Källkritik och Internet En studie av problem som skolan måste klara av när material från Internet skall behandlas källkritiskt

Malmö Högskola Lärarutbildningen Pedagogik 41 60 Vårterminen 2002 Källkritik och Internet En studie av problem som skolan måste klara av när material från Internet skall behandlas källkritiskt Anders Eklöf Handledare: Sten-Sture Olofsson

Malmö Högskola Lärarutbildningen Pedagogik 41 60 Vårterminen 2002 Sammanfattning Syftet med följande arbete är att försöka ge en bild av de problem som den svenska skolan måste hantera när det gäller att hantera material från nätet källkritiskt. Arbetet tar sitt avstamp i en genomgång av begreppet källkritik och vad som har skrivits om källkritik specifikt inriktat på material från Internet. Till detta kopplar jag en genomgång av vad som skrivits om hur elever upplever och hanterar detta problem. En tredje del av mitt bakgrundsmaterial utgörs av en genomgång av hur begreppet källkritik har behandlats i svenska läroplaner från 1962 och även i andra, för skolan viktiga, politiska dokument från 1994. En fjärde del utgörs av en analys av det material som skolor har lagt ut kring källkritik på Internet. Med hjälp av en enkätundersökning gjord med elever i tre niondeklasser under våren 2002 och intervjuer med lärare och elever försöker jag ge en beskrivning av hur dess upplever de problem det innebär att tänka källkritiskt kring material från Internet. Jag tycker mig kunna finna att de lärare jag intervjuat är mycket medvetna om problemet med källkritik och Internet, men också att samtliga är missnöjda med hur mycket de själva har kunnat behandla ämnet. Jag tycker mig ha funnit att elever som har fått undervisning i källkritik tenderar att hantera problemen på ett annat sätt än de som inte har fått en sådan. Jag tycker mig ha funnit diskrepans mellan elevernas syn på problemet och lärarnas. Eleverna anser sig generellt sätt bättre på att hantera Internet än vad lärarna anser att de är. Eleverna är också mer inriktade mot innehållsliga problem än vad lärarna tror att de är. Eleverna är mindre kritiska till material från Internet än vad lärarna tror att de är. Detta tycker jag indikerar att vi skulle kunna ändra inriktningen på undervisningen kring källkritik mot mer innehållsliga aspekter Nyckelord: Källkritik, Internet, informationssökning, informationshantering, elever, lärare, styrdokument Anders Eklöf Handledare: Sten-Sture Olofsson

Förord Många har hjälpt mig i mitt arbete. För det första vill jag rikta ett varmt tack till de elever som ställde upp och genomförde min enkät. Karolina, Emma, Ivan, John och Steve som ställde upp i min pilotundersökning tillförde viktiga kommentarer och hjälpte till att förbättra min enkät. Ulla-Britt som plockade ut dessa fantastiska ungar till mig och lät mig ta undervisningstid. Christina, Gert och Joel som tog sig tid att sitta och prata med mig i timmar och gjorde detta arbete möjligt genom att släppa till sina klasser. Lars-Erik för ständig uppmuntran, tips om ytterligare litteratur och en gedigen genomgång av mitt arbete. Monika för att hjälp med språkgranskningen och för att ha stått ut med mitt ständiga tjat om källkritik i ett halvår. Min handledare Sten-Sture för en outtröttlig kamp med att få mig att behandla de formella kraven på ett riktigt sätt. Alla ni. Tack så mycket! Anders Eklöf Malmö den 12/8 2002

Innehåll 1 Inledning 9 2 Syfte och problemställningar 11 2.1 Bakgrund 11 2.2 Huvudsyfte 11 2.3 Frågeställningar 11 2.4 Disposition av arbetet 12 3 Litteraturgenomgång 15 3.1 Om källkritik Alla Ljuger 15 3.1.1 Sammanfattning 20 3.2 Om pedagogik Vi vet inte så mycket. 20 3.2.1 Sammanfattning 29 3.3 Samhällsdiskursen 30 3.3.1 Från grundskolan införande till Lpo94. Styrdokument 1962 1994. 30 3.3.2 Andra viktiga politiska dokument 1994-2002. 34 3.3.3 Sammanfattning 38 3.4 Skolexempel 39 4 Metod 41 4.1 Allmänna överväganden 41 4.2 Teoretisk grundval 42 4.3 Metodval. 42 4.4 Pilotundersökning 43 4.5 Urvalet 44 4.6 Reliabilitet och validitet 44 5 Resultat 45 5.1 Elevenkät 45 5.1.1 Undersökningsgruppen 45 5.1.2 Vilka informationskällor används? 49 5.1.3 Vilka problem upplever eleverna i Internetanvändandet? 51 5.1.4 Vilka sidor skall användas? 54 5.1.5 När har man nog med information? 56 5.2 Lärarintervju 57

5.2.1 Elevernas Internetvanor 58 5.2.2 Vilka informationskällor används? 60 5.2.3 Vilka problem upplever eleverna i Internetanvändandet? 61 5.2.4 Vilka sidor skall användas? 61 5.2.5 När har man nog med information? 62 5.2.6 Den goda undervisningen kring källkritik ligger som ett filter 62 5.2.7 Sammanfattning 63 6 Diskussion och slutsatser 65 6.1 Styrdokumenten 65 6.2 Skolornas material 65 6.3 Värdet av olika informationskällor 67 6.4 Problem med Internetanvändandet 68 6.5 Tillräckligt med information 69 6.6 Vilka sidor kan användas? 70 6.7 Hur har undervisningen sett ut? 71 7 Avslutning 73 7.1 Framtida forskning 73 7.2 En modell för undervisningen i källkritik 73 8 Källor 75 8.1 Litteraturlista 75 8.2 Analyserade Webbplatser 78 9 Bilagor 81 Bilaga 1 Elevenkät Bilaga 2 Bilaga 3 Bilaga 4 Intervjufrågor till Lärare Analysschema webbsidor Kodningsmall för elevenkät

