyli. Som arbetsform valdes en kvalitativ studie. För att öka tillförlitligheten har arbetsgången beskrivits ingående vilket möjliggör replikation. Utöver detta har stor vikt lagts på att minimera risken för att deltagarna påverkas av yttre faktorer eller av författarnas åsikter genom att konsekvent följa samma struktur under samtliga intervjuer samt genom att undvika värderande frågor 16

eller kommentarer. Med struktur avses här att deltagarna har fått samma information, har bemötts så lika som möjligt och att alla intervjuer har skett i liknande miljöer. 2.2. Urval och deltagare Rekryteringen av deltagare skedde i samarbete med Kerstin Hill, legitimerad logoped verksam i Västerås. Kerstin har, under ett antal år, arbetat med att göra dyslexi- och dyskalkyliutredningar. Utifrån sitt patientunderlag valde hon ut de som uppfyllde inklusions- och exklusionskriterierna, till vilka bifogat informationsbrev skickades ut. Rekryteringen skedde på basis av följande inklusionskriterier: Deltagarna ska vara 18 år och ha fått diagnosen dyskalkyli. Det exklusionskriterium som använts är de personer som, utöver dyskalkyli, också fått diagnosen dyslexi. Dock har personer med ADHD inte exkluderats, detta eftersom det är lättare att särskilja konsekvenserna av dyskalkyli respektive ADHD jämfört med dyskalkyli respektive dyslexi. Det bör däremot nämnas att ingen av de som deltagit i studien hade diagnosen ADHD. I studien deltog fem personer, varav fyra kvinnor och en man. Deltagarnas ålder sträcker sig mellan 18 och 25 och deltagarna var bosatta i fyra olika svenska städer. 2.3. Etiska aspekter Deltagarna fick, innan studiens början, information kring studiens syfte och upplägg samt kring deras rättigheter som informanter (se bilaga 1). Samtycke till studien gavs skriftligt efter att informanterna tagit del av ovanstående information (se bilaga 2). All information från intervjuerna avidentifierades för att skydda deltagarnas integritet och för att säkerställa att obehöriga inte får kännedom om vem som lämnat uppgifterna. Endast författarna, de personer som hjälpt till med informantrekrytering, samt författarnas handledare känner till namnet på de som intervjuades. Uppgifterna som insamlats i samband med studien kommer endast att användas för forskningsändamål. Allt material, inklusive transkriptionerna, förvarades på ett sådant sätt att endast författarna hade tillgång till det för att säkerställa deltagarnas integritet och anonymitet. Intervjufrågorna utformades med hänsyn till att de inte skulle kunna uppfattas som dömande, kränkande eller på annat sätt värderande. De utformades också på ett sådant sätt att de i allra möjligaste mån undvek svar som på något sätt röjer den intervjuades identitet. Likaså togs hänsyn till att intervjun kan väcka minnen och därmed känslor och tankar som är obehagliga för deltagaren. För den händelse att informanterna skulle uppleva någon fråga som alltför privat eller djupgående informerades de även muntligt om att de hade full frihet att avstå från att svara på frågor, samt att avbryta deltagandet i studien oavsett tidpunkt eller anledning. 2.4. Material Det tekniska material som användes var inspelningsutrustning i form av två diktafoner. Varje intervju spelades in på båda diktafonerna för att säkerställa att ingen information skulle gå förlorad på grund av tekniskt haveri. Likaså användes två usb-minnen, inlåsta på två olika platser. 2.5. Intervju Författarna träffade deltagarna personligen, ansikte mot ansikte. Det rörde sig alltså om direkta intervjuer. Båda författarna var närvarande under samtliga intervjuer men turades om att ha huvudansvaret för intervjun. Intervjuerna blev mellan 60 och 90 17

