Framgångsrika elever i en framgångsrik klass

Framgångsrika elever i en framgångsrik klass Resursstarka barns strategier för skolarbetet och framtiden Göran Nygren Forumrapport nr 1 1

Sammanfattning Vad betyder skolan för eleverna, för deras vardagsliv och framtid, och vilka strategier och praktiker utvecklar de för att nå skolframgång? Det var huvudfrågor för ett fem veckor långt fältarbete i klass Tilia med 22 elever på friskolan Mariaskolan. Skolans elever hade exceptionellt höga betygs- och provresultat, vilket brukar uppfattas som ett mått på skolframgång. Tiliaeleverna och deras föräldrar tillhörde medel- eller överklass, kulturellt eller ekonomiskt. Mina metoder var observationer, samtal och djupintervjuer med eleverna. Både tjejerna och killarna uppvisade skolframgång, men de hade utvecklat köns-, klass- och lokalitetsspecifika barn- och kamratkulturer som innehöll olika strategier, praktiker och delvis också resurser. Flickornas skolarbete kan beskrivas som ambitiöst, disciplinerat, ofta välplanerat och de hade kortsiktiga strategier. De upplevde stress och konkurrens i skolarbetet och i de sociala relationerna. De utförde ett omfattande arbete i skolan och i synnerhet i hemmet på kvällar och helger. Föräldrarna hjälpte dem mycket med läxor, uppsatser och provförberedelser. I killarnas vardagsliv var killgänget centralt. Det fungerade som ett socialt nätverk och tolkningscentral där killarna utvecklade kort- och långsiktiga strategier för skolarbetet, livet och framtiden. Här genomskådades läroplaner och koder. Informella läroplaner och så kallade nycklar skapades. Eleverna uttryckte en stark individualism i sina tankemönster, men deras handlingsmönster präglades av tradition och kollektivism. Föräldrarna och hemmen var viktiga resurser i skolarbetet, fast det tog sig delvis olika uttryck för tjejerna respektive killarna. Tjejerna utgick mer från vad som i denna studie kallas den smala läroplanen där ämneskunskaper och skolframgång gavs en central betydelse, såväl i deras vardagsliv som framtidsplaner. Killarna utgick mer från den breda läroplanen där studierna relaterades till deras uppfattningar om det goda livet. Killarna ville avdramatisera skolkapitalets betydelse och satte det i relation till socialt och ekonomiskt kapital, det goda livet samt deras livskarriärer. I klassen var både genus- och klassperspektiven viktiga för eleverna, där killarna identifierade sig som bärare av normalitet. Jämförelser med omvärlden gav dock Mariaskolans elever en positiv klassbaserad självkänsla som med all sannolikhet skapade framgång för såväl Mariaskolan som för de enskilda eleverna i skolarbetet och framtid. Studien visar på nödvändigheten att sätta barns vardagsliv och skolframgång i relation till andra aktörer och till större sociala, kulturella och strukturella sammanhang, både inom och utanför skolan, än enbart till klassrumssituationer och elevernas förmågor. Nyckelord: skolframgång, barnkultur, kamratkultur, strategier, praktiker, resurser, genus, klass. 2

Innehåll Inledning... 4 Framgångsrika skolor och barn som aktörer några utgångspunkter... 5 Mariaskolan en framgångsrik skola... 6 En första bild av tjejernas och killarnas skolvardag... 7 Klass Tilia, genus och popularitet... 8 Språket och den verbala förmågans betydelse... 10 Eleverna om Tilia och Mariaskolan kriterier för en bra skola... 16 Kortsiktiga och långsiktiga strategier och praktiker... 19 Framtidsplaner... 20 Duktiga tjejer, planering, stress och konkurrens... 20 Killarnas kultur motstånd eller tänjande?... 35 Föräldrarna och hemmet som resurser... 49 Individualism och traditionens betydelse i det senmoderna samhället... 50 Strategier och självbilder ur ett klass- och genusperspektiv... 51 Informella och motsägelsefulla läroplaner och elevernas verktyg 53 Skolans och hemmens motsägelsefulla läroplaner... 55 Skolframgång och skolans betydelse för barnen?... 56 Medelklassen och skolan... 60 Avslutning... 61 Epilog - hur gick det för klassen och för eleverna?... 62 Litteratur:... 63 3

Inledning Vad gör barnen och eleverna själva som resulterar i att vissa skolklasser och skolor uppvisar höga prov- och betygsresultat? Vilka tanke- och handlingsmönster kopplade till skolan har barnen som kan förklara deras höga resultat? Detta var mina huvudfrågor när jag genomförde en etnologisk studie på en friskola där eleverna hade exceptionellt höga betyg och nationella provresultat. 1 Studien bestod av ett fältarbete och kan beskrivas som explorativ, etnografisk och kulturanalytisk. Med det menas att jag genom fältarbetet strävade efter att upptäcka och problematisera elevernas tanke- och handlingsmönster. Studiens utgångspunkt var att om man ska förstå hur det går till när skolor och klasser uppvisar mycket goda studieresultat så måste man uppmärksamma barnens/elevernas vardagsliv, deras strategier och handlingar och inte minst barnkulturens och kamratrelationernas betydelse. Syftet med studien var att undersöka vilka tanke- och handlingsmönster eleverna har i en skolklass, och i en skola som helhet, som har höga nationella prov- och betygsresultat. I skolvärlden och medier, bland myndigheter och forskare, benämns detta för skolframgång. En central frågeställning är vad skolan betyder för eleverna själva, för deras vardagsliv och framtid, och vilka strategier och praktiker de utvecklar. Med praktik avses barnens konkreta göranden, deras handlingar. En annan fråga som jag är intresserad av är vilka resurser eleverna har och hur de använder dem. 1 Fältarbetet genomfördes september-oktober år 2000, då jag var doktorand vid Tema barn vid Linköpings universitet. Under 2006-2007 har jag som koordinator för Skolan som kulturmiljö och arbetsplats (Etnologiska avdelningen vid Uppsala universitet) haft möjlighet att bearbeta materialet och att skriva denna rapport. Jag vill tacka skolans ledning, lärare och eleverna i klass Tilia för den generositet som ni visade mig och som möjliggjorde studien. Jag vill särskilt tacka eleverna för de fem roliga, intensiva och lärorika fältarbetsveckorna! 4