1 Inledning Jag vill försöka ge en bild av de problem som vi pedagoger skall klara av när det gäller att hantera källkritik på Internet. Förhoppningsvis kan detta hjälpa oss när det gäller att bygga upp undervisningen inom ett viktigt område. Att behärska principerna för källkritik är mycket större än att lära sig en ny teknik. Kunskap i källkritik handlar i grunden om lärandet i sig. Sven-Erik Liedman skriver om kritiskt tänkande sin bok Ett oändligt äventyr : Barnet som redan i förskoleåldern kan använda datorer och som från skolstarten får små forskningsuppgifter invaggas lätt i en bedräglig trygghet att hon också behärskar det hon klickar fram på sin skärm. Samma illusion kan drabba den vuxne som på ett ögonblick får svar på en invecklad fråga. Det är lätt att inbilla sig att den nödvändiga kunskapen inskränker sig till de rätta knapparna och kommandona som får datorn att arbeta. Men om kunskap innebär förmågan att sätta in en informationsbit i ett meningsfullt sammanhang och att kritiskt granska dess halt, så är detta inte kunskap utan bara kunskapens första förutsättning. I samma ögonblick som väldiga möjligheter öppnas för skolan med datoriseringen, uppstår ett växande pedagogiskt problem: att lära ut kritisk sans inför den informationsmängd som dukas fram inför den glade knapptryckaren. Kritiklösheten är en större fara än den frestelse till fusk som nätet kan locka med (sid. 23). På många sätt slog Internet ner som en bomb i skolan. Plötsligt fick vi lärare ett helt nytt medium att arbeta med. En värld av information och desinformation kom inom en ganska kort tidsrymd rakt in i våra klassrum. Från att tidigare ha trott oss kunna styra urvalet av material som vi arbetade med ganska enväldigt, kände många av oss att vi delvis tappade den kontrollen. Tidigare kunde vi föra källkritiska resonemang med eleverna med utgångspunkt från material som vi hade plockat fram och tillrättalagt. Om vi valde att arbeta med material med en tydlig bias kunde vi hela tiden ha ett försprång gentemot eleverna genom att förbereda frågor och övningar som satte belysningen på snedvridning, partiska inlagor och historieförfalskning. Nu tappade vi detta försprång och fick plötsligt börja fundera över hur man skulle arbeta för att eleverna skulle internaliserade källkritiska kompetens och kritisk analys i sitt självständiga arbete. Detta var givetvis bra och belyser egentligen mer hur pass svaga vi har varit på att arbeta med källkritik i den svenska skolan. 9

Sedan ett par år tillbaka har det förts en ganska omfattande debatt om behovet av källkritik i skolan. Från att ha varit någonting som i praktiken överläts åt historia och samhällskunskapslärare har vikten av källkritiskt tänkande blivit något som fler och fler lärare blivit medvetna om. Medvetenheten hamnar dock på ett ytligt plan. Hur en utveckling av dessa färdigheter skall gå till, på ett mer generellt pedagogiskt plan diskuteras ganska lite. Många försöker dock självständigt lägga ut material och övningar kring källkritik. Intresset för hur man skall hantera källkritik/kritiskt tänkande kan avläsas i förändringar i styrdokumenten. Man kan se det i skolverkets satsning på webbsajten Kolla källan" (http://www.skolverket.se/skolnet/kolla/) och i skolors och biblioteks Internetmaterial. Vi kan också se det på antalet böcker som handlar om källkritik. Under de tre senaste åren har åtminstone sju olika böcker som på olika sätt berör källkritik och Internet utkommit, detta enligt sökning på Libris http://www.libris.kb.se. Jag saknar dock en samlad och fördjupad debatt. Min grundföreställning är att kunskapen om hur man metodiskt skall gå till väga för att implementera denna kompetens i skolan är låg, mycket beroende på att vi inte är klara över vad som egentligen menas när vi säger att behovet av källkritik i skolan har ökat. Vi är inte säkra på hur man utövar källkritik på material från Internet? Vi är inte heller säkra på vad det är som eleverna tycker är svårt? Med denna rapport vill jag försökta täppa till några av dessa kunskapsblottor och vill med hjälp av studier av hur elever och lärare upplever problematiken med källkritik på nätmaterial göra ett första utkast till hur en modell för arbete med Internet och källkritik i skolan skulle kunna se ut. 10

2 Syfte och problemställningar 2.1 Bakgrund Min grundläggande tankegång är att om jag kan identifiera det som elever och lärare upplever som de stora problemen med att hantera Internet i skolan och sedan kombinerar det med vad forskningen säger om Internet och lärande, samt om källkritik och Internet, så har jag en bra utgångspunkt för att bygga en modell för hur en sådan undervisning skulle kunna se ut. 2.2 Huvudsyfte Huvudsyftet med denna uppsats är att undersöka hur man bäst bör lägga upp undervisningen i källkritik för att eleverna skall kunna lära sig att mera självständigt hantera Internet. Tanken är att i sammanfattningen försöka mig på att göra ett första utkast till hur en modell för undervisningen kring källkritik skulle kunna se ut. Det jag i första hand tittar på är: Vilka kvalitativt skilda sätt erfar elever och lärare källkritik på? Vilka kvalitativt skilda sätt erfar lärare hur man bör arbeta med källkritik i skolan? 2.3 Frågeställningar För att kunna genomföra detta ställer jag upp ett antal frågeställningar som jag skall söka svaret på. För det första vill jag i mina studier av eleverna få svar på frågorna: Hur ser eleverna på värdet av olika informationskällor? Vad upplever eleverna som problem i Internethanterandet? Hur avgör de om de har nog med information? Vilka strategier har de för att avgöra om en sida är användbar eller inte? Dessa frågor tänker jag mig sedan att jag skall kombinera med att titta på huruvida elevernas strategier är annorlunda beroende på om de hade fått undervisning i källkritik eller inte. 11

Min uppsättning frågeställningar till lärarna ser ganska likartad ut som den till eleverna, men har tonvikten på hur man som lärare skall komma tillrätta med de problem som eleverna har lyft fram. En mer specifik frågeställning som är direkt riktad mot lärarna är vilka strategier man valt för sin undervisning: Hur lägger lärarna upp sin undervisning i källkritik? Vilka motiv anger de för just det upplägget? Vid sidan om litteraturstudiet kring IKT 1 och Lärande och IKT och källkritik vill jag också titta på ett urval av det material som riktar sig direkt mot skolorna när det gäller källkritik och Internet. Hur ser det material som skolorna lägger ut kring källkritik? Kan man spåra några mönster eller linjer som är dominerande idag? För att bättre förstå vilka krav som egentligen ställs på oss pedagoger från statsmakterna när det gäller källkritisk hantering av de nya medierna väljer jag också att göra en genomgång av: Vilka skrivningar finns i våra styrdokument och andra politiska dokument som rör källkritik och Internet? 2.4 Disposition av arbetet I kapitel två redovisas syfte och problemställningar Kapitel tre har jag kallat litteraturgenomgång. Jag väljer att inte kalla det för tidigare forskning eftersom jag i denna del tar in material av mycket olika karaktär, inte bara forskningslitteratur. Inledningsvis har jag ett stycke som behandlar källkritik ur ett historiskt, inomvetenskapligt perspektiv, för att kunna klargöra hur man idag definierar källkritik och för att försöka finna moment som man inom historievetenskapen anser har förändrats i och med den nya tekniken. Det andra stycket går igenom pedagogisk litteratur som rör informationshantering och källkritik. 1 Med IKT menas Informations och Kommunikations teknik. Jag har genomgående valt att använda begreppet IKT i mina egna texter eftersom detta bättre motsvarar det internationella ICT, Information and Communication Technology. I de flesta politiska dokument jag refererar till används benämningen IT. IKT och IT skall alltså ses som synonymer i detta arbete. Svenska datermgruppen rekomenderar att man använder begreppet IT. 12

