Surfplattor och datorer i skolan -som stöd för elevernas språkutveckling

Malmö högskola Lärande och samhälle Individ och samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Surfplattor och datorer i skolan -som stöd för elevernas språkutveckling Tablets and computers in school -to support students' language development Soares Stephanie Thulin Leila Lärarexamen 210hp Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Datum för slutseminarium 2013-11-06 Examinator: Handledare: Stefan Ange Nyzell handledare Handledare: Nils Andersson

Förord Vi har gjort de flesta momenten i arbetet tillsammans, men vi har delat upp litteraturläsningen och därefter delgivit varandra vad som står i de olika texterna vi läst. Skrivningen av de olika kapitlena och analyserna har vi också delat upp. Texten är däremot skriven så att man inte kan urskilja vem som skrivit vad. Vi har suttit tillsammans och arbetat med texten, på varsin dator/surfplatta. Vi har genom att göra på detta sätt tagit oss igenom skrivandet mer effektivt, samtidigt som vi har kunnat diskutera våra texter med varandra under skrivandets gång. Nyckelord: surfplattor, datorer, ASL, IKT, applikationer.

Abstract I detta arbete kommer du att få läsa om hur digitala hjälpmedel, främst surfplattor och datorer kan hjälpa elever i deras utveckling. Du kommer få ta del av intervjuer med fem lärare och en bibliotikarie från två olika skolor i ett mångkulturellt samhälle. Syftet med detta arbete är att komma fram till hur digitala läromedel kan användas på ett så bra sätt som möjligt i klassrummet och vilka fördelar och nackdelar det finns. Eftersom surfplattor och datorer ligger i många elevers intresse bör skolan ta till vara på deras kunskaper och utveckla arbetet utifrån detta. Våra frågeställningar är: Vilka för- och nackdelar finns det med digitala läromedel jämfört med traditionella läromedel? Hur används digitala läromedel i skolorna? På vilket sätt kan digitala läromedel hjälpa elevers språkutveckling? Vi har utfört tre observationer. Dessa observationer har hjälpt oss när vi analyserade och tydliggjorde våra resultat. Till vår hjälp under intervjuerna använde vi oss utav en diktafon. Vi kom fram till att med hjälp av digitala läromedel kan elever utveckla sina kunskaper i skriv- och läsinlärning, samt att de tränar upp sin förmåga att interagera med andra när man arbetar enligt Tragetons modell, ASL. Genom arbetet med ASL kunde eleverna läsa vad de själva samt vad deras kamrater skrivit, beroende på deras nivå.

Innehållsförteckning 1 Inledning... 1 1.1 Syfte... 2 1.2 Frågeställningar... 2 1.3 Avgränsningar... 2 2 Kunskapsbakgrund... 3 2.1 Forskningsläge... 3 2.2 Tidigare forskning... 4 2.2.1 Begreppet ASL Att skriva sig till läsning... 6 2.3 ASL enligt Tragetons modell... 8 2.4 Litteraturdiskussion... 9 3 Metod... 11 3.1 Val av undersökningsmetod... 11 3.2 Urval... 11 3.3 Genomförande... 12 3.3.1 Etiska övervägande... 14 3.4 Metoddiskussion... 15 4 Resultat och tolkning... 17 4.1 Observationer... 17 4.2 Analys av observationer... 19 4.3 Hur surfplattan och datorn används i klassrummet samt andra läromedel.. 20 4.3.1 Sammanfattning av pedagogernas svar... 20 4.3.2 Analys... 22 4.4 Pedagogiska fördelar och nackdelar med surfplattan och datorn... 22 4.4.1 Sammanfattning av pedagogernas svar... 23 4.4.2 Analys... 24 4.5 Hur surfplattan och datorn hjälper eleverna i deras utveckling... 26

4.5.1 Sammanfattning av pedagogernas svar... 26 4.5.2 Analys... 28 4.6 Hur tror du framtiden kommer se ut... 29 4.6.1 Sammanfattning av pedagogernas svar... 30 4.6.2 Analys... 31 5 Slutsatser och förslag till fortssatt forskning... 32 5.1 Slutsatser... 32 5.2 Förslag till fortsatt forskning... 34 Referens... 35 Bilagor... 36