Fältarbetet genomfördes under fem intensiva och roliga veckor med de 22 eleverna, 13 flickor och 9 pojkar, i klass Tilia 2 i årskurs 8, som skolledningen på friskolan Mariaskolan valde ut åt mig. Skolledningen menade att klass Tilia var den klass som lämpade sig för mitt forskningsintresse: en framgångsrik skolklass. Mariaskolan har sedan dess start 1996 haft bland de högsta betygs- och provresultaten i kommunen, även med hänsyn till elevernas förutsättningar och resurser. 3 De flesta av eleverna kom från hem där föräldrarna hade högre inkomster och utbildningsnivå än genomsnittet i kommunen. Eleverna och deras föräldrar kan beskrivas som tillhörande medel- eller överklass, kulturellt eller ekonomiskt. Mina metoder var observationer, samtal och djupintervjuer med eleverna. Källmaterialet består av fältanteckningar och 15 djupintervjuer med samtliga elever, varav sju enskilda och åtta parintervjuer. Jag försökte följa eleverna under deras vistelse i skolan så mycket som möjligt. Framgångsrika skolor och barn som aktörer några utgångspunkter Ett område inom skolforskning sedan 1960-talet, och främst i USA och Storbritannien, är framgångsrika och effektiva skolor (Coleman 1966, Grosin 2003). Traditionellt inom detta fält har man fokuserat på strukturella, pedagogiska eller ekonomiska faktorers betydelse för elevers utveckling av kunskaper och färdigheter. På senare tid har man dock pekat på att de sociala relationerna mellan eleverna, som ibland kallas kamrateffekterna, kan vara minst lika betydelsefulla som de undervisningsrelaterade faktorerna (Gustafsson 2006:26-39). Min utgångspunkt är att just studera barnens förhållningssätt och sociala relationer för att därigenom se dem som aktörer i skapandet av gemenskaper, barn- och kamratkulturer. Dessa är delvis självständiga, men också under ständig påverkan av andra aktörer. Barndomsforskare understryker att barns vardagsliv och barnkulturer måste sättas i rela- 2 Alla platser och namn är fingerade. Varje klass har ett latinskt namn efter en egen djur-, fågel- eller växtsymbol. Det fingerade klassnamnet Tilia betyder Lind. Skolan ligger i en mellanstor universitetsstad. 3 Kommunens Utvärdering skola. 1999 års nationella prov i skolår 9. Resultat och analys. 5

tion till inverkan från det omgivande samhället och aktörer som t.ex. lärare och föräldrar (Halldén 2005:10, James 1998). En annan utgångspunkt är att det inte räcker med att utgå från individens sociala eller kulturella tillhörighet för att förstå eller förklara hennes skol- och livskarriär. Barns skolgång är inte en svart låda utan en plats för aktivitet och dynamik, för sociala och kulturella processer (Levinson 1996). Man vet också att det finns ett samband mellan skolors och klassers skolprestationer och elevernas socioekonomiska sammansättning och resurser (Gustafsson 2006; Blomqvist & Rothstein 2000:95). För att ansluta till min övergripande fråga: Vad gör barnen ur medel- och överklassen själva för att uppnå höga skolresultat, d.v.s. nå skolframgång? Barnet, tillika eleven, måste själv göra något; det är ett skapande subjekt, en aktör, förvisso inom vissa givna institutionella och samhälleliga ramar. Vad och hur reproducerar respektive producerar barnen t.ex. förhållningssätt, föreställningar och handlingsmönster? Vilka andra aktörer inverkar på barn med skolframgång och i så fall hur? Jag kommer också att använda mig begreppen individens resurser och handlingsutrymme från svensk välfärdsforskning om yngres välfärd och levnadsnivåer. (SOU 2001:55, s. 32, se även SCB 2005, Jensen et al 2004). Mitt etnologiska bidrag är att undersöka vilka resurser barnen använder i vardagslivet, hur dessa resurser används och hur det påverkar deras handlingsutrymme, d.v.s. möjligheter att handla (SOU 2001:55, s. 36). Jag vill också nämna att jag såväl under mitt fältarbete som min bearbetning och skrivande har inspirerats av Bourdieus teoretiska ramverk och begreppsapparat (Bourdieu 1993, 1996; Broady 1989). Jag kommer att fortlöpande presentera mer om Bourdieus tankegods när jag använder mig av hans teorier och begrepp i denna rapport. Mariaskolan en framgångsrik skola Anledningen till att jag blev intresserad av Mariaskolan var att den sedan starten 1994 uppvisat bland de högsta betygs- och provresultaten i kommunen. Enligt kommunens utvärdering av 1999 års nationella prov i skolår 9 uppvisade skolan bland de högsta värdena i svenska, 6

engelska och matematik, såväl faktiskt som enligt förväntade resultaten efter skolans och elevernas förutsättningar. Med det menas att även med hänsyn till föräldrarnas utbildningsnivå uppvisade eleverna och skolan högre betygs- och provresultat än vad som ansågs statistiskt förväntat. Mariaskolan utmärkte sig även när det gällde betygsfördelningen för slutbetyget vårteminent 1999: i svenska hade 27 % MVG och 41 % VG, i matematik 34 % MVG och 27 % VG samt i engelska 46 % MVG och 39 % VG. 4 Enligt Mariaskolans informationsblad för vårterminen 2000 är den en humanistisk-kristen friskola med för närvarande ca 195 elever fördelade på nio klasser i högstadieåldrarna 7, 8 och 9. Skolan är belägen i ett rektangulärt, ca 25 meter långt, relativt pampigt, sekelskifteshus med tre våningar och vindsvåning. Den är sammanbyggd med byggnader i liknande stil på respektive kortsida. Framsidan och huvudentrén vetter mot en tvåfilig hårt trafikerad gata. Den lilla asfalterade skolgården ligger på baksidan, som också är en bakgård mot andra byggnader. Skolan är centralt belägen med slottet och universitetsbiblioteket inom synhåll och ca 3 minuters gångväg från universitetet och Domkyrkan. Eleverna kommer från hela staden och omkringliggande landsbygd, men med en dominans från resursstarka bostadsområden och med föräldrar med högre inkomster och/eller högre utbildning än genomsnittet i kommunen. Andelen elever med invandraroch flyktingbakgrund är liten, gissningsvis ca 10 elever av 200. Elevernas skolplacering avgörs antingen från hur lång tid barnet hade stått i kö till skolstart årskurs 7 eller syskonförtur, d.v.s. barnet har syskon som går på skolan. En första bild av tjejernas och killarnas skolvardag Killarna kommer ofta för sent, har inte böcker, penna, suddgummi med sig, sitter slarvigt och gungar på stolen, fötterna på bordet eller elementet eller på andras stolar, lyssnar inte på läraren, pratar med varandra istället, har inte med sig material, dålig ordning på stenciler. Nästan alla tjejerna däremot är alltid på rätt plats vid rätt tid, har med sig rätt utrustning och arbetar nästan alltid ambitiöst och koncentrerat. I flera ämnen som t.ex. Humanstudier, Matematik, Svenska får eleverna jobba enskilt 4 För grundskolan finns betygen Godkänd (G), Väl godkänd (VG) och Mycket väl godkänd (MVG) 7

