Självständigt arbete Lärarutbildningen

Självständigt arbete Lärarutbildningen Språkutveckling i förskolan Hur förskollärare arbetar språkutvecklande och stöttar barn som har språksvårigheter Författare: Sandra Kocian Handledare: Ann-Christin Torpsten Examinator: Mattias Lundin Termin: HT 2015 Ämne: Självständigt arbete i förskolpedagogiskt arbete Nivå: Grundnivå Kurskod: 2FL01E

Linneuniversitetet Institutionen för Utbildningsvetenskap Arbetets art: Examensarbete 15hp, Lärarprogrammet Titel: Språkutveckling i förskolan. Hur förskollärare arbetar språkutvecklande och stöttar barn som har språksvårigheter. Författare: Sandra Kocian Handledare: Ann-Christin Torpsten Abstract (ENG) The aim of this study is to explore how language development techniques can be implemented within the preschool. Interviews have been conducted with preschool teachers with a focus on children who have language difficulties. My questions are: - How can we work with language development within the preschool? - How can we support children with language difficulties within the preschool? The method in this study is based on a qualitative approach. The interviews took place in five different preschools with five different preschool teachers. I believe that this study has answered both of my questions. It has presented me with new ideas on how preschool teachers are working with and stimulating children with special needs in language development. According to the five preschool teachers interviewed, they consciously work with language development and they have a lot of material at their disposal. The interviews also show that the children receive good qualified support and that there are various strategies that can be implemented for children with different language difficulties. Abstrakt (SV) Syftet med denna studie är att genom intervjuer med förskollärare undersöka hur språkutvecklande arbetssätt kan genomföras i förskolan med fokus på barn som har språksvårigheter utifrån följande frågeställningar: - Hur kan man inom förskolan arbeta språkutvecklande? - Hur kan man inom förskolan stötta barn som har språksvårigheter? Metoden i den här undersökningen baserades på kvalitativ ansats. Genomförandet av intervjuerna skedde på fem olika förskolor med fem olika förskollärare. Jag anser att den här undersökningen har blivit besvarad av mina frågeställningar. Den har gett mig nya uppfattningar om hur förskollärarna arbetar och stimulerar barnen med behov av särskilt stöd i språkutvecklingen. Enligt förskollärarna på de fem olika förskolorna som deltagit i undersökningen arbetar man medvetet med språkutvecklingen. I förskolan finns det mycket material för att kunna genomföra detta arbete. Det kom även fram genom intervjuerna att barnen får en bra kvalificerad hjälp och att det finns olika strategier för barn med språksvårigheter. i

Keyword Language-development, language- stimulation, environment, play, preschool, educator, methods Nyckelord Språkutveckling, språkstimulering, miljö, lek, förskola, pedagog, metoder. ii

Tack Jag vill tacka alla de förskollärarna som har deltagit i min undersökning, att ni tog er tid och bidrog till min uppsats. Jag vill tacka min handledare Ann- Christin Torpsten för all hjälp på vägen. Även ett stort tack går till min familj som har stöttat mig och peppat mig att inte ge upp. iii

Innehåll 1 Inledning 1 1.1 Syfte 1 2 Bakgrund 2 2.1 Läroplanen för förskolan 2 2.2 Sociokulturellt perspektiv 2 2.3 Språkutveckling i förskolan 2 2.3.1 Stimulera fonologisk medvetenhet genom språklekar 2 2.3.2 Samspelets betydelse för barns språkutveckling 3 2.3.3 Miljöns betydelse för barns språkutveckling 3 2.3.4 Lekens betydelse för barns språkutveckling 4 2.4 Olika språksvårigheter 4 2.4.1 Svårigheter med fonologi, grammatik och pragmatik 4 2.4.2 Biologiska orsaker till språksvårigheter 5 2.4.3 Svårigheter på grund av flerspråkighet 5 2.5 Strategier för att hjälpa barn som har språksvårigheter 6 2.5.1 Kvalificerad hjälp 6 2.6 Material för språkutveckling 7 2.6.1 TRAS 7 2.6.2 Bornholmsmodellen 7 2.6.3 TAKK- Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation 8 2.6.4 Ipad 8 3 Metod 9 3.1 Metodval 9 3.2 Etiska principer 9 3.3 Urval 9 3.4 Pilotstudie i form av provintervju 10 3.5 Genomförande 10 3.6 Bearbetning av data 10 3.7 Redovisning och analys av empiri 11 3.8 Validitet och reliabilitet 11 4 Resultat och analys 12 4.1 Språkutvecklande arbete i förskolan 12 4.1.1 Barns språk och språkutveckling 12 4.1.2 Betydelsefullt när det gäller barns språkutveckling 13 4.1.3 När man kan börja arbeta med språket 13 4.1.4 Strategier för att stimulera språkutveckling 14 4.2 Språksvårigheter av olika slag och hjälp att få 16 4.2.1 Språksvårigheter bland barn 16 4.2.2 Kvalificerad hjälp till barnen 17 4.2.3 Material inom förskolan när det gäller språkutvecklingen 17 iv

5 Diskussion 19 5.1 Resultatdiskussion 19 5.2 Pedagogiska implikationer 21 5.3 Avslutande ord 21 6 Referenser 22 Bilaga 1 I Bilaga 2 II v

1 Inledning Jag har valt att undersöka hur språkutvecklande arbetssätt kan genomföras i förskolan med fokus på barn som har språksvårigheter. Anledningen till valet är mitt stora intresse för barns språkutveckling, samt hur förskolläraren kan stimulera barns språk på bästa sätt. I dagens samhälle är det allt mer betydelsefullt att barnen tidigt får verktyg som stimulerar deras språkutveckling i förskolan. Språket är en stor del av vardagen och det kan hjälpa barnen att utveckla färdigheter som kan underlätta för läs- och skrivinlärningen. I min studie kommer jag att undersöka hur språkutvecklande arbetssätt kan genomföras i förskolan med fokus på barn som har språksvårigheter. Skolverket (2010) skriver att förskolan skall lägga grunden för ett livslångt lärande. Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra. De ska även utveckla intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner (Skolverket, 2010, s 10). Läroplanen har en stor betydelse för oss förskollärare när det gäller språkutvecklingen vid tidig ålder. Enligt Skolverket (2010) är det personalens förmåga att förstå och samspela med barnet och att få föräldrarnas förtroende av stor betydelse så att vistelsen på förskolan blir ett positivt stöd för alla barn och speciellt för barn som har språksvårigheter. Hagtvet (2004) nämner att förskollärarna är en viktig förebild för barnen under förskoleåren. Förskollärarna blir anknytningspersoner. 1.1 Syfte Syftet med denna studie är att genom intervjuer med förskollärare undersöka hur språkutvecklande arbetssätt kan genomföras i förskolan med fokus på barn som har språksvårigheter utifrån följande frågeställningar: Hur kan man inom förskolan arbeta språkutvecklande? Hur kan man inom förskolan stötta barn som har språksvårigheter? 1