1 Inledning Digitala hjälpmedel börjar bli mer och mer aktuella i skolan och i vardagen. Under kategorin digitala läromedel finns det bland annat, surfplattor, datorer, smartboards, med mera, men vi har valt att fokusera på surfplattors och datorers användning i klassrummet. Utifrån egna erfarenheter vet vi att läromedlen används, men på grund av bristande kunskap kan det hända att läromedlet används på ett sätt som inte främjar elevernas skriv- och läsutveckling på det bästa möjliga sättet. Att använda surfplattor i skolan är relativt nytt och det finns inte mycket kunskap om hur det kan användas. Om pedagoger får rätt kunskaper så kan dessa läromedel vara till stor nytta för eleverna och hjälpa dem i deras utveckling. Vi har valt att i detta arbete fokusera på elevernas läs- och skrivutveckling i klass ett till tre. Digitala läromedel är framtiden och kommer att utvecklas vidare, kanske till och med ta över det mesta av dagens tryckta läromedel. Genom att utforska detta område, vill vi inspirera andra till att våga använda digitala läromedel oftare och för ett bra syfte. I Hållbar utveckling, är en av aspekterna att tänka på naturen och använda sig mindre utav papper detta kan arbetas in i skolan, då det förekommer mycket onödig kopiering och läromedel som eleverna själva får fylla i, t.ex., matteböcker och arbetsböcker. Om eleverna använder digitala läromedel, kan flera elever använda samma läromedelsmaterial och göra samma övningar istället för att, som det tidigare varit, att en elev använder en arbetsbok eller stencil en gång. I detta arbete får ni läsa om hur några pedagoger arbetar med surfplattor och datorer i sina klassrum, samt deras tankar kring hur dessa hjälpmedel hjälpt eleverna i deras skriv- och läsutveckling. 1

1.1 Syfte Syftet är att komma fram till hur digitala läromedel kan använda i klassrummet på ett så bra sätt som möjligt och vilka fördelar och nackdelar det finns. Eftersom det redan finns pedagoger som använder sig av digitala läromedel, kan andra lära av dem och föra vidare den kunskap som de har. Det förekommer även att pedagoger gör misstag när de använder läromedlet, dessa misstag kan vara till nytta för andra så att de inte gör om samma sak. Syftet är att förmedla kunskap som kan föra oss framåt, mot framtida läromedel. Utifrån egna erfarenheter kan vi konstatera att utvecklingen går framåt och nya sätt att lära ut och ta del av kunskap utformas hela tiden. Genom våra erfarenheter med elever ser vi att intresset för surfplattor och datorer är stort, det hade därför varit bra om skolan tar tillvara på detta intresse och kunskap de har, för att sedan utveckla arbetet i skolan utifrån detta. Hur hjälper läromedlet eleverna med deras läs- och skrivutveckling? Hur kan läromedlet på bästa sätt användas utan att det blir en leksak? Vad kan det nya hjälpmedlet användas till? Detta är några av frågorna som kommer att tas upp i detta arbete. 1.2 Frågeställningar Vilka för- och nackdelar finns det med digitala läromedel jämfört med traditionella läromedel? Hur används digitala läromedel i skolorna? På vilket sätt kan digitala läromedel hjälpa elevers språkutveckling? 1.3 Avgränsningar Vi har valt att avgränsa vårt arbete genom att inte fördjupa oss i begreppet hållbar utveckling, mer än att vi berör pappers- och arbetsbokshantering i skolan. 2

2 Kunskapsbakgrund Mycket av litteratuern som vi använt oss av är inriktat på datorer, det finns nästan ingen forskning om surfplattor då det är ett relativt nytt arbetsredskap i skolan. Men med hjälp av internet och videoklipp på nätet, kunde vi på ett enklare sätt hitta relevant information och kunskap om surfplattor som läromedel. 2.1 Forskningsläge Enligt Vygotskij (2009) går barns utveckling från det sociala till det individuella och detta kallar han den proximala utvecklingszonen. Vygotskijs teori förklarar att barn härmar vuxna och på så sätt utvecklar de förmågan att göra vissa saker på egen hand. Den proximala utvecklingszonen är ett stadie som eleverna befinner sig i under sin inlärning och utveckling. När eleverna står mellan att klara av en uppgift med hjälp av en annan, kunskapsmässigt längre kommen person och att klara en uppgift på egen hand befinner de sig i utvecklingszonen. Det som barnen inte klarar av själv kan de uppnå med hjälp av vägledning och uppmuntran. Därför blir det viktigt att som pedagog agera inom denna utvecklingszon att stimulera barnen att aktivt samarbeta med andra och ge dem hjälp och stöd för att klara av och behärska nya uppgifter. Säljös bok Lärande & kulturella redskap (2005) handlar om hur skriften och läsandet har utvecklats genom historien. Säljö (2005;116) förklarar att språket är levande och därför ändras det konstant, dialektord blir godkända som stavningsförslag och det blir även ljudlika ord. Nya ord bidas utifrån den sociala kulturen. Säljö förklarar att språket idag skiljer sig från språket för 15 år sedan, språket utvecklas och det gör även vår kommunikation. Orden som vi uttrycker oss med får en annan stavning samt förkortningar förekommer mer och mer, men för att förstå vad förkortningarna betyder måste människan ha tidigare erfarenheter av att använda ordet i fråga. 3