utanför klassrummet och den möjligheten utnyttjar ofta pojkarna, men de jobbar inte särskilt mycket då i regel utan de busar, bråkar eller pratar med varandra. (Fältanteckningar 2000-09-26) Redan efter några dagars fältarbete växte det fram en bild av vardagslivet i klass Tilia. Tjejerna var ordentliga och ambitiösa. De hade alltid med sig rätt saker som skolböcker och material, arbetade flitigt under lektionerna, räckte upp handen, pratade när de fick ordet, gjorde läxor under raster, var pålästa till i princip alla prov samt lämnade in gedigna arbeten i tid. Pojkarna uppvisade motsatsen till flera av flickornas kännetecken. Slående var också att de nio pojkarna i klassen var ett sammansvetsat gäng, både i skolan och på fritiden. Dock kunde de, i varierande omfattning, arbeta mycket intensivt under vissa lektioner och i vissa ämnen. Killgänget betraktades av många, både elever och vuxna, som krävande, tänjande på gränser, underpresterande och dominerande, men de ansågs också vara charmiga, allmänbildade och smarta. 5 Flickorna och pojkarna kallade sig själva och varandra för tjejer och killar och det är också de begreppen jag fortsättningsvis kommer att använda. Efter några dagars fältarbete ställde jag mig lite frågande inför hur klassen som helhet skulle kunna uppvisa höga prov- och betygsresultat senare i årskurs 8 och 9, d.v.s. om klassen skulle bli en klass med skolframgång. Att tjejerna skulle kunna uppnå det var inte alls osannolikt, men killarna med tanke på deras agerande? Klass Tilia, genus och popularitet I Tilia var det alltså killgruppen som tog plats och även dominerade, både det fysiska och verbala rummet. Det visade sig att tjejerna befann sig i underläge på flera sätt killarna dominerade både i klassrummet och i skolan överhuvudtaget. Killarnas beteenden hade vissa likheter med The Lads, killgänget, i Paul Willis klassiska studie från 70-talet. Arbetarpojkarna använde skolan som en motmaktsarena, de tog avstånd och förkastade skolans och lärarnas utbildningsprojekt (Willis 1977). Tilia killar tillämpade tänjandets princip genom att ständigt 5 Enligt en lärare så varierade killarnas studieförutsättningar. Några ansågs exempelvis ha koncentrations-, läs- eller skrivsvårigheter. Alla killarna var emellertid inkluderade och respekterade i gänget. 8

tänja på ordningsgränserna. Istället för att ta tillvara undervisningstiden i skolan så passade de på när de fick chansen att busa, leka och ibland bråka under lektionstid och övrig skoltid. Idag basket. De ska lära sig tvåtaktare och lay-up. Automatiskt delar de upp sig. Flickorna tar den ena planhalvan och killarna den andra. Killarna börjar på två led och kör tvåtaktare. De kör i högt tempo, lite odisciplinerat, de kör samtidigt och snart kör de hur som helst. Flera försöker skjuta samtidigt och snart börjar de kasta på varandra och på flera mål samtidigt inklusive Nils som skyddar sig bakom handbollsmålets ena stolpe. Tjejerna ställer upp sig på ett led på den högra sidan och springer fram en och en och gör en tvåtaktare. Det går rätt så sakta långsamt tempo. När killarna sedan börjar spela på två lag gör de som de brukar. Några är med och spelar, några slåss istället eller leker. Det blir aldrig någon riktig basket. De som spelar, spelar ofta osjysst med knuffar, tacklingar och slag (notera att flera av killarna håller på med lagsporter som basket, fotboll eller bandy). I likhet med de flesta andra skolaktiviteter så gör inte killarna det ordentligt, de spelar ingen riktig, bra basket. De tar den inte på allvar utan leker, busar och bråkar./ / (Fältanteckningar, 2000-10-11, Idrott) Men här slutar likheterna med Willis killgäng, the Lads, som genom sin anti-elevidentitet och starka sociala position i klassrummet och bland de övriga eleverna i skolan hade en avgörande betydelse för att skolan genomsyrades av en så kallad anti-skolkultur. Vi har ju rätt kul i klassen ju och det är ganska bra sammanhållning säger Thor när jag intervjuar honom och då är det killarna han avser. Frånvaron av vardaglig interaktion mellan dem och tjejerna var påtaglig. Den tydligaste kategoriseringen i klassen och i barnens skolvardag var just killarna gentemot tjejerna (Jfr Thorne 1993). Det skulle dock visa sig att det var en mångbottnad kategorisering. Klassens och framförallt elevernas biografi visade sig nämligen vara mycket viktig för det sociala livet i Tilia. Av de nio killarna kom sex från en och samma klassmässigt exklusiva stadsdel, en sjunde hade flyttat därifrån till en grannstadsdel. Majoriteten av dem hade umgåtts sedan förskolan. Klassens 13 tjejer kom från olika håll, från stadens centrum, inneroch ytterstadsdelar samt omgivande landsbygd. Detta var en viktig anledning, menade flera av eleverna, till att Tilia hade blivit en speci- 9

ell klass med ett stort killgäng där alla nio ingick medan tjejerna i sin tur bestod av flera mindre kamratkonstellationer. Det här gjorde, enligt eleverna, att killarna blivit dominerande och att tjejerna ofta marginaliserades i det offentliga samtalet. Killarna var kritiska mot tjejerna för att de inte tog plats. Tjejerna i sin tur menade dels att killarna tog allt utrymme, och dels att de själva inte ville ta plats. Intervjun med Thor och Lars kan få illustrera hur flera av killarna såg på skillnaderna mellan killarna och tjejerna och att de riktade kritik mot tjejerna för att de inte pratade eller uttryckte sina åsikter på lektionerna. Göran: Finns det några andra skillnader mellan killarna och tjejerna? Thor: Jag tror inte att de bryr sig. De går med på allt som man säger. Lars: Det är så. De ifrågasätter ingenting. Göran: Men ni ifrågasätter? Lars: Ja, om man tycker att något är fel så. Göran: Vad är det som ni kan ifrågasätta då? Thor: När Katarina frågade om vi ville ha Hu-arbete eller prov efter varje kapitel liksom i geografi och så, var det bara killarna som sa sina åsikter. Tjejerna sa ingenting! Vi kom fram till arbete tror jag och de gick med på det. De sa ingenting om vad de tyckte. Det är ett sånt exempel. Göran: Varför är det så? Lars: Ingen aning! De måste ju stå upp om det är så att vi tar all uppmärksamhet. De gör ju inte nåt anspråk på att få någon uppmärksamhet. Då får de skylla sig själva. Vi låter ju de prata om de vill. Vi vill ju knappast tysta ner dom, men de säger ju ingenting! Det är ju ingenting vi kan ta ansvar för. Man ska ju inte skrika rätt ut. Det är klart, men om vi pratar och diskuterar. Det är knappast nåt dåligt med det. Det visade sig också att killarna och killgänget ansågs populära och att de hade en hög status bland eleverna, både i klassen och på skolan som helhet, trots att de ännu inte gick den sista årskursen, vilket brukar ge ett åldersföreträde bland elever (Jfr Adler 1998). Påtagligt var också att de hade ett gott självförtroende när det gällde lärande och verbal förmåga. Språket och den verbala förmågans betydelse Eleverna i klass Tilia hade ett avancerat ordförråd och en avancerad språklig förmåga med hänsyn till deras ålder. Den verbala förmågan hade en särskilt viktig betydelse för killarna. De eftersträvade att prata 10