2 Bakgrund I detta avsnitt behandlas litteratur och tidigare forskning samt mitt teoretiska perspektiv som är sociokulturellt med begreppen kultur, socialt sammanhang samt samspelets betydelse för kunskaps- och språkutveckling. Dessa begrepp speglar språkutveckling och hur förskolan kan stötta barn som har språksvårigheter med hjälp av material inom förskolan. 2.1 Läroplanen för förskolan Skolverket (2010) beskriver att förskolans uppdrag är att erbjuda alla barn en god pedagogisk verksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. Vidare förmedlar Skolverket (a.a.) barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov. Förskolan ska även lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra till varje barns nyfikenhet (a.a.). 2.2 Sociokulturellt perspektiv Det sociokulturella perspektivet betonar kulturens, det sociala sammanhangets och samspelets betydelse för kunskapsutveckling och språkutveckling (Svensson, 2009). Enligt Vygotskij utvecklas elevens handlingar i den sociala miljön och läraren har en viktig roll när det gäller att ordna denna miljö (Lindqvist, 1999). Kommunikation, samspel och språkanvändning är viktigt i sociokulturell teori och när vuxna leker exempelvis språklekar med barnet medieras kunskap till barnet och i samspel med artefakter som Ipads eller olika spel ökar barnets möjligheter till utveckling och lärande (Säljö, 2000). Svensson (a.a.) nämner vidare att Vygotskij påpekade att språket utgör en specifik utvecklingsdomän med rötter i den förspråkliga kommunikationen. Då menar han att hos ett litet barn är språket och tänkandet åtskilda. När barnet har nått en viss språklig nivå kommer språket att påverka tänkandets utveckling. Skolverket (2011) nämner att lärande och språkutvecklingen går hand i hand och processen sätts igång när vi deltar språkligt i olika sociala situationer, till exempel i förskolan. Detta gäller språket men också andra kulturella redskap av visuella uttrycksformer eller med hjälp av datorer. Detta är för att vi ska kunna förstå varandra och kunna utvecklas vidare (a.a.). 2.3 Språkutveckling i förskolan I detta kapitel presenteras olika kategorier och begrepp inom språkutvecklingen. Med utgångspunkt i språkutveckling är det några delar som ska samverka för att allt ska fungera. Dessa är språklekar, samspelet, miljön och lekens betydelse. 2.3.1 Stimulera fonologisk medvetenhet genom språklekar På förskolan kan förskollärare stimulera barnets fonologiska medvetenhet genom att skapa lekar inom språket där barnet kan rimma, identifiera ljud i ord, räkna ljud i ord, bilda ord med ett specifikt ljud, ta bort fonem, lägga till fonem (Svensson, 2009). Både Lundberg (2009) och Hagtvet (1990) betonar att språklekens positiva inverkan på barn som får ägna en liten stund varje dag åt språklekar klarar läsandet och skrivandet bättre i skolan. Lundberg poängterar vidare att barn med språksvårigheter klarar sig bättre 2

om de övar språklekar varje dag under de sista förskoleåren. Dahlgren, Gustafsson, Mellgren och Olsson (2013) beskriver att genom språklekar upptäcker barnen att språket består av ord och det delas upp i ljud och stavelser. När vi förskollärare gör dessa språklekar och reflekterar på dess betydelse blir det en ökad språklig medvetenhet hos barn. Häggström (2010) konstaterar även som Dahlgren et.al tog upp genom att upprepa språklekar kommer barnen som börjar i förskoleklass att kunna den alfabetiska koden och börjar så smått att läsa. Hägström (a.a.) nämner även att genom att stimulera barnen genom sagoläsning kan förskollärarna påverka barnets skriftspråk på ett positivt sätt. Häggström (a.a.) nämner också att det är av stor betydelse om förskollärare är uppmärksamma på barn som har svårt att stimulera sitt språk. Här gäller det att ha bra språklekar som gör deras utveckling starkare. 2.3.2 Samspelets betydelse för barns språkutveckling Jakobsson och Nilsson (2011) tar upp begreppet barns språkutveckling och menar att det kan beskrivas som en trappa från: samspel och joller, begrepp och ord, uttal och grammatik och metaspråk till skriftspråk. Jakobsson och Nilsson (a.a.) påpekar att genom samspel och kommunikation med vuxna utvecklar barnen sitt språk. Detta kan ske genom naturliga samtal kring böcker, bilder eller händelser som sker i vardagen. På så sätt sätter vi ord eller begrepp på det vi säger till barnen. Strohmer, Mischo (2015), Rose och Pee (2015) konstaterar att förskollärare bör ha en stor kunskap om språk och språkutveckling i förskolan för att kunna stimulera barnens språkutveckling. Både Espenakk, (2011), Samuelsson, Sheridan, (2006) och Hagtvet (2004) betonar att barn utvecklar sitt språk genom aktivt språkbruk i meningsfulla situationer med andra barn i sin omgivning när barnen är i förskolan. När det gäller att främja språket hos barn är det en kontinuerlig process som bygger på förståelse och på språklig utveckling. Det kan även framhållas av att stimulera barnen genom lekar. Englund (2010) nämner i sin forskning att barnens dagliga språkanvändning tillsammans med personal är grundläggande för barnens läsning och skrivning. Det blir ett fördjupat och utvidgat språk, både enskilt och i grupp. Englund beskriver vidare att barn lär sig språket tidigt före skolstart genom tv, spel och samlarkort, inte bara genom böcker. Englund påpekar att förskolan är dålig på att ta tillvara det förskolebarnen redan kan. Ett exempel kan vara att personalen inte betraktar barnens erfarenheter från datorspel, tv och annat värdefullt. Verksamheten är i de flesta fall anpassad efter personalens referensramar (a.a.). 2.3.3 Miljöns betydelse för barns språkutveckling Norling (2015) beskriver att förskolans atmosfär skapas tillsammans med barnen. Personalens lyhördhet för barnens intressen som leksaker och symboler kan skapa motivation och spontana tillfällen till att utveckla språket. Även här diskuterar Samuelsson och Sheridan (2006) att den pedagogiska miljön bör vara utformad så att barnens allsidiga utveckling främjas genom lek och lärande. Både Olofsson (2009) och Norling (2015) påpekar om miljöns betydelse att den pedagogiska miljön har stor betydelse för barns språklärande. Det vill säga hur miljön är utformad, samt vilka material som finns att tillgå. Om inte miljön erbjuder bra material så uppmuntrar den inte till barnens lärande inom språket. Tayler (2015) menar att hemmainlärningsmiljön är av stor betydelse för barnens utveckling. För det är här barnen lär sig sina första ljud. Tayler 3