I en spiral (figur 1) illustreras det hur människan tar till sig kunskaper om t.ex. olika redskap, och på sätt utvecklar sitt lärande om just detta redskap. Spiralen består av 4 faser, den första fasen kallas "initial kontakt" det är då hen för första gången kommer i kontakt med kunskapen eller redskapet. Vid den andra fasen, som kallas "systematisk prövning", används redskapet för att fundera ut hur det fungerar och på vilka sätt de kan använda den till. Vid "approprierings fasen", den tredje, finns kunskapen att förklara för andra hur detta redskap fungerar. Den sista fasen kallas "naturalisering" och här används redskapet som om det vore de mest naturliga som finns. Redskapet tas för givet och det blir ett vanligt redskap i vår vardag. Figur 1 Säljö (2005;230) 2.2 Tidigare forskning Enligt Folkessons arbete (2004;66) skrivs det idag mycket på datorer jämfört med vad det skrivs för hand i skolan. De dataskrivna texterna hängs oftast upp på en speciell vägg, 4

där får eleverna möjlighet att läsa varandras texter. I och med detta så blir det ett naturligt inslag att de läser en stor variation av texter. Barnen blir medvetna om språket eftersom de själva experimenterar på datorn samt provar och visar varandra-. De upptäcker själva med hjälp av komentarer från både lärare och andra elever hur de bygger en bra berättelse. I en artikel presenterar Åke Grönlund, professor vid Örebros universitet, det nya sättet att se på läs- och skrivinlärning i skolan. Han förklarar att eleverna kan fokusera mer på texten och dess innehåll än på formandet av bokstäver när eleverna får skriva på en dator eller surfplatta. Det bidrar även med att de svagare eleverna känner att de hänger med. Om eleverna skriver texter för hand kan de svagare eleverna känna att de inte är tillräckligt bra eller att de halkar efter. Det kan vara svårt för eleverna att forma bokstäver när de är sex till sju år, men att knappa på ett tangentbord lär sig barn ganska snabbt, menar Grönlund. Alla kan vara med på sina egna villkor, säger Grönlund. Han menar att när texterna är klara och redigerade så ser texterna fina ut, pappret är inte skrynkligt och det syns inte att eleverna suddat ut text, det finns inga inklämda bokstäver och alla bokstäver ser likadana ut. Detta är faktorer som får eleverna att känna sig stolta över det de har presterat. Williams (2006;48) förklarar att skolan kan ses som ett samhälle där människan lär sig lära. Läraren blir en modell för lärande och motivation, både för den individuella människan och för gruppen. Williams beskriver att i skolan kan lärlingslärande ske. Detta kan utvecklas genom ömsesidig undervisning och elevsamverkan. Undervisningen bygger då på dialoger och turtagning. Lärarens roll blir att ställa frågor, förklara och sammanfatta de tankar som går vidare mot det okända. Det kan också utvecklas genom att barnen arbetar utifrån sina intressen och val samt kontinuerligt sätts i grupper. I grupperna kan barnen berätta om sitt kunnande för kamraterna, som frågar och ifrågasätter. Hylén beskriver i sin bok Digitalisering av skolan (2010;40) ett amerikanskt projekt på högstadieelever, där varje elev fick varsin dator att använda i skolarbetet. Projektet startades av Microsoft i mitten av 1990-talet och kallades Anytime, anywhere learning. För att se hur elevernas kunskaper utvecklades gjordes det kunskapstester, Hylén beskriver hur de jämfört två av dessa tester. Via en utvärdering kunde de se att eleverna visade drastiska förbättringar i sina skrivarkunskaper. Den visade bland annat att elever, 13-14år som fick möjligheten att utveckla sitt skrivande med hjälp av en dator förbättrade sin förmåga att skriva. När de jämförde elevernas resultat av ett kunskapstest från år 2000 med ett annat från år 2005, visade det att en medel elev år 2005 fick bättre resultat än vad två tredjedelar av samtliga elever gjorde år 2000. Resultaten visade också att de elever som inte fått använda datorn i sitt skrivande inte uppnådde samma resultat som de som gjort det. De elever som använde datorn 5