minuter långa. Den intervjuform som användes var så kallad semistrukturerad intervju, vilket innebär att frågorna inte var låsta i formulering, antal och turordning. Istället eftersträvades intervjuerna att efterlikna ett mer naturligt samtal med möjlighet att ställa följdfrågor och välja turordningen utefter vilken vändning samtalet tog. I aktuell studie fanns förutbestämda teman vilka alla täcktes av under samtliga intervjuer. Detta innebär att många frågors innehåll var detsamma i samtliga intervjuer men att formuleringen kunde skilja sig åt något mellan de olika intervjuerna. Intervjuerna inleddes med breda, öppna frågor och inriktades sedan på följande teman: Skolgång Arbetssituation Socialt umgänge Vardagsaktiviteter Dessa teman fastslogs efter en djupgående diskussion och med avsikt att inkludera alla aspekter av deltagarnas vardag. Inom temat skolgång ställdes frågor som till exempel vad som varit lätt respektive svårt i skolan och hur man blivit bemött av sina lärare. Temat arbetssituation behandlade bland annat frågor som hur svårigheterna märks i det aktuella yrket samt om de matematiska svårigheterna har påverkat valet av yrke. Temat socialt umgänge handlade till stor del om hur personer i omgivningen hanterar svårigheterna och om detta påverkat relationerna. Det som togs upp under temat vardagsaktiviteter var bland annat om det finns svårigheter med att gå och handla, läsa av klockan, ta körkort eller att orientera sig i obekanta områden. För att inte förbise viktig information så användes följande underkategorier inom samtliga teman: Vilka svårigheter finns? Vilka konsekvenser får dessa svårigheter? Vilka strategier används för att komma runt svårigheterna? Vilka strategier som ej används skulle kunna underlätta? Vilket bemötande har den intervjuade fått och vilket bemötande skulle denna vilja få från sin omgivning? Se bilaga 3 för en sammanställning av dessa teman och underkategorier, vilken användes som underlag till frågorna och tillvägagångssättet i intervjuerna. Efter intervjun fick varje deltagare kryssa i ett kort formulär (se bilaga 4) med frågor om ålder och kön samt kring vem som ställt diagnosen och om någon annan diagnos ställts. Detta för att ha ytterligare informationsunderlag då intervjuerna skulle jämföras och skillnader respektive likheter analyseras. 2.6. Transkribering Inspelningarna transkriberades i så nära anslutning till intervjutillfällena som det var möjligt. Allt som sades i intervjuerna skrevs ner ordagrant. Varje replik markerades med en ny rad och vems yttrande det var. Utöver detta gjordes även andra viktiga noteringar som bedömdes ha betydelse för att få hela sammanhanget och senare även för analysen i och med att de belyser känslomässiga aspekter: # paus 18

(+ ) xxx oavslutat yttrande obegripligt tal [!] emfas eller betoning [] egna kommentarer Transkriptionerna har ej bifogats som bilagor, men kommer att arkiveras på Institutionen för neurovetenskap, enheten för logopedi på Uppsala Universitet. 2.7. Analys Intervjuinspelningarna lyssnades igenom flera gånger till dess att en god överblick över materialet erhölls. Transkriptionerna lästes rad för rad och betydelsebärande enheter, citat och känslomässiga enheter relevanta för ovan nämnda frågeställning färgmarkerades av båda författarna oberoende av varandra (se tabellen nedan). Båda gjorde en varsin bedömning av enheterna och föreslog möjliga teman, samt antecknade tankar om varje intervju. Utifrån de föreslagna temana diskuterades sju huvudkategorier fram. Innehållet i huvudkategorierna delades även in i passande underkategorier. Då dessa slutgiltiga kategorier och underkategorier fastslagits, sorterades alla betydelsebärande enheter in under passande kategori (se tabellen nedan). Även detta gjorde författarna var för sig, för att försäkra sig om att ingen viktig information förbiseddes. Slutligen sammanfattades enheterna under respektive kategori till en sammanhängande helhet som presenteras i resultat- och diskussionsdelen. Tabell 1. Exempel på vilka betydelsebärande enheter som valdes ut av respektive författare och hur dessa sorterades. Transkription Enheter Kategorier Äääm, men de som jobbade med mig var ganska förstående, vad som, "men säg till om du behöver hjälp så # löser vi det". de som jobbade med mig var ganska förstående men säg till om du behöver hjälp