välvårdat med ett rikt och varierat ordförråd och att kunna resonera och argumentera avancerat och snabbt. Den verbala förmågan var ett viktigt medel och en resurs, vilken de, som jag tolkar det försökte utveckla och använda i olika sammanhang. Det kunde vara för att skapa gemenskap eller för att positionera sig inom killgänget eller för att visa upp sin intellektuella förmåga och allmänbildning för andra elever och lärare. Den verbala förmågan kunde också användas för att skaffa sig ett övertag i samtalssituationer som meningsutbyten mellan elever, i undervisningssituationer samt för att genomdriva sina intressen i aktuella frågor på klass- och skolnivå. Här kommer några sådana situationer och sammanhang som kan få illustrera hur det gick till i praktiken. I de här två intervjuerna framkommer att både tjejerna och killarna hade en liknande bild av killarnas förmåga att diskutera, men uppfattningen om skillnader mellan tjejernas respektive och killarnas skolprestationer och betyg går i det här fallet isär. Göran: Tycker du att killarna hänger med just där? Moa: Ja, just på Hu (Humanstudier). Ameli: När man diskuterar. Moa: Det är så i vår klass att det är killarna som pratar på lektionerna och det är tjejerna som sitter tysta. Ameli: Och så har bra på proven. Moa: Hmm (instämmande) så brukar det vara. Göran: Ni är bättre på proven? Moa: Ja, det är vi. Vi är nog bättre på att uttrycka oss i skrift, men de är bättre på att diskutera och prata och så där liksom. (KS3) Edvin: Killarna har bättre betyg än tjejerna. Göran: Är ni säkra på det? Gustav: Anna och My har bra betyg men de flesta killarna har bättre betyg än de flesta tjejerna. Det finns tjejer som bara har G. Tjejerna har bättre betyg i svenska men i Hu (Humanstudier) där man måste diskutera har vi bättre betyg. (KS9) Patricias beskrivning av hur Nils kunde använda den verbala förmågan under lektioner kan få illustrera hur killarna kunde använda den i undervisningssammanhang för att ge ett kunnigt och positivt intryck till lärarna: 11

Patricia: Killarna smörar hur mycket som helst som Nils (hon härmar högtravande Nils) Det svenska språket talas / / Det är bara killarna som kan bete sig så där. Lärarna verkar inte se eller bry sig. (KS2) En annan typ av situation kunde vara då en konflikt eller ett meningsutbyte uppstod mellan elever. I den här situationen blev Thor provocerad av Rebecka och hennes T-shirt med ett punkmotiv och text. Thor argumenterar med hög röst, snabbhet och han vänder på sina resonemang utan att vara intresserad att ge Rebecka en möjlighet att besvara eller gå in i argumentationen. Under mitt fältarbete inträffade den här typen av situationer ett par gånger då killarna, oftast då med stöd från någon av de andra killarna, använde sin verbala förmåga för att få ett övertag, och ibland också marginalisera, någon av tjejerna. Thor pratar bort Rebecka angående hennes t-shirt med en bild och text om Barbie och söta tjejer. Jag kan inte se texten men jag förstår att det är en punk-t-shirt med ett kritiskt budskap om Barbie (se intervju med Rebecka, KS11). Thor argumenterar mot Rebecka och frågar henne om hon tycker att alla söta tjejer är slampor eftersom Barbie är söt! Rebecka får inte en syl i vädret utan han pratar på, argumenterar, vänder på resonemanget utan att Rebecka får en möjlighet att yttra sig. (Fältanteckningar 2000-09-25, Humanstudier) Några veckor senare samtalar Rebecka och jag om händelsen i samband med djupintervjun. Rebecka: Det var en står uppståndelse när jag gick till skolan med en tröja Barbie is a slat på. Göran: Ja, det kommer jag ihåg. Det var Thor som reagerade på det. Rebecka: Ja, han var verkligen på mig med det. Göran: Ja, varför tror du han var det? Rebecka: Ja, det är dom här Sjövikenbarnen. Dom bor i Sjöviken och deras föräldrar röstar antagligen på moderaterna och sånt där. De rör sig i olika kretsar. Vi kan generellt säga att det som de tycker om tycker inte jag om. Vi har olika musiksmak, vi tycker olika väldigt mycket i hög utsträckning tycker jag./ / Sjöviken, Innerstan och Sörby kommer de flesta ifrån och det är riktigt hög medelklass där. Det är typ de tre snobbigaste ställena i stan./ / Göran: Vad betyder stilen för dig, det där med kläder och nitar och det där med Barbie? Rebecka: Egentligen i princip att jag tar avstånd från den där stora mängden i skolan och Sjövikenborna och allting. Att jag vill utveckla min egen stil och inte vara en i mängden bara. Det är ungefär vad det står för. Göran: Hur tycker du att de reagerar då? 12