I det tredje stycket försöker jag med utgångspunkt i politiska dokument se på hur begreppet källkritik har utvecklats i skolans styrdokument. Här försöker jag mig på att göra en beskrivning som täcker hela perioden vi har haft en sammanhållen grundskola. Den fjärde delen försöker ge en bild av det material som finns på Internet. Här har jag i första hand sökt efter sidor som direkt ger råd eller anvisningar till skolor och eller lärare. I kapitel fyra kommer min metodredovisning och i kapitel fem går jag igenom resultatet av enkäter och intervjuer. I kapitel sex sker sedan diskussionen där jag försöker dra slutsatser om problemens art. I det avslutande sjunde kapitlet ger jag några förslag till vidare forskning och beskriver ett utkast till hur man skulle kunna lägga upp undervisningen i källkritik. 13

14

3 Litteraturgenomgång 3.1 Om källkritik Alla Ljuger Ordet källa definieras av Thorsten Thurén (1997) som ursprunget till vår kunskap. Källkritikens uppgift blir att värdera dessa källor och bedöma deras trovärdighet. Många som skriver om källkritisk teori beskriver detta som en ryggmärgskunskap, något som man hela tiden skall tillämpa utan att egentligen vara medveten om det. Dahlgren och Florén (1996) skriver till exempel: Icke desto mindre måste alla historiker kunna hantera källkritiken. Den skall sitta i ryggraden på alla historiker, så att man, även om man inte ens är medveten om de källkritiska ställningstaganden som man gör i sin framställning, ändå intar de källkritiskt försvarbara ståndpunkterna (sid.185). Denna kunskap finns säkert hos vetenskapligt tränade historiker och verksamma journalister, men är mycket långt från den kompetens som våra skolelever har. Vi som pedagoger behöver förstå de källkritiska principerna för att på ett medvetet sätt kunna lägga upp träning och övningar för våra elever som tvingar dem in mot ett källkritiskt tänkande. De nya vägarna att hämta information in i skolan tvingar oss dessutom att implicera detta tänkande långt utanför de traditionella ämnena. I takt med att elevernas självständiga skrivande och sökande växer i alla ämnen, växer också behovet av att alla pedagoger har ett förhållningssätt till dessa frågor. Källkritik har varit ett huvudtema för historievetenskapen. När man hittar kvarlämnat material är, enligt Ekman, Tullberg & Åmark (1993) en bra utgångspunkt att alla ljuger. Det källkritiska tänkandet är mycket gammalt. En kritisk inställning till skriftliga och muntliga källor fanns redan hos de antika historikerna. Intresset tog fart under 1600-talet och fördjupades ytterligare under 1700- talet. Från slutet av 1800-talet utvecklades vad som nu kallas källkritik eller källanalys till ett systematiskt förhållningssätt, som idag ofta kallas för den historiska metoden (Dahlgren & Florén, 1996 sid.185). Källkritiken idag blir i många stycken annorlunda. Thorsten Thurén uttrycker det på följande sätt: Källkritikens pionjärer trodde sig kunna skriva historia utan förutfattade meningar och utan teori. Idag vet vi att alla människor 15

sätter in fakta i teoretiska sammanhang, antingen de är medvetna om det eller inte (Thurén 1997 s.9). Den grundläggande indelningen inom den klassiska källkritiken är den mellan kvarleva och berättande källa. Inställningen att en kvarleva i sig är bättre än en berättande källa var ett tänkande som utvecklades under 1700-talet. Ett problem här är att kvarlevor ofta är stumma. De ger oss inte så mycket om vi inte själva tolkar dem (Nilson, T 1996). Idag är det mycket svårare att dra en klar gränslinje mellan berättande källa och kvarleva. Många dokument är en blandning, i ett visst hänseende är det en kvarleva i ett annat en berättande källa. Detta problem har inte blivit mindre i det samhälle med mycket snabba informationsflöden som vi idag lever i. Det hela blir inte heller lättare av att vårt källkritiska arbete i skolan inte bara handlar om att förstå vad som har hänt utan också varför det har hänt (Nilsson, T 2000). Om vi skall försöka använda oss av källkritiska metoder på nyhets och annat material så har vi nästan oöverstigliga hinder för att avgöra om det är en kvarleva eller en berättande källa. Diskussionen kring de manipulerade filmerna från demonstrationerna mot EU toppmötet i Göteborg lyfter verkligen fram detta problem. Det material som av åklagaren (auktoritativ källa?) visades fram som en kvarleva visade sig vara en manipulerad berättelse. Så lätt har det blivit att med den moderna tekniken förfalska vår verklighetsbild. En viktig fråga i denna uppsats blir därför vad vi kan hämta från den traditionella historiska källkritiken? Vilka metoder skall vi utveckla i undervisningen för att eleverna skall kunna utveckla ett kritiskt, analytiskt tänkande kring det samhälle som finns runt omkring dem? Berättande material skall alltid betraktas som osäkert skriver Ekman m.fl. (1993). Om då gränsen mellan kvarlevor och berättande material blir allt osäkrare och allt svårare att definiera så hamnar vi vid att allt material skall betraktas som osäkert, det kanske är en bra utgångspunkt. Ekman lägger upp en modell för hur det källkritiska arbetet kan gå till som bygger på ett plus fyra huvudsteg. De flesta författare som beskriver den källkritiska metoden har en liknande indelning. Närhets, tendens och beroende kriteriet är punkter som lyfts fram i alla texter och kan sägas utgöra en vetenskapligt accepterad bas för källkritiskt tänkande. Thorsten Thurén (1997 sid. 12 f) lyfter fram äkthetskriteriet som ett eget och inledande undersökningsområde. John Tosh (2000 sid. 80) kallar detta för extern kritik. 16