nämner vidare att den första starten hos barn är ett bra samtal, lekfulla samspel och att lärandet sker tidigt hos småbarnen. Vetenskapsrådet (2009) nämner i sin studie att den dagliga språkanvändningen i samspel med förskolans aktörer innefattar den sociala miljön. Den sociala miljön är att skapa möjligheter för barnen. Genom att samtala och diskutera, genom att ställa tankeväckande frågor och föra dagliga samtal med varje barn samt att berätta, fantisera och låtsasberätta utvecklas språket. Vetenskapsrådet tar även upp den fysiska miljöns påverkan på barnen som t.ex. tidskrifter, planscher, lappar med text och barnens egna skrivförsök. Likaså påpekas det att böckerna ska vara tillgängliga för barns språkutveckling. Vidare är datorer med språkprogram utvecklande såväl för barnens språkutveckling som för deras samarbete och samtal om dessa (a.a.). 2.3.4 Lekens betydelse för barns språkutveckling Norling (2015), Olofsson (2009), Samuelsson och Carlsson (2014) betonar att leken oftast lärs in på olika sätt. Leken är av yttersta vikt för att stimulera barns språkutveckling. Det lekande barnet är ett lärande, kreativt och aktivt barn. När barn leker innebär det att språket uttrycks genom gester och tal. Barn använder hela sin kropp när de leker och använder sitt språk för att stimuleras i leken. När barnen leker med andra barn och med en förskollärare blir ordförrådet större. Barnen talar mer varierat med varandra om vad som händer eller för att lösa problem som dyker upp (a.a.). Både Olofsson (2009), Samuelsson och Sheridan (2006) nämner att lekspråket och talspråket är av stor betydelse för språkutvecklingen och ger barnen möjligheter att uttrycka sig i leken. När barnen leker blir det ett lustfyllt lärande som stimulerar deras kommunikation, fantasi och inlevelser. I leken lär sig barnen att samarbeta och lösa problem, och detta inleds redan när barnen är små. Barn tolkar varandras budskap, förhandlar med varandra och använder sig av olika strategier för att förstå varandra. Vidare beskriver Samuelsson och Sheridan att lek med rikt innehåll och händelseförlopp som bygger på kommunikation är utvecklande för barns språkutveckling (a.a.). 2.4 Olika språksvårigheter Detta kapitel handlar om språksvårigheter. Det kan innebära svårigheter med fonologi, grammatiken eller om pragmatiken. Biologiska orsaker och även svårigheter med flerspråkiga språk tas upp. 2.4.1 Svårigheter med fonologi, grammatik och pragmatik Lundberg (2009), Espenakk (2011) och Hansson (2010) betonar att förseningar med språket ofta ger ökad risk för svårigheter senare i utvecklingen, därför att språklig förmåga är starkt relaterat till andra kognitiva funktioner. Ju fler språkliga nivåer som är drabbade desto allvarligare är språkstörningen. Språkstörningar kan drabba en eller flera olika språkliga nivåer såsom fonologi, grammatik och pragmatik (a.a.). Svensson (2009) och Westerlund (2009) beskriver att fonologi handlar om språkljudet. Det är den minsta språkliga byggstenen som kallas för fonem. Språkljuden kan urskiljas från sina bokstäver på olika sätt. Svensson och Westerlund diskuterar vidare att grammatiken också kan drabbas, och det handlar om morfologi. Det handlar om ordbildning och ordens inre struktur, deras form, hur de bildas och vilka ordklasser de tillhör. Vidare nämner Svensson och Westerlund pragmatiken, det vill säga hur barnen 4

använder språket. Med hjälp av sin omgivning lär sig barnet hur de använder språket som t.ex. i turtagning, att hålla tråden i berättelse samt att veta när, hur, vad och med vem det passar att prata om något (a.a.). 2.4.2 Biologiska orsaker till språksvårigheter Lundberg (2009), Espenakk (2011), Hansson (2010) och Hagtvet (2004) beskriver att språksvårigheter är vanligt idag och kan röra sig om problem både med att förstå eller att uttrycka språket. Språkstörning innebär att ett barn inte utvecklar språket som förväntat. Utvecklingen kommer igång senare och kan gå långsamt. Språkstörningen kan vara relaterat till olika handikapp som utvecklingsstörning, neuropsykiatriska diagnoser (Autism, ADD, ADHD) och hörselskada. Det kan även påverka de barn som inte har något relaterat till något handikapp. Det kan handla om dyslexi som är svår att upptäcka i ung ålder. Det framträder tydligare när barnet är större. Dyslexi handlar om läs- och skrivsvårigheter som då är språkets minsta byggstenar, fonemen. Dessa försenade språksvårigheter upptäcks antingen hos BVC, i förskolan eller i hemmet. Det är av stor betydelse för förskollärare att vara uppmärksamma på om det är något barn som är försenat i språkutvecklingen. Det kan antingen vara barn som har svårt att förstå språket, har uttalssvårigheter, har problem att lära sig nya ord, har svårigheter att läsa, visar litet intresse för socialt samspel eller uttrycker sig osammanhängande. Det vanligaste är när fonologin är drabbad. Barn som växer upp i hem med döva föräldrar eller är döva själva lär sig helt naturligt att använda sig av teckenspråk och kan ta hjälp av munnen, pennan eller datorn. Hansson (2010) påpekar även att det kan bli konsekvenser för individen när det gäller kommunikationen och kontakten med andra människor när det gäller språksvårigheter. Därför gäller det att vara uppmärksam som pedagog (a.a.). 2.4.3 Svårigheter på grund av flerspråkighet Kultti (2012) redogör i sin studie om hur barn blir flerspråkiga. Utvecklingen av språket beskrivs i olika termer av fonologi, grammatik och pragmatik. Kultti nämner vidare att det råder en vetenskaplig och allmän åsikt världen över om hur barn blir flerspråkiga. Svensson (2009) antyder även som Kultti nämner i sin studie att första språket är det barnet lär sig först i det naturliga samspelet med föräldrar och kamrater. Svensson nämner vidare att andraspråket är det språk barnet lär sig efter att förstaspråket är etablerat. Fredriksson och Taube (2010) nämner att det finns varierande invandrarbakgrunder. Det kan vara barn som kommer från hem där föräldrarna talar annat språk än svenska, det kan vara en av föräldrarna som har svenska som modersmål. Det kan även vara hem där föräldrarna har olika språk men inget av dessa är svenska. Fredriksson och Taube poängterar vidare att det kan vara många olika åsikter när det gäller flerspråkiga. Det kan även gälla hur länge familjen har bott i Sverige (a.a.). Skolverket (2006) presenterar två slags språkinlärningsmodeller som kallas för simultan och successiv. Simultan är det om barn lär sig två språk redan innan födseln eller i mycket tidig ålder. Successiv är om inlärningen av ett andra språk påbörjas först efter att det första har etablerats eller efter tre års ålder. 5

Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden. Förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjligheter att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål (Skolverket, 2010 s, 7). Både Skolverket (2006) och Kultti (2012) nämner att förskollärarna ska se varje barn som en kompetent och kreativ individ och vi ska ge barnen lust att utforska, leka, skapa och lära. Med hjälp av detta kan verksamheten bli spännande, rolig och utvecklande för flerspråkiga barn. Kulti (a.a.) nämner vidare att barnen hjälper varandra genom att utveckla sitt språk med hjälp av kommunikationen när de samarbetar i leken. Skolverket (2006) beskriver att språket använder vi för att göra oss förstådda och kunna tolka omvärlden. Skolverket (a.a.) tar upp olika delar att tänka på med flerspråkiga barn. Det är lyssna och prata. Här är det av stor betydelse för barnen att inte bara lyssna utan även att prata med varandra för att utveckla sitt språk. Det andra är leka och fantisera. När barn leker kan det vara drömmar, fantasi och upplevelser. Barnen kommunicerar genom rörelser, gester, ljud, tonfall eller andra signaler. Med hjälp av detta kan barn med olika modersmål ha rikt utbyte av varandra fast de inte förstår varandra. Det tredje är läsa och berätta och det fjärde är samarbete med föräldrarna. Skolverket (a.a.) påpekar vidare att samarbetet med föräldrar är av stor betydelse för barnens språkutveckling. Genom detta kan förskollärarna ta reda på vilket språk som talas hemma respektive i förskolan. Skolverket skriver även, för att hjälpa dessa flerspråkiga barn som inte kan svenska än, kan föräldrarna göra hjälpmedel hemifrån som att: Spela in sagor på modersmålet och sedan lyssna på det i förskolan, vad olika saker heter och översätta det tillsammans i förskolan eller föra en dagbok om vad barnet har lärt sig i förskolan respektive hemma. Med hjälp av detta stöder förskolan språkutvecklingen både i modersmålet och på svenska. Skolverket (a.a.) nämner även, om förskollärarna upptäcker att barn med flera språk är sena med talet är det av stor betydelse att detta uppmärksammas så tidigt som möjligt. Det kan handla om att barnet är känsligt för språkbyte. Då gäller det att ha någon som kan barnets språk (a.a.). 2.5 Strategier för att hjälpa barn som har språksvårigheter I detta kapitel redovisas det att barn kan få hjälp inom språkutvecklingen genom kvalificerad hjälp i förskolan. 2.5.1 Kvalificerad hjälp Inom förskolan finns det olika strategier för att få möjligheter till extra resurser på de olika avdelningarna med barn i behov av särskilt stöd. Behovet bedöms av förskolan med hjälp av föräldrarna om de ser att barnet behöver resurs. En resurs kan fungera som assistent direkt till ett enskilt barn eller i grupp. Men här specificerar de inte det speciella barnet utan ser till alla barnen. Resursteamet består av psykolog, specialpedagog och logoped. Dessa kan hjälpa barnet med de olika språksvårigheterna (Larsson, 2001). Larsson (a.a.) skriver vidare att bemanningen på en förskoleavdelning där det finns barn 6

med funktionshinder kan förstärkas och fokuseras just på det funktionshindrade barnet som behöver extra hjälp. 2.6 Material för språkutveckling I detta kapitel kommer det handla om olika material som förskollärarna kan använda sig av till barnen med språksvårigheter. Det kan vara TRAS, Bornholmsmodellen, TAKK eller Ipaden som kan vara till hjälp. 2.6.1 TRAS TRAS (tidig registrering av språkutveckling) är ett material som bygger på forskning om barns språkutveckling och är framtaget av Espenakk m.fl. ( 2011). TRAS är en metod som bygger på observationer och är ett redskap för förskollärare i förskolan men även med föräldrarna är det av stor betydelse. TRAS består av en handbok, ett observationsmaterial och en vägledning om hur materialet skall användas. Observationsmaterialet är format som en cirkel och den innersta cirkeln följer barnens utveckling i åldern två till tre år. Den mellersta cirkeln är för barn i åldern tre till fyra år. Den yttersta delen i cirkeln är för barn i åldern fyra till fem år. Schemat består av åtta olika områden och det är samspel, kommunikation, uppmärksamhet, språkförståelse, språkligmedvetenhet, uttal, ordproduktion och meningsbyggnad. Materialet är tänkt att underlätta förskollärares arbete med att upptäcka eventuella språksvaga barn och tidigt kunna sätta in stöd och resurs som behövs (Horn, Espenakk & Wagner, 2011). 2.6.2 Bornholmsmodellen Lundberg (2009), Jakobsson och Nilsson, (2011) beskriver att Bornholmsmodellen är en vetenskaplig metod som utvecklar den fonologiska kunskapen hos barn i förskolan. Bornholmsmodellen består av lekar och övningar och det delas in i olika huvudområden: att lyssna på ljud, att undersöka ord och meningar, att identifiera första och sista ljudet i ord, att undersöka fonemens värld genom analys och syntes samt att träda in i bokstävernas värld. Det sista området innebär att bokstäver lärs in och kopplas till de tidigare områdena som nämndes. Med hjälp av Bornholmsmodellen är det av stor betydelse att det sker på ett lekfullt sätt, hitta lusten och viljan. Metoden kan underlätta för barn som ligger i riskgrupperna eftersom metoden innehåller språk- och språkstimulerande lekar. I Bornholmsmodellen arbetar barnen cirka 15-20min varje dag med språklekar. Varje lek tar cirka fem minuter att genomföra. Svårigheterna ökar efterhand i de olika lekarna. I Bornholmsmodellen finns det sju olika grupper av språklekar: Lekar som stimulerar barn att uppfatta ljud, rim och ramsor, meningar och ord, dela upp meningar och ord- stavelser, fonem- först, sist och inuti, observera språkets betoning, röstläge samt variation (a.a.). 7