Rebecka: Det låter säkert riktigt paranoid, det är inte säkert. Så här: killarna tar ju väldigt mycket plats i klassen som du antagligen redan har märkt, men de låter mig vara liksom. Göran: Känner du det som att de respekterar dig att du har en egen stil? Rebecka: Respekterar vet jag inte, men de backar liksom. De håller inte på på samma sätt. Sen kan det ju vara att jag trivs med mig själv mer och sånt där. Och rodnar inte ifall någon hoppar på mig längre, utan jag liksom tänker mer på mig själv och vill inte bli undanträngd längre. (KS11) I den här intervjun med Rebecka samt i det kommande intervjuutdraget med Moa och Ameli kopplar flickorna olika situationer och berättelser om elevernas språk eller verbala användning i skolvardagen till större sammanhang som kretsar kring killarnas och tjejernas olika sociala klass eller geografiska bakgrund samt deras gemensamma eller olika livshistorier. Det var ett fåtal av flickorna som tog upp social klass och det tog sig uttryck genom ordval eller beskrivningar som hög medelklass, snobbighet, finsnobbiga, rätt så många läkare som har ganska bra med pengar som bor där, fint område när de beskrev de andra, vilka ofta var killarna från Sjöviken. Ett genomgående mönster för relationen mellan killarna och tjejerna var just att killarna dominerade det fysiska rummet rent verbalt, såväl i klassrummet som på skolans övriga platser. Nedan kommer ett längre intervjuutdrag som kan få illustrera språkets betydelse men också flera andra aspekter som var viktiga för det sociala livet för eleverna i klass Tilia. Moa: Vi är nog bättre på att uttrycka oss i skrift men de är bättre på att diskutera och prata. Göran: Hur kommer det sig då? Moa: Jag vet inte. Ameli: Jag vet inte. Det är väl för att de från början tog större utrymme på något sätt. De flesta av killarna kände varandra innan så de pratade mycket med varandra. Moa: Liksom hela det gänget av killarna i klassen har nästan gått i samma klass hela tiden. Ändå sedan de var pyttesmå typ när de gick i lekis. Ameli: I början ville man inte göra bort sig när man inte känner någon. När man är helt ensam vill man inte säga en massa konstiga saker. Så sen blir det liksom så sen också. / / Moa: Killarna kan skrika ut vad som helst i klassrummet utan att någon bryr sig liksom. 13

Ameli: Jag skulle aldrig göra det. Nej, vad pinsamt! Moa: Ja det skulle kännas jättepinsamt och sen om någon inte hör, då sitter man där: Hallå! Ameli: Ingen lyssnar. Men killarna lyssnar alla på. Moa: De har mycket starkare röster. Om de skriker ut någonting och lärarna hör det men om en tjej skriker ut. De har inte lika starka röster så här (skrattar) Ameli: Det låter så här fjantigt. Moa: Ja, det låter fjantigt. Ameli: Ja, vi sitter i vårt lilla hörn och fnissar/ / Göran: Känns det att det är någon skillnad tycker ni som inte är från Sjöviken? Ameli och Moa: Ja! (båda skrattar) Göran: Hur märks det? Ameli: Ja, fast det är ganska bra för de har sina små fina suparfestar där borta i Sjöviken. Så det är ganska bra egentligen. Moa: Alla som är ifrån Sjöviken håller igång. De har alltid känt varandra. Göran: Det känns så? Båda: Ja Moa: De som är från andra skolor är liksom för sig själva. / / Ameli: Man fick ju säga om man ville gå med sina kompisar innan. Moa: Ja, det fick man ju. Men jag kände ju bara en innan. Göran: Varför är det så många från Sjöviken? Ameli: Jag vet inte. De har kanske en rätt så dålig skola där kanske. Jag vet inte, men det är oftast rätt så många läkare som har ganska bra med pengar som bor där. Det är ett ganska fint område där egentligen. Moa: Vår skola är lite så här finare. Det är så här att de vill låta sina barn gå här för att de vet att det är en bra skola, en lite finare skola liksom. Det låter om man ska söka in på gymnasiet och man säger att jag har gått på Mariaskolan. Det smäller liksom lite högre hur man ska säga / / Göran: Mindre klasser, bättre ordning är viktiga orsaker att ni lär er mer här då? Moa: Det blir på något sätt att man har mer respekt för lärare här än på min gamla skola. Ameli: Ja, man är mer typ kaxiga och skrikiga på Torslundsskolan men inte här. Moa: Det finns vissa som gör det här men det är inte alls lika mycket (säger båda samtidigt) Göran: Varför är det så då? Ameli: Det är nog också för att det inte är så mycket invandrare här. De har ju en annan kultur och så. Det är ju annorlunda, då brukar det bli bråkigare typ i Södernäs och sånt där Göran: Jag gick på en skola på Gotland och där var det rätt så bråkigt där också. Där fanns det inte så många invandrare 14

Ameli: På Södernässkolan är det jättebråkigt. Där är det ju en massa gäng med kniv (härmar) jag ska snitta dig och allting (båda skrattar). Det tror jag är så här invandrarområde. Jag tror de har mindre respekt för lärare. Göran: Men varför har de det? Ameli: Det vet jag inte. Göran: Hur kommer det sig att ni har en sådan bra ordning här? Moa: Jag tror också att det är ganska mycket att dom eleverna som kommer hit deras föräldrar har uppfostrat dem Ameli: Ja, och att de är mer rika. Lite mer så här finsnobbiga. (KS3) En situation där killarna använde sin språkliga förmåga som en resurs var i de ganska få meningsutbyten eller öppna konflikter med flickorna i klassen. Killarnas språkliga förmåga i kombination med deras självförtroende och oftast ömsesidiga uppbackning gav dem ett bättre utgångsläge i samtal och sociala situationer över huvud taget. En annan situation utspelade sig i samband med ett s.k. klassråd när skolledningen var inne på att införa ordningsbetyg. Killarna använder sin verbala förmåga för att bemöta och förhindra att förslaget ska godkännas av de övriga eleverna i klassen. / / Nils frågade om det stämde angående ryktena om betyg i ordning och uppförande. Katarina svarade att det var en av dagens punkter. Nils och Thor anmälde sig och fick hålla i dagens klassråd. De går fram och börjar. Första punkten handlar om betyg i ordning och uppförande. Nils läser upp meddelanden. Katarina läser upp information från skolledning och lärarmöte. Därefter lämnas ordet fritt och eleverna lämnar sina synpunkter. Killarna är generellt emot förslaget. Det är också de som skulle riskera dåligt ordningsbetyg. De få tjejer som begär ordet, bland annat Moa och Matilda, är för. Ni som inte har tagit ställning i denna viktiga fråga bör tänka efter! är Thors ödesmättade och uppmanande kommentar efter omröstningen i klassen då 9 röstade för och 10 emot, 3 stycken avstod och det var dessa Thor riktade sig emot. (Fältanteckningar, 2000-09-25, Klassråd) Språket och den språkliga förmågan ansåg alla eleverna vara en viktig resurs för att tillgodogöra sig skolans utbildning, för att nå goda skolresultat och för framtida utbildning över huvudtaget. För killarna var språket och den verbala förmågan i en större utsträckning än för tjejerna även en viktig resurs och ibland också en maktteknik för social positionering i olika situationer, från undervisningssituationer och klassråd till elevernas vardagliga samvaro. Deras språkliga praktiker 15