För det första bör materialet identifieras och sorteras. När vi har identifierat källan, författaren, tillkomst situationen med mera kan vi avgöra kvarleveaspekten hos det materialet vi arbetar med. För det andra bör man föredra den källa som ligger närmast i tid och rum (närhets och samtidighetskritik). För det tredje tittar vi på vilka intressen som kan tänkas ligga bakom? Här försöker vi hitta tendenser i framställningen, bland annat genom att jämföra med andra källor (tendenskritik). För det fjärde försöker vi avgöra om de källor vi arbetar med är beroende av varandra eller om de är oberoende. Detta har visat sig vara ett mycket svårt problem när man arbetar med källkritik på material från Internet. Det är så väldig lätt att länka kors och tvärs. Om man genomför t.ex. länksökningar på en text så kan man ofta finna att många källor som verkar vara oberoende har ursprungligen fått materialet från en och samma källa. En väldigt intressant diskussion uppkom i samband med att CNN visade bilder på jublande palestinier i flyktinglägren, efter attacken den 11 september. Mycket snabbt spred sig uppgifter om att detta skulle ha varit arkivbilder tagna många år senare. På mindre än en dag kunde man i ett stort antal oberoende källor hitta dessa uppgifter. I detta fall så visade det sig ju efter en omfattande journalistisk granskning att bilderna var autentiska (däremot kan man verkligen diskutera huruvida de var representativa) men ändå var det så många som oberoende av varandra förde fram denna nyhet ( beroendekritik). Dessa punkter beskriver Birgitta Odén (2001) på ett liknande sätt i sin text om källkritik i nationalencyklopedin. Hon trycker på att de kriterier man använder sig av har utvecklats ur sunt förnuft och sedan förfinats. Även Rainer Nyberg (2000) tar upp ungefär samma punkter i sin mycket korta genomgång av källkritik i samband med Internet. Här varnas i stort sett för att man kan hitta mycket ovederhäftigt material och hänvisas till en artikel på nätet. När det gäller vetenskapligt material hänvisar Nyberg i första hand till avhandlingar, böcker skrivna av kända forskare (kognitiv auktoritet) och rapporter som varit utsatta för peer review (granskning inom vetenskapssamhället). Ekman m.fl. (1993) tar upp ytterligare ett angreppssätt som han kallar kontextuell kritik. Att vi prövar källornas påståenden mot vad vi i övrigt vet, kända fakta, etablerade teorier. Man lämnar alltså de direkta källorna och arbetar parallellt med annat material. Här närmar vi oss en rekonstruktion av verkligheten och är på väg att lämna den strikta källkritiken och han betonar att vissa forskare vill hålla den strikta 17

uppdelningen mellan rekonstruktion och källkritik. Ekman menar dock att detta sätt att förhålla sig till källor kan vara betydelsefullt eftersom det hjälper oss att mönstra ut sådant som är logiskt omöjligt i förhållande till vedertagna teorier. Detta låter förnuftigt, men kan vara vanskligt. Vad är det egentligen som säger att de etablerade teorierna är de som är med sanningen överensstämmande. Ekman har dock en poäng när han skriver att detta sätt att behandla källmaterialet gör att vetenskapsmannens tankegångar blir tydliga för läsaren. Thurén (1980 sid.23 ff.) gör intressanta reflektioner kring hur våra föreställningar påverkar vår tolkning av det vi ser, vilket också bör plockas med när man funderar kring den kontextuella kritiken. Själva hypertexten i sig, dess obeständighet och med vilken lätthet den kan manipuleras lyfts upp av ett antal skribenter. Att texten på Internet är icke linjär, att vi i en text kan kasta oss mellan ett stort antal källor och författare utan att egentligen vara medvetna om det är ett stort problem när man skall diskutera nätet som källa. Ett resonemang kring vad det betyder för oss som läsare förs av Mitra och Coehen (1999). Om en text innehåller ett stort antal hyperlänkar vidare till andra texter blir det ännu svårare att dels avgränsa vad som är den ursprungliga texten ( källan) och dels nästan omöjligt att säga någonting hur vi som läsare tar till oss just den texten. Ytterligare ett problemområde som Ekman lyfter upp speciellt är tillgången på statistik i dagens samhälle. Nästan alla institutioner och myndigheter och många företag lägger nu ut sin egen statistik på nätet. Hur kan vi kolla varifrån statistikuppgifterna är hämtade. Är kunskapen om hur man tar fram och behandlar statistik tillräcklig? Titta t.ex. på den mängd statistik vi kan komma åt via svenska statistiknätet (http://www.svenskstatistik.net/). Leth och Thurén (2000) försöker lägga upp en modell för källkritik på Internet. De utgår ifrån att det fortfarande handlar om att diskutera kring äkthet, tid, beroende och tendens. De skriver på sidan 18, när vi nu skall tillämpa källkritik i hanteringen av källor på Internet visar det sig snart att den traditionella källkritiken fortfarande äger giltighet, men att den samtidigt är otillräcklig och måste vidgas. De vill därför tillföra ytterligare tre kriterier; världsbild och kunskapssyn som tendens, trovärdighet och källans förutsättningar och egenskaper (Leth & Thurén, 2000 sid.20). Man säger vidare att en viktig skillnad är att arbetet på Internet handlar mycket mer om att hitta källor som inte är primärkällor men ändå bra källor. 18