2.6.3 TAKK- Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation Trygg (2012) beskriver att TAKK är en metod för förskollärare för att kunna kommunicera med barn som har svårt i utveckling av språket. TAKK används i talande och hörande miljöer med hjälp av tecken. Trygg (a.a.) påpekar att miljön har en stor betydelse för att använda sig av TAKK. TAKK används väldigt mycket inom olika områden i förskolan. Därför är det bra att beskriva alla material med tecken så barnen vet vad det är och att kunna kommunicera med varandra mellan barn och förskollärare. 2.6.4 Ipad Kucirkova, Messer, Critten och Harwood (2014) diskuterar i sin studie att de införde Ipad till barn i behov av särskilt stöd. Ipaden utvecklades med enkla spel och olika appar som är utformade för barn med kommunikativa svårigheter. Apparna innehåller ljud, text och bilder för barnen det är för att det ska vara lättare för barnen att kommunicera med varandra. Kurcirkova et al. (a.a.) beskriver även i sin studie att de testade en metod som de kallade för Our story där barnen fick skapa en personlig berättelse med hjälp av olika metoder i Ipaden. Barnen fick ta kort och lägga in detta i appen och sedan skriva på dessa bilder. Ipaden spelade in ljud och bilder. Ipaden är utrustad för alla, även för de som är rullstolsbundna. 8

3 Metod Här presenteras det hur metoden har gått till väga för att forskaren ska få ett resultat. Det användes en kvalitativ metod, fem olika förskolor och det tematiserades upp i olika teman inför resultatdelen. 3.1 Metodval Denscombe (2016) beskriver att det finns två olika metoder som forskaren kan använda sig av antingen kvalitativ eller kvantitativ metod. Intervjuer i småskalig forskning brukar innebära att man använder semistrukturerade intervjuer för att undersöka attityder och frågor i detalj, och de används vanligtvis som en del av kvalitativ forskning (Denscombe, 2016, s. 265). I denna undersökning används kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer i en intervjuguide med frågor (Bilaga 1) och data bearbetas kvalitativt (Lantz, 1993). Enligt Denscombe (a.a.) använder forskaren denna form för att kunna vara flexibel och för att intervjufrågorna ska vara öppna då intervjupersonen ska ha möjlighet att fritt berätta vad hon eller han anser har stor betydelse att förmedla. Den intervjuade kan utveckla sina svar som blir mer öppna. Som forskare kommer jag att hålla fast vid den röda tråden genom intervjuerna men samtidigt ha en öppenhet för nya frågor utan att komma för långt bort från syftet. Med hjälp av intervju blir det en större inblick i informantens uppfattningar, åsikter, erfarenheter och känslor vilket inte fallet hade blivit om de hade använt sig av kvantitativ metod. Dimenäs (2012) skriver att vid kvalitativ intervju är det stor betydelse att inte ställa ledande frågor och detta är något som jag hade i åtanke när frågeställningarna formulerades. 3.2 Etiska principer Vetenskapsrådet (2002) framhåller fyra olika principer som forskaren ska tänka på under intervjun. Det är informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (a.a.). Med hjälp av dessa principer använde jag mig av ett informationsbrev som förklarar syftet med forskningen och hur lång intervjun tar. Detta skickades ut till chefer i kommunen och frågade om de hade några förskollärare som ville ställa upp på en intervju. Under intervjun meddelade jag informanten att hen har rätt att avbryta intervjun. Data som kommer in i undersökningen kommer att förvaras så att obehöriga inte kan ta del av det, förskollärarna kommer förbli anonyma och data kommer enbart att användas för detta forskningsändamål. 3.3 Urval Valet av informanter är att betrakta som representativt (Denscombe, 2016). Jag har valt att intervjua fem utbildade förskollärare som är verksamma i fem olika förskolor. Förskollärarna arbetar i en kommun som är belägen i södra Sverige. Förskolorna ligger inom samma kommun och alla är kommunala. Förskollärarna som har deltagit i studien har från fyra års till trettiosju års erfarenhet. Nedan presenteras förskollärarna med fiktiva 9

namn, detta för att inte röja deras identiteter. Förskollärarnas ålder och yrkeserfarenheter är dock sanningsenliga då denna information inte säger något om deras identitet. Selma, 59 år, jobbat som förskollärare i 37år. Linnea, 53 år, jobbat som förskollärare- specialpedagog i 30år. Stina, 49 år, jobbat som förskollärare i 15år. Lisa, 29 år, jobbat som förskollärare i 5år. Klara, 26 år, jobbat som förskollärare i 4år. 3.4 Pilotstudie i form av provintervju Innan jag startade intervjuerna med de olika förskollärarna genomfördes en pilotstudie en provintervju (Lantz, 1993). Jag gjorde en pilotstudie för att se om frågorna var bra att få svar på. Förstudien genomfördes med en förskollärare som har varit verksam inom förskolan i 15år. Förskolläraren tyckte det var bra frågor och det var två frågor som gick i hand och hand. Efter en liten revidering av intervjufrågorna kände jag mig redo att fortsätta min forskning. 3.5 Genomförande Undersökningen inleddes med att kolla upp vilka förskolor som fanns i en mindre kommun. När jag hade hittat förskolor kontaktades chefen på förskolorna. Det skickades ut ett informationsbrev (Bilaga 2) och frågade om de hade några förskollärare som ville ställa upp på intervju. Detta informationsbrev innehåller vad undersökningen går ut på och hur lång intervjun tar, om de behöver sätta in vikarie. När jag fick svar av cheferna att de hade förskollärare, så kontaktades informanten och vi bestämde tid och dag. Beslutet var att inte skicka ut frågorna i förväg, för att jag ville ha spontana svar. Intervjuerna genomfördes enskilt med varje informant. Detta för att informanten inte skulle känna sig obekväm med andra i rummet. Alla intervjuer ägde rum på deras arbetsplatser och i rum som de hade bokat, vilket bidrog till en lugnare atmosfär. Innan intervjuerna startades tillfrågade respondent igen om det gick bra att spela in samtalet med hjälp av en ljudupptagning på mobiltelefonen. Detta var för att få en bättre utsikt på vad som sades och inte behöva föra anteckningar. Efter intervjun meddelades att efter transkribering kommer samtalet att tas bort från mobilen. 3.6 Bearbetning av data Efter varje intervju som genomfördes så lyssnades samtalet igenom för att fastställa att jag hade fått all information med i mobiltelefonen. Sedan transkriberades varje intervju för hand på dator. Jag valde att transkribera det rakt av för att få det så korrekt som möjligt. Från att inte missa småord, för då kan det tolkas på olika sätt, vilket jag försöker undvika i forskningen. Efter att jag transkriberat resultatet skrevs det ut för att sedan färgkodas i syfte att kategorisera texten och finna specifika teman i insamlad data inför en kvalitativ bearbetning av data (Lantz, 1993). 10