var viktiga ingredienser i deras utbildningskapital och sociala kapital, bland annat i form av dominans över skolans elever, däribland klassens tjejer. Eleverna om Tilia och Mariaskolan kriterier för en bra skola I mina intervjusamtal med eleverna framkom det att tjejerna och killarna var relativt samstämmiga i sina beskrivningar och åsikter om Mariaskolan, trots att de använde den så olika. Alla var nöjda med den och tyckte att den hade många fördelar. De tyckte att det var bra med en liten skola på ca 200 elever och små klasser med 22 elever. Alla, både elever och lärare, kände varandra och de tyckte att det var en lugn och trygg miljö, både i klassrummen och på de allmänna platserna som korridorer, caféet, skolgård och matsal. Eleverna trodde också att det fanns en större tolerans mot dem som var avvikande, och att det därmed var mindre mobbning här än på andra skolor. Deras beskrivningar av skolan och klassen kan också ses som berättelser, som narrativer för hur eleverna skapade självförståelse som Tilia- och Mariaelever, hur de därigenom identifierade sig själva och sin skola. Nils: Jag tycker att det är en liten skola. Det är både för- och nackdelar med det. Det som är bättre är att det inte blir någon mobbning eller några såna grejer. Det blir det inte alls lika mycket som på en annan skola, det kan ju vara skönt för de som är utsatta för det. Nu har jag själv aldrig varit utsatt för det och såna grejer, men jag kan tänka mig att det är väldigt skönt med en liten skola för dom. Och sen så har man en helt annan kontakt med lärarna. De har koll på en om man inte är på lektionen: Har inte du lektion nu? Det är bra. (KS6) / / Det är många fler förre detta mobbningsoffer här tror jag. Nu har vi inte så många exempel här tror jag. / / i en annan skola skulle han ha blivit helt mobbad. I en annan skola med bara den bögsvansen skulle han ha blivit helt utmobbad. På det sättet är det bättre här./ / Jag tror att det beror på att det är en liten skola också och tog man bort alla avvikande skulle det bli väldigt få kvar och så tycker jag att det blir roligare med litet speciella folk. Det skulle bli tråkigt om många är lika varandra även om jag inte umgås med såna som NN så är det roligt med folk som är annorlunda. (KS6) 16

Elever som hade varit mobbade eller utsatta på sina låg- eller mellanstadieskolor bekräftade denna bild för mig att Mariaskolan var mer tolerant och lugnare än deras respektive tidigare skolor. Alla eleverna trodde att man lärde sig mer här än på andra skolor samt att man hade en bättre lärandemiljö och att man fick en bättre kunskapsgrund för de kommande gymnasiestudierna. Moa: Jag har väldigt mycket kontakt med mina gamla kompisar som går i en annan skola som inte är speciellt omtyckt. Man märker ganska stor skillnad på vad dom kan och vad jag kan. Jag har mer fördjupade kunskaper i vissa saker och dom ligger mest på G-nivå, för de har väldigt stökigt i sina klasser. Den största delen har dom sagt av lektionerna går till att läraren ska skrika åt dem som håller på och bråkar. (KS3) Göran: Hur kommer det sig att ni har så väldigt bra förutsättningar till gymnasiet? Thor: Ja, men det är ju för att det är så mycket plugg här. Man blir härdad om man säger så. De andra får typ en chock när de börjar. Min brorsa har kompisar som gick en vanlig skola och de hade det skitjobbigt i ettan, men Ludvig tycker ju att det här är ju lugnt det är inte alls jobbigt. Det är ju jobbigt nu, men det är bra sen. Det är helt ok egentligen. (KS12) Mina intryck var också att vardagslivet på skolan och Tilia präglades av lugn och ro, tolerans och frånvaro av exkludering och mobbning samt en föreställning bland eleverna att utbildning var viktigt. Det visade sig också att eleverna odlade en självbild av Tilia som en särskilt duktig klass i jämförelse med skolans andra klasser och de var väl medvetna om att det var just de som valdes ut för att representera skolan i samband med studiebesök eller undersökningar, som min. Kristina berättar för klassen att folk från komvux ska komma under lektionen angående engelska. Thor frågar varför de ska komma just till deras klass. Kristina svarar att hon råkade vara i lärarrummet när Stewe, studierektorn, kom och frågade. Gustav säger halvhögt populära klassen!. Eleverna är medvetna om att just de blir utvalda och söker bekräftelse på detta varför just de blir valda. Jämför när jag kom till klassen Johanna frågade varför jag hade valt just deras klass. De känner sig utvalda och reflekterar över detta. (Fältanteckningar, 2000-09-19, Engelska med Kristina) För Tilia del blev det onekligen en paradox mellan å ena sidan elevernas uppfattning om sig själva och vardagslivet i klassen och skolan som tolerant och accepterande och å andra sidan frånvaron av vardag- 17

lig interaktion mellan killarna och tjejerna. En annan paradox var just elevernas uppfattning av Mariaskolans goda lär- och kunskapsmiljö och killarnas underpresterande i skolvardagen med bus och bråk. Men elevernas beskrivningar av Mariaskolan var samstämmiga, positiva och konkreta. Deras beskrivningar av skolmiljön innehöll bilder och föreställningar om andra skolor, stadsdelar och elever. Intressant att notera är att det var påfallande ofta som beskrivningarna utgick från elevernas eller deras syskons tidigare erfarenheter eller vad deras kamrater från samma bostadsområde berättade om de kommunala skolor som de själva skulle ha gått på om de inte hade valt Mariaskolan. Beskrivningarna utgick ofta från jämförelser och kontraster mellan Mariaskolan och den kommunala skolan och mellan de själva som elever och andra elever. Genom beskrivningarna skapade eleverna en självförståelse både som individer och som Mariaelever. Deras självbilder och identitetsskapande kan ses som en relationell process, vilket framgår av de sociala kategoriseringar man kan spåra i deras beskrivningar. Berättelserna byggde på speglingar där de jämförde och kontrasterade egenskaper mellan Mariaskolan och den kommunala skolan närmast hemmet och mellan dem själva och eleverna på de kommunala skolorna. Beskrivningarna kunde vara inriktade på antingen den egna eller på den andra skolan. Den egna skolan kännetecknades i dessa jämförelser som den som inte hade t.ex. mobbning, stökigt eller bråkigt. Några av barnen kom också in på varför just de hade valt Mariaskolan och inte andra barn. I dessa berättelser kunde de andra eleverna beskrivas som den ointresserade, oansvariga eller ouppfostrade. Så här yttrade sig David och Moa: David: / / Lägenhetsbarn kostar ju jättemycket. Och vad gör dom? De är ute och driver och så gör Dom skiter ju i skolan totalt. Göran: Inte alla väl? Erik: De som bor i lägenhet skiter i skolan totalt. Då ska du vara ganska konstig om du hamnar i lägenhet alltså./ / Erik: Ja, men dom i Södernäs har en gemenskap att många skiter i skolan och många gör så för att kompisarna gör det. Det är deras gemenskap att skita i skolan! (KS8) Göran: Hur kommer det sig att ni har en sån bra ordning här? 18