Med utgångspunkt i sina kriterier gör man sedan en mycket bred genomgång av ett antal olika typer av källor som kan hittas på nätet. I samtliga fall hittar man fel och felkällor. Inte ens etablerade databaser som Libris visar sig vara utan fel. Om det är någonting som man skulle kunna slå fast som en grundtanke i deras bok är det att arbete på nätet kräver både en större skepticism och en större nyfikenhet. Vi kan inte använda oss av några enkla metoder. Kognitiv auktoritet varnar de t.ex. för. Detta blir intressant med tanke på hur en del andra skrifter som riktar sig till skolorna förordar just detta. Jag skall försöka mig på att redovisa deras modell i form av en bild som jag har konstruerat med utgångspunkt i deras text Vilken typ av information Fakta Förklaring Åsikter Klassiska källkritiska frågor Tid Tid mellan källan och händelsen? Tid sedan källan uppdaterades? Beroende Är det andrahands uppgifter? Kan man hitta primär källan? Bekräftas det av andra källor? Hur stora är likheterna mellan källorna? Tendens Finns ett intresse av att ljuga eller förvränga? Kan urvalet vara tendensiöst? Äkthet Är sidan vad den utger sig för att vara? Källkritiska frågor kopplade direkt till problem på nätet Världsbild och kunskap Eftersom vi möter så många olika kulturer och sätt att se världen på nätet är det viktigt att försöka bilda sig en uppfattning om sajtens världsbild. Trovärdighet Vi kan välja erkända auktoriteter men missar då så mycket av vad nätet erbjuder. Man tar upp ett stort antal frågor som kan ställas för att bedöma trovärdigheten. Källans förutsättningar och egenskaper Vi måste skaffa oss kunskaper om vilka förutsättningar och möjligheter en källa har att ge en korrekt och fullständig bild. Fig:3.1 Modell för källkritik på nätet 19

I slutet av sin bok lägger de upp en lista med ett antal goda råd till Internetanvändaren (Leth & Thurén, 2000, sid. 139). Undersök källans förutsättningar och egenskaper. Undersök källans världsbild och kunskapssyn. För varje punkt ger de sedan ett antal konkreta punkter som kan kontrolleras. Efter det ger de konkreta råd, som sedan också delas upp i ett antal underpunkter. De uppmanar läsaren att titta närmare på följande: Var noga i valet av hjälpmedel för sökningen. Identifiera den nätplats du valt ut. Ta reda på när nätplatsen är uppdaterad. Om du hittar samma uppgifter på olika nätplatser, ta då reda på om de är oberoende av varandra. Om det finns skäl att betvivla någon uppgift, kontrollera då om möjligt med en oberoende källa. Ta reda på i vad mån nätplatsen är tendensiös. Skilj mellan å ena sidan fakta och å andra sidan förklaringar och tolkningar. Fundera över hur trovärdig den som står bakom en nätplats är. Björkman och Olsson (2000) gör en liknande uppspaltning som bygger på rubrikerna auktoritet, relevans, aktualitet, omfattning och objektivitet (sid. 21 f). 3.1.1 Sammanfattning Jag har i denna genomgång kunnat mig finna att de flesta som skriver om källkritik kopplat till Internet betonar att de klassiska källkritiska frågorna fortfarande är relevanta. Leth och Thurén identifierar ett antal nya frågor och problem som är knutna till mediet som sådant. Jag tänker försöka använda mig av deras punkter när jag senare går igenom hur skolornas material på nätet behandlar det källkritiska problemet. 3.2 Om pedagogik Vi vet inte så mycket. Jag har i detta avsnitt försökt titta på såväl forskningslitteratur som annan pedagogiskt litteratur som har genomslagskraft i skolan. Efter att ha gått 20

igenom ett antal forskningsöversikter (Hektor 2000; Östlund 2000; Riis 2000a; Tydén & Thelin 2000; Pedersen 2000b) kan jag konstatera att det i dessa inte nämns speciellt mycket forskning kring just källkritiksbegreppet i skolan. Pedersen nämner något arbete vid Linköpings universitet. I översiktsdelen till regeringens nya IT-strategi (Utbildningsdepartementet 2000a) pekar man på två avhandlingar: Så t.ex. Ann-Britt Enochssons och Patrik Hernwalls avhandlingar, som båda ger en relativt positiv bild. Enligt dem har barn och ungdomar en nyanserad och relativt genomtänkt syn på Internet och t.ex. de källkritiska frågor som uppkommer vid informationsinhämtning. Eleverna tycks också ha självförtroende i sitt användande och till viss del bygga upp sin självbild genom kommunikation över nätet (s 29). Just Enochssons avhandling (2001) blir intressant för mig eftersom hon har ett helt kapitel kring hur eleverna upplever Internets trovärdighet. Hon har gjort sina studier kring fjärdeklassare och en fråga som jag måste ställa mig är om hennes slutsatser har något värde för mig i min undersökning av äldre elevers föreställningar? Enochssons uppmärksamhet är i första hand inriktad mot hur eleverna ser på frågan vem som lägger ut uppgifter på nätet och varför de gör det? Hon hittar en hel del bakomliggande föreställningar i sin undersökningsgrupp och gör en klassificering av dessa. Den första kategorin kallar hon elever som har en filantropisk inställning. Människor lägger in uppgifter för att dela med sig. En annan uppfattning är att folk lägger in material för att ha roligt själva. En tredje inställning är att människor lägger ut material för att bli kända eller uppmärksammade och en femte att de gör det för att få kontakt. Eleverna är också medvetna om att reklam kan vara en anledning att lägga ut information på nätet (Enochsson s.180). Intressant i denna kategorisering blir att eleverna inte nämner informations eller åsiktsspridning som en anledning. Hon konstaterar alltså att eleverna är medvetna om att det är personer som lägger ut information och att det inte alltid sker i vällovliga syften. Enochsson undersöker också hur eleverna ser på sanningshalten i materialet på Internet. Här gör hon en klassificering i tre olika grupper. Kategori 1: Elever som inte uttrycker reflektioner kring sanningshalten över huvud taget. 21