presterade enligt studien bättre än 75 % av alla elever som inte använde datorer. Studiens slutsats blev att ju mer eleverna använder datorerna i sitt skrivande, desto bättre blir de på att skriva. Även om denna bok behandlar äldre elever, så anser vi att den tar upp ett ämne som är relevant för vår frågeställning och som stärker vårt syfte. 2.2.1 Begreppet ASL Att skriva sig till läsning I en blogg, Skriv för livet av Marie Norgren, en grundskollärare med 16 års erfarenhet inom yrket, kom vi i kontakt med ett kort reportage med Trageton, där han kort förklarar sina tankar om ASL och hur pedagogen bör lägga upp arbetet för att på bästa sätt utveckla elevernas läs- och skrivinlärnings process. I reportaget som är nämnt ovan förklarar Trageton att eleverna bör lära sig skriva först innan de lär sig läsa. Vi i norden har under flera decennier arbetat med läsning först, men Trageton berättar att hans och annan forskning tyder på att elever lär sig att skriva snabbare än att läsa. Han menar att elever skriver väldigt mycket i sina tidiga år, men att det kan vara svårt att läsa texten. Därför är det bra att e3leverna får använda sig av en dator när de skriver för att göra det tydligt för läsaren. Trageton säger även att det är känt att flickor bemästrar handskrivning som nybörjare bättre än vad pojkar gör, på grund av tidigare utvecklad fin motorik och öga/hand koordination. Lärarna och föräldrarna i projektet menar att det har varit speciellt fördelaktigt för många pojkar med den uppskjutna skrivstilsundervisningen. Föräldrarna påpekar att deras barn slapp nederlaget med ful handstil i skolår två och att pojkarna lyckades bättre med att skriva fint och var mer nöjda med sina prestationer när skrivstilen fick vänta till skolår tre. Flickorna presterade ändå, som väntat, bättre i fråga om både kvalitet och hastighet. Trageton (2005;118) Lövgren skriver även hon i sin bok Med datorn som skrivverktyg (2009;12) att när eleverna tidigare skapade texter var det med penna och papper. Detta är ett skrivverktyg där redigering och bearbetning av texterna måste ske i flera steg och varje förändring kräver en stor arbetsinsats. Hon menar att texterna måste skrivas om för hand och att pappret begränsar hur mycket eleverna kan utveckla sin textmassa. Lövgren anser att det oftast är elever med minst motivation som måste bearbeta sina texter. Detta beror oftast på att det för dessa elever handlar om att skriva så lite som möjligt. Hon skriver att det är en svår uppgift att ställa rimliga krav så att lusten att skriva blir kvar. Använder eleverna datorn som skrivverktyg blir 6

det inte alls svårt att arbeta med texterna. Den digitala texten makar sig snällt och lämnar plats åt fler och längre ord, skriver hon. Trageton (2005;62) skriver att en viktig poäng är att det alltid ska vara två elever vid varje dator för att det sociala samspelet ska stimuleras och för att de ska kunna hjälpa varandra både med språket samt det tekniska. Lövgren (2009;25) förklarar att när eleverna ska skriva är det viktigt att de tar sig an uppgiften två och två. Då får de någon att föra resonemang med och kan på så vis ta sig fram till svar på frågor om formulering, händelseutveckling och stavning. Hon menar att det syns tydligt att det händer något med språket när eleverna får arbeta tillsammans än när de skriver ensamma. Hon fortsätter med att skriva att samarbete mellan små elever är en konst. Det är svårt att hålla sig koncentrerad, att ge hjälp, men även att ta emot hjälp. Hon skriver att det därför kan vara en fördel att behålla samma skrivarkompis en längre tid eftersom eleverna då hinner etablera en trygg relation samt en rollfördelning som fungerar. Det spelar även roll vilken typ av uppgift som delas ut. Är det en uppgift där eleverna tex ska berätta om sin mamma, där en berättar och den andra står bredvid, då är den andra eleven ganska snart ointresserad och sysselsätter sig med något annat. Lövgren (2009;28) menar att pedagogen måste ge uppgifter som stimulerar båda två, de ska alltså utformas så att mina fingrar skriver det du vill berätta om din mamma och dina fingrar skriver det jag vill berätta om min mamma. Jag skriver dina tankar och du skriver mina tankar. När eleverna sedan arbetar med gemensamma texter så som: vi gillar vi kan eller en gemensam saga, så blir båda två naturligt engagerade. Lövgren refererar till Vygotskijs sociokulturella teori och den proximala utvecklings zonen, och av vikten att integrera med andra. Jag lär mig först tillsammans med andra, det jag sedermera kan göra själv. Mitt inre tänkande har föregåtts av yttre tänkande tillsammans med andra. Lövgren (2009) Lövgren skriver även att finmotoriken, vilken är den som måste utvecklas för att forma bokstäver med en penna, är den del av mororiken som utvecklas sist tillsammans med den i fötterna, eftersom utvecklingen går uppifrån och ner samt inifrån och ut. Hon menar att eleverna inte bara kan öva fingrarnas motorik i skolan utan måste ge möjlighet att utveckla hela kroppen och sinnenas samspel för att vi tillslut ska få en välutvecklad motorik där en avspänd och lättläst handstil blir möjlig att lära sig. Hon skriver att pedagogen måste hitta på olika övningar som låter eleverna öva på sin fingerfärdighet, det kan vara svårt att hitta bra övningar, men det är ett måste eftersom barn ofta inte är så smidiga i sina händer. De kan t.ex. 7