Moa: Jag tror också att det är ganska mycket att dom eleverna som kommer hit deras föräldrar har uppfostrat dem. (KS3) Flera av barnen, både tjejer och killar, berättade att deras föräldrar hade ställt dem i kön till skolan redan när de sju till åtta år gamla (Jfr Skawonius 2005). Det kontrasterande perspektivet var även närvarande i berättelserna om hur de egna föräldrarna var mer engagerade i sina barns skolgång än de andra barnens föräldrar. Framförallt för killarna och killgänget var skolbytet en viktig berättelse (Jfr Gustafsson 2006). De hade skapat kollektiv berättelse om hur de varit utsatta och trakasserade i årskurs 6 i sin tidigare skola av elever med invandrarbakgrund. Eleverna själva ansåg att de var mer intresserade, engagerade och ansvarsfulla i skolan än de kommunala eleverna och att de i jämförelse med dem var särskilt medvetna om hur viktigt det var med utbildning. Elevernas i stort sätt samstämmiga beskrivningar kan ses som sätt att skapa positiva självbilder och självförståelser. Genom berättelserna lärde sig eleverna att förstå skolan som en bättre plats och att de hörde hemma där. De lärde sig att se sig själva som mer ansvarstagande och engagerade, bättre utbildade och därmed bättre rustade för framtiden. Denna självbild innebar att de gavs en i grunden positiv självkänsla och en tillit till skolan och den egna förmågan. Deras speglingar och kontrasteringar mot de andra, de avvikande, befäste deras självbilder som representanter och bärare av normalitet och normativitet, det önskvärda. Kortsiktiga och långsiktiga strategier och praktiker Det blev tydligt att killarna och tjejerna som grupper hade olika perspektiv och tolkningar av skolans betydelse. De utvecklade därför också olika förhållningssätt. Inom tjej- och killgrupperna fanns det naturligtvis också variationer i synen på skolans betydelse och hur mycket man pluggade. 19

Framtidsplaner I samtalen med eleverna om deras framtidsplaner framträdde ett mönster. Killarna var ganska entydiga i sina svar. Flera funderade på att bli jurister eller ekonomer och liknande. Några underströk vikten av att bli rik. Samtliga killar hade föräldrar där båda eller åtminstone den ena hade en längre akademisk utbildning eller arbetade inom det området som respektive son ville ägna sig åt efter sina studier. Killarna hade konkreta planer för såväl kommande gymnasie- och högskolestudier som mer långsiktiga mål med arbetsliv och framtida livssituation. För tjejerna var bilden betydligt mer sammansatt. Flera var osäkra på vad de ville bli. Några angav alternativa framtidsplaner, antingen en akademisk utbildning och ett framtida högstatusyrke som ofta låg inom familjens och släktens tradition, eller också en sysselsättning som utgick från tjejernas fritidsintressen. De alternativa framtidsplanerna kunde därför se ut så här: kirurg eller arbete med hästar, reklamchef eller rockartist. Några visste redan vad de ville bli, t.ex. journalist, lärare eller seismolog. I jämförelse med killarna var tjejernas framtidsplaner kortsiktiga, främst fram till och med gymnasiet, och de hade inte heller så konkreta föreställningar och planer om framtiden som killarna. Duktiga tjejer, planering, stress och konkurrens Under mina fem veckors fältarbete kunde jag allt tydligare urskilja några gemensamma, men också några olika tanke- och handlingsmönster kopplade till skolan bland klassens tretton flickor. Alla flickorna berättade eller förhöll sig till några återkommande teman, nämligen skolarbete och disciplin, planering, stress, konkurrensen mellan flickorna samt pojkars dominans, men som vi kommer att se så fanns det nyanser och olikheter i deras strategier och praktiker. Skolarbete, strategier och praktiker Tjejerna var till skillnad från pojkarna mer inriktade på situationen här och nu. Deras tidsperspektiv kretsade kring högstadietiden och de kommande gymnasiestudierna. Tio av de tretton flickorna kan beskrivas som mycket ambitiösa och de hade det gemensamt att de studerade så mycket de bara kunde och orkade, både i skolan, efter skolan på 20

eftermiddagarna, på kvällarna och även under helgerna. De övriga tre hade ett mer ambivalent förhållningssätt, såväl i sina handlingar som i sina berättelser. De tyckte att skolan var viktig och de lade ner mellan en halvtimme och två timmar per dag på läxor och annat skolarbete efter skoldagens slut, ännu mer om de hade något prov. De tyckte också att studierna kunde vara svåra, pressande, ointressant och till och med oviktiga. Det var också dessa tre flickor som ibland inte arbetade på lektionerna utan pratade om annat eller tog det lugnt istället. En skymt av denna ambivalens framkommer i följande utdrag av intervjun med Medeleine och Cleo: Medeleine: Jag tycker också att det är svårt att jobba i skolan. Jag har svårt att koncentrera mig. Göran: Bland tjejerna så är det faktiskt ni tre, ni och Rebecka, som pratar mest. Medeleine: Inte så mycket! Göran: I alla fall om man jämför med de andra tjejerna. Cleo: Vi kanske har mer att säga till varandra. Göran: Ja, kanske det!? Cleo: Vi har roligare. Medeleine: De andra tjejerna är så pluggiga. De är värsta Måste ha MVG annars så får de panik liksom (skrattar). Göran: Men du pluggar ju också rätt så mycket om du gör läxorna en till en och en halv timme om dagen. Det är ju rätt så mycket. Medeleine: Det är för att jag sölar så mycket. Göran: I skolan eller Medeleine: Hemma också. Göran: Är det tråkigt att göra läxorna hemma? Medeleine: Ja! (skrattar) Cleo: Det finns väl inga roliga läxor! Medeleine: Nej! (KS14) Trots att Medeleine och Cleo tyckte att skolan var tråkig så pluggade de förhållandevis mycket i alla fall och skolarbetet var för dem både tidskrävande och betydelsefullt. Men för de andra flickorna i klass Tilia var det slående hur ambitiöst, metodiskt och effektivt de studerade under lektionerna. De arbetade även ofta på rasterna och håltimmar med läxor, provläsning eller så kallat eget arbete som var liktydigt med uppsatser. De försökte så gott de kunde hinna med de flesta ämnena även om de tyckte att 21