Kategori 2: Elever som har stött på ljug eller har ljugit själv i chatt. Men som inte tror att det finns lögner för övrigt. Kategori 3: De elever som har en större medvetenhet om lögner på Internet, men som också förstår att det kan handla om olika åsikter. Denna kategoriindelning avspeglar säkert den låga ålder på eleverna som Enochsson studerar och jag förväntar mig inte att finna samma kategoriindelning bland de elever jag har undersökt. De yngre eleverna är medvetna om att de själva ljuger när de chattar men kan inte se någon anledning till att ljuga för övrigt. En fråga som skulle kunna vara intressant för mig är att se om det finns liknande inställningar även hos högstadieeleverna, men då riktat mot material som har samma karaktär som det de själva lägger ut, i det här fallet hemsidor och skolarbeten? En intressant tanke som Enochsson för fram är att vilken kategori som eleverna hamnar i tycks höra ihop med hur pass väl de förstår Internets uppbyggnad. Mest utvecklade i sitt tänkande är de elever som har förståelse för Internet som ett stort nät av människor med uppkoppling (s.175). Medvetenhet om Internets historia och uppbyggnad blir alltså väsentligt för den kritiska förståelsen av Internets innehåll. Den danske vetenskapsjournalisten Tor Nørretranders gör i sin bok Platsen som inte finns (1997) en bred översikt över Internets historia. För det första slår han fast att nätet har en historia och att den påverkar hur nätet ser ut idag. Han menar att denna kunskap är väsentlig om vi vill ta kontroll över nätets utveckling. Hur nätet skall se ut i framtiden och vad det skall innehålla kan påverkas. Men om vi inte tar fasta på denna, för samhället så väsentliga utveckling, så kommer vi med Nørretranders ord att lämna detta till ingenjörerna, krämarna och nördarna att sköta på egen hand (s.9). Samma slutsatser drar Ewert Bengtsson (2000) i sin genomgång av den samhällsförändring som sker på grund av den nya tekniken. Den andra avhandlingen som nämns speciellt i regeringens nya ITstrategi är Patrik Henwalls, Barns digitala rum (2001). Hans text berör egentligen inte alls frågor kring källkritik och vilka problem som hanterandet av källkritik innebär i skolan. Hans text handlar i första hand om olika kommunikationsformer, chatt och e-post och hur dessa påverkar elevernas syn på skola, sig själv och i ett längre perspektiv samhället. Här finns flera intressanta resonemang om hyperverkligheten och hur barnen ser på denna i relation till den riktiga verkligheten. I ett samhälle där det mesta av våra referenser till verkligheten går genom media blir det 22

svårt att avgränsa hyperverkligheten från den andra, den fysiska verkligheten. Här finns likheter med de resonemang som förs kring begreppet källa i det mediesamhälle vi lever i idag. Begreppet källa är ju långt ifrån lika entydigt som det var när de första historikerna började bygga teorier om källkritik (se stycke 3.1). Hernwall kommenterar diskussionen om källkritik på följande sätt: Ett skäl till den utbredda diskussionen om Internet och källkritik kan hänföras till den omständigheten; att Internet används för att söka efter fakta, snarare än nya uppslag och andra erfarenheter (s.206). Detta är i stort sett det enda som explicit berör begreppet källkritik. Varken i Enochssons eller i Hernwalls avhandling tycker jag mig kunna finna att de ger en relativ positiv bild av elevernas förmåga till källkritiska resonemang. Enochsson kan spåra en kritisk inställning till vissa delar av nätet, men också en mycket okritisk grundinställning. Hernwall behandlar egentligen inte frågan alls. En av de saker som slog mig i regeringens nya utkast till IT-strategi (utbildningsdepartementet 2000a) är att det inte finns några utvecklade tankar kring hur man skall utveckla den källkritiska kompetensen i skolan. Om det är så att man har gjort denna bedömning genom hänvisningen till dessa två avhandlingar, som sägs ge en positiv bild, så är det enligt mitt förmenade mycket allvarligt. Maria Bergman utgår i sin Licentiatavhandling På jakt efter högstadieelevers Internetanvändande (1999) från ett liknande resonemang. En av hennes grundläggande teser är att nätet måste förstås som ett kulturellt fenomen. Hennes arbete handlar om hur eleverna ser på Internet i stort och undersöker inte explicit de källkritiska aspekterna. Men en del av hennes frågeställningar t.ex. hur Internet påverkar elevernas arbete och deras arbetsformer hade kunnat leda fram till resonemang som skulle vara av intresse för denna uppsats. Hon diskuterar, i likhet med många andra själva informationshanteringsprocessen och sökning på nätet. Enligt henne sker den mesta sökningen intuitivt. Men i hennes avhandling skrivs ingenting om hur de bedömer trovärdighet eller hanterar sina källor. Ytterligare en forskare som åtminstone har berört källkritiksfrågan är Stefan Svedberg i skriften Informationssökning med IT-stöd (2001) Han konstaterar att eleverna lärt sig söka och ta fram information med ITstöd. Han kopplar elevernas kunskapsutveckling till de olika kunskapsformer som finns i skolkommitténs slutskrift fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhetskunskap. Han konstaterar att det är de tre förstnämnda kunskapsformerna som eleverna i första hand utvecklar 23

genom sitt IT-användande. Förtrogenhetskunskap som mest utvecklas i presentation, utvärdering och informationsbearbetning utvecklas inte lika mycket. Han skriver: Bearbetning av information som att tolka, jämföra, kritiskt granska, värdera, sortera och strukturera har ej gynnats av ITanvändningen. Elevernas förhållningssätt kan i huvudsak karaktäriseras som reproducerande snarare än reflekterande. Användandet av IT-mediet som kommunikativt inslag har ej utnyttjats fullt ut (sid. 117). Här måste jag nämna att Svedbergs studier genomfördes 1995-1997, alltså precis när Internet hade kommit till skolan. Jag har funnit två olika examensarbeten från lärarutbildningar som direkt berör hur man kan lägga upp undervisningen kring källkritik. Linda Nygård och Doris Lundin Nygård (2001) undersöker hur en genomtänkt undervisning i källkritiskt tänkande påverkar elevernas förmåga. Man gör jämförelser mellan analysuppgifter som görs innan det aktuella blocket och efter. De finner att det finns en mycket klar utveckling i elevernas förmåga att analysera och uttrycka sig i källkritiska termer. Problematiskt med deras undersökning blir givetvis tidsaspekten. Det hade ju varit ganska konstigt om eleverna hade gått igenom ett utbildningspass och inte utvecklat sina förmågor under tiden. En fråga som jag ställer mig i detta arbete är ju hur man i skolan skall komma bort från att betrakta källkritik som ett kursmoment som behandlas under en viss tid för att sedan försvinna? Emma Johansson och Malin Söderlund (2001) gör i sitt examensarbete en enkät och intervju undersökning som i sin grundstruktur liknar den jag har genomfört. Deras material är litet och det är svårt att dra några generella slutsatser. En sak som de lyfter fram är att det finns en insikt bland lärarna om hur viktigt detta problem är, men att det är svårt att komma till skott och verkligen lägga upp en adekvat undervisningsmetod kring källkritik. När lärarna ombads lämna förslag på hur en sådan plan skulle kunna se ut visar det sig att det inte finns någon egentlig samsyn, utan att de betonade helt olika saker. Detta rör sig om tre lärare på samma skola. I sin slutsats uttrycker de att de tycker att det är ganska skrämmande att ett område som lärarna upplever som så viktigt kan behandlas så planlöst. Det finns alltså inte så mycket svensk forskning kring källkritiksproblematiken i skolan. Däremot finns det en hel del forskning 24