Lantz (1993) skriver att en kvalitativ bearbetning av data syftar till att skapa en god gestalt. Det är när data bildar ett inre mönster. Det handlar även om att både ta fasta på enskilda temata och betrakta det enskilda temat. Lantz (a.a.) beskriver vidare att undersökningsresultatet som visar sig i data ska sammanfattas så det kan kopplas ihop med syftet. Data som inte kunde relateras till syftet reducerades. Med hjälp av färger på papperet kunde jag se en tydligare struktur, likheter och olikheter i data. Jag kunde se mönster och med utgångspunkt i problemställningen kunde jag dela in data i olika teman (Lantz, 1993). Genom de olika strukturerna jag tog fasta på, konstruerade jag tematiska rubriker och underrubriker med utgångspunkt i forskningsfrågorna. De olika huvudrubrikerna blev Språkutvecklande arbete i förskolan samt Svårigheter av olika slag och hjälp att få. 3.7 Redovisning och analys av empiri I resultatdelen redovisas resultat i löpande text som stärks med hjälp av citat från intervjuerna. Med hjälp av forskningsfrågorna delas empirin in i olika teman. I varje citat förklarar förskollärarna vad de har för erfarenheter och hur de upplever språkutvecklingen vilket även förstärks av bakgrundsfakta. Denscombe (2016) påpekar att empiri ska ha vetenskaplig grund för att konstatera att arbetet verkligen fungerar att undersöka. Denscombe diskuterar vidare att det är mycket bättre att utveckla teorierna från de data forskaren samlat in (a.a.) och denna studie handlar om att undersöka hur språkutvecklande arbetssätt kan genomföras i förskolan med fokus på barn som har språksvårigheter. 3.8 Validitet och reliabilitet Thurén (2007) skriver om validitet och reliabilitet. Validitet innebär att mätningarna är korrekt gjorda, alltså trovärdighet för studiens undersökningsområde. Reliabilitet innebär att man verkligen har undersökt det man ville undersöka alltså pålitlighet för undersökningens inhämtade material. Studien genomfördes med hjälp av kvalitativ metod som innehåller semistrukturerad intervju. Jag valde att intervjua utbildade och erfarna förskollärare för att få ett bra resultat för det t som ingick i studien. Det skulle vara förskollärare som var verksamma i förskolor och det valdes fem olika förskollärare på fem olika förskolor. För att studien ska kunna utgöras om av någon annan forskare valde jag att spela in intervjuerna på mobiltelefon för att få korrekta svar från informanten. Detta visas i resultatdelen, med hjälp av ordagranna citat från empirin. Validiteten i studien som utgick från syftes frågeställningar var att undersöka hur man kan arbeta språkutvecklande inom förskolan och hur man kan stötta barn som har språksvårigheter. Den genomförda studiens resultat ger svar på syftes frågeställningar. 11

4 Resultat och analys I detta kapitel presenteras resultatet med hjälp av rubriker som utgör studiens syftes frågor. De svar som har kommit fram av respondenterna redovisas också med hjälp av tematiska underrubriker. Förskollärarnas tankar och resonemang synliggörs med hjälp av citat från intervjuerna. Efter varje citat görs en analys där resultatet kopplas samman med den tidigare forskningen och det sociokulturella perspektivet. 4.1 Språkutvecklande arbete i förskolan Under denna rubrik presenteras hur förskollärare arbetar, fokuserar och tänker när det gäller begreppet barns språkutveckling. Det handlar mycket om hur, vad och varför språkutvecklande arbetssätt är av stor betydelse när det gäller barns språkutveckling. 4.1.1 Barns språk och språkutveckling I intervjuerna beskrivs begreppet språkutveckling vad som ligger i grunden. Alla pedagoger sa olika men ändå i samma sammanhang. Där ingår allt. Man ska kunna lära sig och man ska kunna göra sig förstådd. Det är något som är oerhört viktigt. Gör man inte sig förstådd så kan man bli frustrerad. Det kanske inte är det verbala, det finns ju kroppsspråk, tecken språk som är viktigt (Lisa, 29år, förskollärare). Förskolläraren tar upp att det är stor betydelse att göra sig förstådd för att kommunikationen ska funka. Om barnet inte kan göra sig förstådd kan förskollärarna ta hjälp av TAKK eller Ipad för barn som är i behov av särskilt stöd. Trygg (2012) liksom Svensson (2009) beskriver att med TAKK som metod lär sig förskollärare att kommunicera med barn som har svårt med utvecklingen av språket för att det ska vara en betydelse för kunskapsutvecklingen. Kurcirkova, Messer, Critten och Harwood (2014) nämner i sin forskning att Ipad är ett bra hjälpmedel för det finns appar man kan lada ner med ljud, text och bilder. Att barn får ett ordförråd allt man gör med dem som är intresserade avsätter ord på det om de söker något, så sätter man ord på det man letar på nätet eller forskar på olika saker för att utöka ordförråd stimulera med det och om de har språksvårigheter med ett ljud eller något, så de får sitt stöd i sitt språk (Selma, 59år, förskollärare). Svensson (2009), Säljö (2000), Lindqvist (1999) liksom Jakobsson och Nilsson (2011) betonar språkutveckling i sociala sammanhang, samspelets betydelse och att det kan beskrivas som en trappa från samspel och joller, begrepp och ord, uttal och grammatik och metaspråk till skriftspråk detta ingår i språkutvecklingen. Förskolläraren nämner att om barnen söker något men kan inte uttala det så nämner vi vad det heter. Detta är för att få ett bättre begrepp om språket. Det vi kan sätta begrepp på är hjälp med böcker, bilder eller händelser som sker i vardagen. 12