så # löser vi det" Bemötande Äääm, men de som jobbade med mig var ganska förstående, vad som, "men säg till om du behöver hjälp så # löser vi det". de som jobbade med mig var ganska förstående säg till om du behöver hjälp Bemötande underkategori: på jobbet underkategori: på jobbet Bemötande underkategori: på jobbet Bemötande underkategori: på jobbet 3. Resultat och diskussion För att besvara frågeställningen togs sju kategorier fram: Dyskalkyli inte ett så stort problem eller? Svårigheter och konsekvenser Strategier och hjälpmedel Bemötande Påverkan på självförtroende, mående, livsval och det sociala Diagnos Önskemål 19

Syftet med intervjuerna var, som tidigare nämnts, att få en fördjupad förståelse för hur vuxna personer med dyskalkyli påverkas av sina matematiska svårigheter i vardagen. Studiens deltagare har beskrivit en mängd olika konsekvenser som räknesvårigheterna får, vilka kommer att gås igenom mer ingående nedan. Under läsningen av denna genomgång är det däremot viktigt att hålla i åtanke att även om det finns många likheter mellan intervjuberättelserna, så har varje individ sin egen berättelse som skiljer sig från de andra på olika sätt. Deltagarna har olika livserfarenheter och upplevelser, vilket komplicerar frågan kring vilka konsekvenser som är direkt kopplade till dyskalkylin. Alla deltagare har heller inte alla de svårigheter som beskrivs nedan. Vad som är svårt och exakt vilka konsekvenser svårigheterna får varierar från person till person. Icke desto mindre har deltagarnas berättelser vissa gemensamma nämnare och även om det inte säkert går att fastslå exakt vilken inverkan de matematiska svårigheterna har haft finns det vissa slutsatser som känns rimliga att sluta sig till. Samtliga läsare uppmanas att aktivt fundera kring vilka dessa är under läsningens gång. 3.1. Dyskalkyli inte ett så stort problem eller? Frågan kring hur stor inverkan dyskalkyli har på vardagslivet har inte besvarats entydigt av deltagarna. En deltagare poängterar att dyskalkyli faktiskt inte behöver vara ett så stort problem och att detta är bland det viktigaste att informera om samt att det är sällan som man tänker på att man har dyskalkyli. Andra deltagare berättar att svårigheterna inneburit en konstant kamp och att de fått stora konsekvenser både rent praktiskt men även psykiskt och fysiskt. De uppger också att de ständigt påminns om sina svårigheter och hela tiden oroar sig för att deras svårigheter ska märkas av andra. Även då det gäller de rent matematiska konsekvenserna går åsikterna isär. Flera deltagare beskriver att vissa delar av matematiken går riktigt bra och att de kan egentligen så länge de får längre tid på sig än andra. En av deltagarna berättar att hon aldrig kände sig stressad i grundskolan och att det då gick bra att räkna, medan en annan deltagare upplever svårigheter med alla matematiska uppgifter oberoende av hur lång tid hon har på sig. Även om uppfattningen kring problemens omfattning varierar är deltagarna överens om att svårigheterna med att hantera den mer vardagsnära matematiken får vissa konsekvenser för vardagslivet. att det inte bara handlar om att det kan vara svårt i skolan utan att det drabbar ens vardagsliv också. Och att på det sättet så är det ju ganska viktigt att man får reda på att man har det, så att man kan få vissa hjälpmedel och att man är medveten om det i alla fall. En återkommande uppfattning är att det blir som svårast då pengar eller tider ska hanteras och då man ska göra snabba huvudräkningar. En deltagare berättar till exempel om sina erfarenheter av att arbeta på ett café och att svårigheterna fick konsekvenser vid utförande av arbetsuppgifterna. En annan deltagare beskriver att tack vare sina hjälpsamma kollegor har det inte varit något problem att utföra sina arbetsuppgifter trots att det ibland ingår i dessa att hantera pengar. Hur svårigheterna påverkat deltagarna på fritiden är även det individuellt. Vissa deltagare uppger att det inte är några som helst problem att leva ut och att de inte 20