kring informationssöknings och informationshanteringsprocessen. Intressant är dock att både Riis (2000a) och Pedersen (2000b) lyfter fram frågor kring källkritik som viktiga framtida forskningsområden. Likaledes lyftes vikten av att komplettera tidigare forskning med innehållsrika och närgångna studier av etnografisk karaktär av vad som händer i klassrummet fram. I samband med att regeringen släppte sin nya strategi för IT i skolan (utbildningsdepartementet 2002a) så redogjorde man också för att man skulle framställa en större forskningsöversikt kring IKT i skolan. Uppenbarligen känner man även här att forskningsbehovet och behovet av att veta vad som görs idag är stort. En författare som har stor betydelse när det gäller synen på etik och källkritik i den svenska skolan är Stig-Roland Rask. Rask är en flitigt anlitat föredragshållare och hans skrifter är mycket lästa. Han är också ansvarig för området etik och källkritik på KK stiftelsen. Han utger sig inte för att bygga under sina slutsatser med forskning och skulle kanske inte tas upp i en sådan här genomgång. Men Rask är betydelsefull som en del av den allmänna diskursen kring källkritik i skolan. I skriften Med eller utan filter (Rask 2000a) går han i kapitlet nätet som källa och text igenom sin syn på vilka problem skolorna har att hantera när det gäller källkritik. Det är en insiktsfull beskrivning av vilka problem lärare ställs inför. Han för en diskussion om huruvida den traditionella källkritiken är tillämplig på Internet och belyser ett antal punkter där ett annorlunda tänkande måste komplettera det traditionella. För det första menar han att källorna på nätet faktiskt inte finns i den fysiska världen. Vi kan alltså inte räkna med att vi kan gå tillbaka och jämföra vid ett senare tillfälle. Man kan inte ens med säkerhet säga var den geografiskt är lokaliserad. Detta menar Rask innebär att grundförutsättningarna för den traditionella källkritiken, identifikationen, inte längre existerar. En tanke som han för fram är att just i och med att de elektroniska medierna ständigt uppdateras, och att det ligger ett värde i detta, kanske vi skall börja se de elektroniska källorna som det primära och pappersutskrifterna som en sekundär källa. Ytterligare en faktor som Rask vill lyfta fram är hypertexten i sig. Det blir t.o.m. svårt att avgränsa dokumentet i sig. Han skriver vidare att det kanske är dags att inse att frågan om objektivitet och subjektivitet inte är så absolut som vi tidigare har trott. Förmodligen är det dags att lämna drömmen om sanningar så rena att de okritiskt kan anammas. Kanske kan Internet hjälpa oss en bit på vägen. Inför all information måste man inta 25

ett kritiskt förhållningssätt. Internet innebär egentligen ingenting nytt i det avseendet (Rask 2000a s.33). En tanke han väcker är att vi kanske måste komplettera den traditionella textkritiskt inriktade källkritiken med metoder hämtade från arbete med oral history och journalistik. Detta utvecklas tyvärr inte vidare, men är ett intressant spår att arbeta vidare på. Om hypertexten i sig gör att vi får klara problem med att avgränsa vad som egentligen är en text eller en källa så väcker detta i sin tur ett antal nya frågeställningar. Hur skall vi som pedagoger behandlat textanalysen med våra elever? Redan om vi har en fix text är textanalysen ett avancerat och sofistikerat redskap som inte är lätt att implementera bland de yngre barnen. Samtidigt blir det allt viktigare för att vi skall kunna få dem att självständigt föra de källkritiska resonemangen. Göran Bergström och Kristina Boreus (2000) gör i sin bok Textens mening och makt en genomgång av olika metoder att analysera en text. Ett par av deras angreppssätt som innehållsanalys (att leta efter frekvenser av vissa termer, begrepp eller kluster av begrepp) och i första hand lingvistisk analys faller utanför ramarna för vad det är rimligt att göra i, åtminstone, grundskolan. Med tanke på Leth och Thuréns resonemang (2000) kring vikten av att försöka utveckla förståelsen av en sidas världsbild (se avsnittet 3.1) blir Bergström & Boreus beskrivningar av argumentationsanalysen och idé och innehållsanalys bra verktyg att plocka in när man vill utveckla elevernas kompetens att självständigt bedöma en webbsidas värde. Givetvis borde pedagogerna också föra in tankar kring diskursanalys, men då flyttar vi oss upp på en nivå där man inte kan förvänta sig att kunna bli mött av speciellt många elever inom den obligatoriska skolan. På gymnasienivå bör detta aspekter definitivt kunna vägas in. I slutet av sin text ger Rask en del konkreta tips till lärarna. Här tycker jag att han tappar mycket av sin tidigare analys. En av de råd han ger är att lita till kognitiv auktoritet. Dvs. att titta på om det är en etablerat kunnig person som uttalar sig eller om materialet finns på en sajt som jag kan bedöma som trovärdig. Leth och Thurén (2000) visar i sin bok hur pass vanskligt ett sådant resonemang kan vara. Ytterligare råd som Rask ger är att aldrig lita på material där inte avsändaren är tydlig och att använda sin intuition, vilket faktiskt bara fungerar om jag har kunskap kring det område jag söker fakta kring. Detta leder fram mot nätets brist på systematik och de svårigheter vi måste komma över för att kunna lokalisera våra källor på nätet. Här kan man göra intressanta paralleller till Louise Limbergs avhandling Att 26