4.1.2 Betydelsefullt när det gäller barns språkutveckling I intervjuerna beskrevs vad som är viktigt att tänka på när det gäller barns språkutveckling. Förskollärarna förtydligade att man ska ge barnen tid att prata och inte jämföra barnen. För att alla barnen utvecklas olika i språket. Språkutvecklingen bygger på att det ska vara kul, på ett lekfullt sätt och att kunna ge dem de verktyg, så de kan utveckla sitt språk, konstaterade förskollärarna. Ge dem tid. Speciellt inte att jämföra barnen. Man får se till dem sin egen utveckling. Alla utvecklas olika (Lisa, 29år, förskollärare). Svensson (2009), Säljö (2000), Lindqvist (1999) liksom Espenakk (2011) beskriver om att barn utvecklar sitt språk i samspelets sociala sammanhang med andra barn i sin omgivning. Förskolan har därför en stor betydelse för barns språkutveckling när det gäller att främja språket hos barn. Det är en kontinuerlig process som bygger på förståelse och på språklig utveckling. Här kan vi konstatera att det är stor betydelse att ge barnen den tid de behöver för att kunna utveckla sitt språk i sin takt. Det kom även fram att vi inte ska jämföra barnen, det var ohört viktigt att tänka på det. Att man hjälper dem att söka svar lite som jag sa innan att man ger dem fler ord man använder ett vist språk själv att man prata vuxet språk och att man använder ord som är kanske är lite svårare ibland och att man på så sätt hjälper dem att förklara vad de innebär så de får ett ordspråk en sak som vi har här är hej hej veckans grej. Det är när man prata om eller slår upp ett ord så får de olika vad de kan betyda och sedan utveckla man det vidare (Selma, 59år, förskollärare). Skolverket (2010) skriver att förskolans uppdrag är att erbjuda alla barnen en god pedagogisk verksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. Vidare beskriver Skolverket (a.a.) barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov. Här ser vi en tydlig struktur att omsorg och fostran bildar en helhet och det är det förskollärarna kom fram till. Att ge barnen tid att utveckla sitt språk och att inte tvinga dem. Dahlgren m.fl. (2013) beskriver att barnet genom språklekar kan upptäcka språkets olika delar, att språket kan delas upp i ljud och stavelser. När förskollärarna arbetar med språklekar finns möjlighet att reflektera kring barnens språkliga medvetenhet. Det är barnet som bli språkligt medveten. Det gäller att vara lyhörd och intresserad vad barnen har att berätta. De kanske vill göra en lek om språket och då kan vi förskollärare ge barnen verktyg för att utveckla det språkligt. 4.1.3 När man kan börja arbeta med språket Alla förskollärare konstaterade att vi ska börja med språkträning direkt. När barnen är hemma ska föräldrarna prata så mycket det går med barnen och i förskolan samma sak. Man kan börja arbeta med det på dag ett på förskolan, med de allra minsta barnen. Precis som jag sa innan finns det ett språk från det barnet föds finns det ett språk. Det är ju det här med allra minsta bebisarna det här med ögonkontakt, man ser när de knyter an och den biten (Linnea, 53år, förskollärare). 13

Förskolläraren konstaterade att språket har en stor betydelse för oss individer för att vi ska kunna kommunicera med varandra. Det kom även fram att ett nyfött barn ska man börja prata med direkt för det börjas med joller som är det första språket på nyfödda barn. Svensson (2009), Säljö (2000), Lindqvist (1999) liksom Jakobsson och Nilsson (2011) anser att genom samspelets betydelse med andra utvecklar barnen sitt språk. Det är det förskolläraren menar att språket ska man börja direkt på förskolan. För barnet ska kunna kommunicera. När man byter blöja man bemöter deras ögonkontakt när man pratar hela tiden man prata vad man gör man sjunger kanske eller att upprepa hela tiden att nu tar vi på strumporna att de har den färgen, den tröjan har den färgen och nu knäpper vi, att vi använder mycket ord hela tiden alltså benämner (Selma, 59år, förskollärare). Englund (2010) skriver i sin forskning att daglig språkanvändning tillsammans med andra är en bra grund till utvecklingen. Englund (a.a.) nämner vidare att barn lär sig språket tidigt före skolstart genom tv, spel och samlarkort, inte bara genom böcker. När barnen är i förskolan är det av stor betydelse att vi förskollärare benämner vad saker heter. För att förstärka barnens ord utveckling. När barnen börjar på förskolan ska man helst börja direkt med språket som t.ex. när vi byter blöja där kan vi få med mycket av språket. 4.1.4 Strategier för att stimulera språkutveckling Tillvägagångsättet kan se olika ut beroende på vad barnet behöver och vad de har för behov av språket. Det handlar hela tiden om att benämna för barnen, för att de ska få utvecklingen i sitt språk på ett korrekt sätt. Det kan vara att hitta olika strategier när det gäller språket. Det hela kan vara att barnen inte tycker om att prata. Då får man försöka locka barnet med, något de gillar att göra. Jag tänkte då man via ögonkontakt, upprepning, använder kroppsspråket, sånger, rim och ramsor, samtal vad som händer. Klär av dem via orden. Från första början och berätta för barnen vad som händer, vad man gör och vad man har för kläder alltså benämner vad de är för något i ord (Stina, 49år, förskollärare). Svensson (2009) skriver att på förskolan kan förskollärarna stimulera barnets fonologiska medvetenhet genom att rimma, identifiera ljud i ord, räkna, bilda ord med specifika ljud för att få in språkutvecklingen. En av förskollärarna säger att vi ska hjälpa barnen om de inte kan språket eller om de inte förstår. Lundberg (2009), Espenakk (2011), Hansson (2010) och Hagtvet (2004) beskriver att språksvårigheter är vanligt idag och kan röra sig om problem både med att förstå eller uttrycka språket. Detta kan vi konstatera som en av förskollärarna säger att vi får säga orden hela tiden och till slut kommer barnen att förstå. Jag tänker så här att ofta är barnen alltid intresserad av något via deras eget intresse försöka locka fram deras språk eller försöka ta hjälp av andra barn försöka locka fram dem via språket och inte göra så stor sak av det (Stina, 49år, förskollärare). 14