kärnämnena engelska, svenska och matte var viktigast. Att hinna med föreföll betyda att man skulle hinna med allt inom ämnesområdet, att kunna läxan eller kunskapsområdet så gott som flytande. De flesta ansåg att de hann med det skolarbete som de uppfattade skulle göras under lektionstid. De ansåg också att de hann med sina läxor och att de hann med att läsa på inför proven. Nästan alla av dessa flickor tyckte också att de tilldelades för mycket skolarbete med läxor, egna arbeten och prov. De flesta flickorna angav att en viktig orsak till att plugga mycket var att få så bra betyg som möjligt så att man kom in på det gymnasieprogram som man var intresserad av. När flickorna berättade för mig hur de pluggade t.ex. läxläsning, glosinlärning samt hur de lade upp och planerade större skrivuppgifter som uppsatser och egna arbeten så visade det sig att flertalet planerade och genomförde de enskilda uppgifterna även de metodiskt och systematiskt. De flesta flickorna lade upp sina skrivuppgifter som Anna, som för övrigt ansågs vara av både elever och lärare en av de duktigaste eleverna i klassen: Göran: Hur länge satt du igår? För du satt inte hemma igår också? Anna: Jo, det gjorde jag igår också. Och en del i morse med det jag hade skrivit. Jag brukar skriva på kladdpapper först och sedan så skriver jag över det på datorn. Jag brukar göra allt kladd i skolan och sedan så skriver jag över det hemma. Det tar inte så jättelång tid, men det tar ju några timmar i alla fall. Sedan så brukar jag, för det är så tråkigt med att bara kolla på svart-vitt, göra bilder. Det är dom som tar tid. Bilder och en snygg framsida det är dom som tar tid. Det var dom som jag gjorde igår. Jag brukar kalkera mycket, t.ex. kalkera en karta och för vissa områden t.ex. hur de koloniserade och sånt. Då får man färglägga. (KS1) Flickorna hade två huvudkällor i skolan för sina studier och det var dels läroböckerna och dels de konkreta kunskaper lärarna förmedlade. För flickorna var själva reproducerandet och förvärvandet av kunskaper från läroböckerna och vad lärarna förmedlade det centrala för deras lärande och kunskapssökande. Som vi kommer att se senare skilde sig flickornas och pojkarnas lärandestrategier. Flickornas kunskapssyn kan beskrivas som att det handlade om att förvärva en gedigen och absolut faktagrund, som det gällde att lära sig så komplett och heltäckande som möjligt. Den formella läroplanen hade en central be- 22

tydelse och den byggde på att följa lärarnas och läroböckernas instruktioner så nära och korrekt som möjligt. Deras kunskapsprojekt och lärande präglades av seriositet, självdisciplin och av höga krav. Tjejerna hade en mer plikt- och regelinriktad hållning till skolan. Att jobba disciplinerat blev ett viktigt moment i skolarbetet. Som redan har framkommit i rapporten så skiljde sig de sociala relationerna åt vid en jämförelse mellan pojkarna och flickorna, och det hade en stor betydelse för både deras skolarbete och välmående. Pojkarnas sociala relationer präglades av killgänget som inkluderade alla killarna i klassen och höll ihop under skoldagarna och i stort sett även på fritiden, även om det kunde variera i olika sammanhang och situationer. I mina observationer och samtal framkom ett mer heterogent mönster för flickorna. De umgicks ofta två och två i skolan och på fritiden, om de inte ägnade sig åt någon fritidssysselsättning där andra flickor deltog, t.ex. ridning, dans och gymnastik. Det var oftast med denna närmaste klasskamrat som flickorna pratade om skol-, vardags- och framtidsfrågor. Men det fanns variationer i det här sammanhanget; det fanns två konstellationer där tre tjejer ingick, och My berättade och uppfattades också att hon rörde sig mellan flera kamratkonstellationer samt Medeleine som var mer intresserad och road av killgängets upptåg än de övriga flickorna. Under ytan pågick ett socialt spel och förändringar i flickornas kamratrelationer i klassen. Några av flickorna kände varandra sedan tidigare, före skolstarten på Mariaskolan, antingen att de hade bott i samma bostadsområden eller gått i parallellklass i tidigare skolor. För några av flickorna innebar skolstarten på Mariaskolan nya och helt okända klass- och skolkamrater. Flera av flickorna tog upp frågor som var relaterat till de sociala relationerna mellan klassens flickor. Flertalet berättade att de upplevde att det var en jobbig stress- och konkurrenssituation mellan tjejerna, främst med själva skolarbetet med dess prov och undervisningssituationer. Jag tolkade att det även gällde för det sociala samspelet mellan tjejerna och kamratrelationerna. Både flickorna och lärare berättade, vilket jag också uppfattade, att de sociala relationerna mellan flickorna var i förändring. Tidigare kamratrelationer höll på att föränd- 23

ras och nya kamratkonstellationer att skapas, några av flickorna var oroade över att förlora sina kamrater eller att bli ensamma. Dessa vardagliga konkurrenssituationer upplevdes som betungande av flickorna. Det blev en slående kontrast mellan killarnas killgäng som de själva upplevde som en resurs på olika sätt och tjejernas avvaktande och nästan konkurrerande förhållningssätt till varandra. Men det var också en förändring på gång, vilket särskilt framkom i intervjuerna, på så sätt att några av flickorna ville ta mer verbal plats i det offentliga samtalet i klassrummet och att de då uppmuntrade varandra i sina respektive försök. Skolan efter skoldagens slut I mina samtal med flickorna framkom det att de lade ner från 30 minuter till två timmar per dag på läxarbete. Men det visade sig att de generellt sett lade ner ännu mer tid på provförberedelser och dessa egna arbeten, d.v.s. uppsatser. Den totala arbetstiden varierade beroende av arbetsperioder, men den bild som växte fram efter intervjuerna med alla klassens flickor var att de lade ner ett omfattande skolarbete, såväl i tid som faktiskt arbete, efter skoldagens slut, på eftermiddagar, kvällar och helger. Detta arbete gjordes oftast och i huvudsak i hemmet. Det är därför ingen överdrift att påstå att flickornas studier, lärande och kommande betyg och nationella provresultat i hög grad utgick från deras arbete i både skolan och hemmet. Några av tjejerna tyckte att det var för stökigt i skolan och då blev studierna hemma än viktigare. Så här berättar Patricia, vilket också visar strategin, nämligen att studera hemma så intensivt som möjligt: Göran: Vad kan man själv göra för att lära sig saker? Patricia: Plugga själv! /./ Göran: Vad kan man själv göra? Har ni några knep för att lära er saker och ting? Patricia: Ja. Vrålplugga! Göran: Både i skolan och hemma? Patricia: Hemma! I skolan funkar det inte. (KS2) Flertalet av flickorna tyckte att de hade för många läxor och prov, och att skolans, lärarnas och deras egna krav på sig själva var för höga. De tyckte att skolan var jobbig och det var tydligt att skolan och skolarbe- 24