söka information för att lära (1998). Hon gör en studie av hur en grupp elever söker fakta för att kunna svara på de frågor de har fått av sin lärare. Uppgiften var komplicerad och eleverna tvingades att ta ställning till flera svåra metodiska frågor, bland annat rörande bias och hur de skulle hantera informationsmättnad. Hon fann att eleverna kunde kategoriseras i tre grupper: Grupp A: Sökte fakta och svar på frågeställningar var för sig med utgångspunkt i en lagom mängd fakta. Man ville helst ha nytt material eftersom det ansågs som mer tillförlitligt. Informationsöverflöd löste man genom mekanisk gallring. Man skaffade helt enkelt inte mer information när man tyckte att man fått svar på frågorna man ställt. Tillräckligt var ofta när man inte orkade läsa mer, tiden räckte inte. Bias- partisk material upplevs som förvirrande eftersom de inte ger objektiva svar på frågorna man ställt Grupp B: Att väga information för att välja rätt. Huvudinställningen var att informationssökningen skall ge eleverna en kunskapsbas som gör det möjligt att ta ställning i en kontroversiell fråga. Man använde flera olika typer av material. Detta förändrades också under processen gång. När man behövde mer specifika svar i slutet av processen arbetade man med andra typer av källor än när man sökte för att skaffa sig en överblick. De övergick t.ex. mer och mer till att söka i böcker för att kunna skapa struktur i ämnet. Experter man tillfrågade hade stort värde för gruppen. Man använde kvalitativa metoder för att hantera informationsöverflöd. Man sökte tills man hade nog för att täcka och besvara frågeställningarna. Partiskt material bias upplevdes som problematiskt eftersom det försvårade arbetet. Grupp C: Att granska och analysera. Huvudinställningen var att informationssökning handlar om att skaffa och använda information för att kunna förstå ett ämne. De skulle alltså kritiskt granska, förstå och bedöma olika informationskällor. Användbarheten bedömdes efter den bredd och det djup materialet hade. Man arbetade med ett mycket stort antal källor. Informationsöverflöd försöker man hantera genom att skapa struktur för att placera in och kategorisera. Tillräcklig information är när inget mer tillförs (redundans). Partiskt material bias sågs som något berikande eftersom det tillförde argument. En av slutsatserna Limberg drar är att elevernas hållning och inriktning till informationssökningen påverkar vad de får ut av den. En annan av hennes slutsatser var att det som mest påverkade elevernas sökande var hur mycket struktur de hade på ämnet innan de gick in i sökfasen. Hennes resonemang kring bias blir intressanta för denna uppsats. Bara de elever som hade en klar struktur och verkligen sökte för att kunna förstå, kunde använda sig av partiskt material som en resurs. Om nu en av finesserna 27

med nätet är att det just ger oss tillgång till många fler typer av material, så är det ganska oroväckande att bara de allra mest utvecklade eleverna kunde använda sig av dessa källor på ett acceptabelt sätt. Peter Gärdenfors (2001) har en liknande skrivning som på ett bra sätt beskriver behovet av strukturer för att kunna använda nätet: Faran med informationssamhället är att den tolkande förmågan undervärderas. Hur skall den enskilde eleven som sitter framför sin dator kunna lära sig skilja på information och desinformation? Hur skall informationen kunna förädlas till något som liknar kunskap. För detta krävs en omfattande handledning och träning i källkritik. Det krävs också att informationen sätts in i ett sammanhang så att den blir begriplig och användbar. Datorer kan inte åstadkomma något av detta (sid. 21). Anders Jacobsson (2001) har gjort en sammanställning av en kommande avhandling som ett studiematerial för ITIS. Han diskuterar där hur elevernas olika lärsyn också påverkar deras sökstrategier. Här finns inte heller något explicit nämnt om källkritik, men sökstrategierna i sig är ju delvis beroende på hur man förhåller sig till de fakta man finner. Han gör en intressant kategorisering av elevernas olika attityder och delar in de studerande i fyra olika grupper. Han kallar dem för meningsskaparen, kunskapsbyggaren, etikern, reproducenten och relationsunderhållaren. Meningskaparen och etikern tar sin utgångspunkt i den egna förståelsen, hur ett material påverkar dem själva och de ställningstaganden man måste göra och har stora likheter med Limbergs grupp B. Kunskapsbyggaren försöker förstå ett problems eller ämnes egen struktur och passar delvis in i Limbergs grupp C. Reproducenten liknar mer grupp A, men saknar nästan helt den personliga bearbetningen. Relationsunderhållaren har helt andra motiv för sitt skolarbete och går inte alls in i Limbergs analys. Jag fann Jacobsons terminologi fruktbar. Här finns stora likheter med Limbergs tänkande, men uttryckt på ett lite enklare sätt. Forskningen kring hur informationssökningen i sig påverkas av den nya tekniken är i sig ett stort forskningsfält, som delvis faller utanför ramen för detta arbete. Men på många ställen betonas det att utvecklingen av det kritiska tänkandet och valideringen av uppgifter blir kärnkomponenter i den nya digitala kompetensen (se t.ex. Reinman 2000; Nilsson, L-E 1999). Mycket av det material som läses i skolorna som berör källkritik kopplar samman källkritik och etik. En av de föreläsningar jag själv har hållit ett flertal gånger under det senaste året heter också etik och källkritik på 28

Internet. På ett sätt är det ganska naturligt att det är de grundläggande etiska frågorna som uppkommer i samband med arbete med den nya tekniken och Internet som ådrar sig stort intresse. Men om detta får till konsekvens att vi inte specifikt tittar på hur man metodiskt skall utveckla källkritiken i skolan för att motsvara de utmaningar som det nya mediet innebär så är detta ganska allvarligt. Stig Roland Rask skriver i Den fjärde basfärdigheten : Den form av källkritik som skolan bör ägna sig åt, speciellt i anslutning till Internets informationsutbud, ligger närmare etiken, den handlar om att kunna granska och värdera värderingar. Det är där faran för manipulation ligger och det är där skolan har ett stort ansvar att utveckla medvetenhet (Rask 2000b sid.22). 3.2.1 Sammanfattning Det forskas och skrivs mycket kring informationssökning och informationshantering. I denna forskning är det många som berör källkritiksproblemen i skolan men det finns mycket lite forskning som direkt är riktat mot dessa problem. Teoretiska perspektiv som jag har tagit med mig ur denna litteratur genomgång är dels den kategori indelning som Enochsson (2001) gör (se sid. 21) och frågan om också äldre elever har sig själv som måttstock och är mest kritiska mot material som de själva hade kunnat lägga ut? Nygård och Lundin (2001) tycker sig kunna konstatera att en genomtänkt undervisning kring dessa frågor klart ökade elevernas förmåga att analysera och uttrycka sig i källkritiska termer, vilket stöder mig i tanken att försöka utveckla ett ramverk för hur en sådan undervisning skulle kunna se ut. Bergström och Boreus (2000) genomgång av olika textkritiska metoder pekar ut en riktning mot argumentations och idéanalys som jag skall försöka implementera i ett sådant ramverk. Från Rask kommer en del konkreta tips som också kommer att bli viktiga delar i en sådan tankekedja. Limbergs (1998) gruppindelning finner jag ytterst intressant. En av mina enkätfrågor konstruerades just för att se om jag kunde finna liknande kategorier hos mina högstadieelever som Limberg fann hos 29