Förskolläraren konstaterar att om barnet inte är intresserad kan vi ta hjälp av andra barn och försöka locka fram språket. För oftast är det mycket lättare för barnen att ta hjälp av varandra och kunna kommunicera. Ibland förstår inte förskollärarna vad barnen menar, då är det bra att ha en kompis närheten som stöttar och hjälper till. Norling (2015), Olofsson (2009), Samuelsson, Carlsson (2014) liksom Svensson (2009), Säljö (2000) och Lindqvist (1999) beskriver att vi kan ta hjälp av samspelet med andra barn för att stimulera barns språkutveckling. Då har leken en stor betydelse. För leken lärs in på olika sätt i olika situationer konstaterar författarna. en ramsa t.ex. om man använder hela sin kropp gör det spännande och att man är övertydlig med dem bokstäverna de har svårigheter med eller att man dramatiserar det. Ta hjälp av olika material för att fånga deras intresse en tre åring kanske behöver mycket material att titta på eller hänga upp för det kanske kan vara svårt att förstå är det lättare att visa ( Selma, 59år, förskollärare). Förskollärarna säger att det hjälper oftast att fortsätta, göra små förändringar eller att vi observerar barnet. Observera barnet kan vara att vi ser vad barnet gillar att göra och möta barnet. Detta kan vara en bra lösning att observera barnet för att se vad det gillar. Det kan vara att barnet gillar bilar och genom detta intresse få igång språket. Norling (2015) beskriver att förskolans atmosfär skapas tillsammans med barnen. Personalens lyhördhet för barnens intresse som leksaker och symboler kan skapa motivation och spontana tillfällen till språket. Författaren beskriver att om personalens lyhördhet är ansenlig för barnen kan de hitta ett intresse för barnen. Många gånger är vi olika. Man är inte intresserad av samma saker. Det kan bero på oss. Hur vi presentera det och hur vi själva gör arbetet eller uppgiften tar fram. Det är nog från bägge hållen. Presenterar vi något spännande, roligt, intressant eller nyfiket och visa att vi är oss själva brukar vi få med de flesta barnen (Lisa, 29år, förskollärare). Barnet kan inte vara intresserat av allt för vi är olika individer. Det handlar om att observera alla barnen och möta dem i det som intresserar dem för att sedan lägga grunden till ett bra arbete. Vi förskollärare ska kunna stimulera de flesta barnen till att delta i något. Men som sagt alla barn är olika individer. Det är bara att acceptera, alla barn kan inte vara intresserad av allt. Det är då bra att observera varje barn för att se vad de är intresserade av, så att vi förskollärare ska kunna presentera ett roligt material så de flesta barnen vill vara med. På förskolan kan förskollärarna stimulera barnets fonologiska medvetenhet genom att skapa lekar inom språket där barnet kan rimma, identifiera ljud i ord, räkna ljud i ord, bilda ord med ett specifikt ljud, ta bort fonem eller lägga till fonem (Svensson, 2009). Norling (2015) nämner även att personalens lyhördhet för barnets intressen som leksaker och symboler kan skapa motivation och spontana tillfällen till att utveckla språket. 15

4.2 Språksvårigheter av olika slag och hjälp att få Under denna rubrik presenteras olika kategorier om språksvårigheter. Hur förskollärarna vet att ett barn har språksvårigheter och hur vi gör för att hjälpa dessa barn på bästa sätt. Språksvårigheter kan handla om så mycket. Det kan vara att ett barn har någon diagnos eller det kan vara ett litet fel som att de har problem med att urskilja ljud. 4.2.1 Språksvårigheter bland barn Det finns olika svårigheter inom språket, det kan vara ljudet, talet, förståelsen eller att man har två modersmål. Det finns olika. Det finns de här: att man inte förstå vad man säger. De kan inte prata, inte förstå eller följa introduktioner eller riktigt förstå vad vi säger till dem. Där märker man att förståelse inte är där. Olika ljud. Man förstå vad de säger men det kan bli lite tokigt. Istället för strumpa blir det bumpa. Det är sådana saker. Många gånger kan det vara barn med två språk (Lisa, 29år, förskollärare). En av förskollärarna konstaterade att det handlar om hur barnet uttrycker sig och då märker man hur språket låter. Det kan handla om att barnet inte har kommit igång med språket eller att barnet är försenat med sitt språk. Lundberg (2009), Espenakk (2011), Hansson (2010) och Hagtvet (2004) säger det att det är stor betydelse för oss förskollärare att vara uppmärksamma om det är något barn som är försenad i språkutvecklingen. Det kan vara barn som har svårt att förstå språket, har uttalssvårigheter eller har problem att lära sig nya ord. Hansson (2010) skriver vidare att det kan bli konsekvenser för individen när det gäller språkets kommunikation och kontakten med andra människor. Därför är det bra att som pedagog vara i barnets närhet för att ge stöd i språket och i den sociala samvaron (a.a.). I samspel med andra barn som kommit längre i sin språkutveckling och med hjälp av artefakter som spel och Ipad blir det möjligt för barnen att komma vidare (Svensson, 2009, Säljö, 2000 och Lindqvist, 1999). Det kan bero på olika saker så klart. Det kan bero på att man har en språkstörning t.ex. det kan man ha men det kan bero på som jag sa innan, att man inte förstå och att man har förståelsen. För den är viktigt att man ha förståelsen (Linnea, 53år, förskollärare). Förskolläraren säger att det kan handla om att ett barn kan ha en språkstörning. Det kan då visa att barnet inte är intresserad eftersom barnet inte förstår vad som ska göras. Inom sociokulturellt perspektiv och inom forskning (Norling, 2015, Svensson, 2009, Säljö, 2000 och Lindqvist, 1999) betonas miljöns betydelse för lärande att personalens lyhördhet för barnens intresse som leksaker och symboler kan skapa motivation och spontana tillfällen till att utveckla språket. Lundberg (2009), Espenakk (2011), Hansson (2010) och Hagtvet (2004) beskriver att en språkstörning kan vara att ett barn inte utvecklar språket som förväntat. Utvecklingen kommer igång senare och då kan det gå långsamt. Språkstörningen kan vara relaterat till olika handikapp. 16