inte föra tummen ända bort till lillfingret med nageln pekandes uppåt, Lövgren skriver att om så är fallet kan de inte heller hålla ett korrekt pincettgrepp. I boken står det också att den rörelsen är mycket viktig för en smidig användning av tummen och hela handen. Vikten av att kunna skriva tar Trageton också upp i reportaget. Han visar en tidningsartikel där Jan Björklund säger att eleverna bör lära sig skriva för hand i skolan. Tragetons respons var att eleverna ska lära sig skriva för hand i skolan, men att det skall vänta tills de går i andra klass. På så sätt kan eleverna redan se hur bokstäverna ser ut, hur de låter och hur vissa ord stavas. Trageton skriver att det vanligaste sättet att använda datorn i samhället utanför skolan är att använda den som ett skriverktyg. Det är dessutom ett av de få områden där de kunnat påvisa en tydlig inlärningseffekt i skolan. Men det finns minimalt med forskning kring sådana enkla tillämpningar i åldrarna sex till tio år. Han skriver även att datorer snabbt blir föråldrade, men tangentbordet har varit detsamma sedan det utvecklades för skrivmaskinen, för mer än 100 år sedan. Ingen datortillverkare har vågat ändra på bokstavsföljden på tangentbordet eftersom det skulle innebära att hundratusentals människor och sekreterare måste omskolas. För elever i de lägre skolåldrarna är tangentbordet dessutom ett grundläggande verktyg för inlärning av grundstenarna i all skriftlig kommunikation, dvs. de 29 bokstäverna och hur de ska sammansättas till meningsbärande ord och satser. Till skillnad från när eleverna skriver för hand så använder de båda sina händer, vilket enligt författaren innebär att informationsströmmen från fingrarna hamnar i både vänster och höger hjärnhalva. Han skriver att som vi vet har de olika hjärnhalvorna olika funktioner och skolan har sedan länge kritiserats för att den vänstra sidan blivit ensidigt utnyttjad, detta på bekostnad av elevernas kreativitet. (2005) 2.3 ASL enligt Tragetons modell Trageton beskriver hur pedagogen ska gå tillväga med ASL inlärning i skolan, han skriver att eleverna först ska få göra bokstavsräckor samt skriva sina namn. Han menar att det är en fördel för pedagoger och elever om namnen alltid står högst upp på pappret eftersom de då kan se vem som producerat texten. När eleverna skriver i par ska givetvis båda elever få varsin kopia av utskriften. Han menar även att eleverna ska turas om att skriva på datorn med inte allt för långt tid emellan, eftersom eleverna då tröttnar på att vänta. Pedagogen ska även uppmärksamma och sätta passiva elever i arbete med hjälp av intressanta uppgifter. 8

Därefter ska eleverna få skriva bokstavsräckor som representerar berättelser. Eleverna får då rita en bild och sedan skriva till bilden, därefter ska eleverna berätta sina berättelser för pedagogen som skriver ner den bredvid eller under barnens egen text. Läraren ska skriva ner berättelsen så som eleven berättar den och skriva med radbrytning inför varje ny sats. Han skriver att pedagogen helst ska dela upp huvudsats och bisats så att raderna inte blir allt för långa. Detta eftersom det då blir lättare för eleverna att läsa sina berättelser högt tillsammans med pedagogen, samtidigt som pedagogen pekar på ett ord i taget. Efter ett tag kommer nya enstaka ord dyka upp i elevernas texter och Trageton anser att detta är ett avgörande steg i utvecklingen. Eleverna kommer vilja skriva viktiga ord för berättelsen och kommer då fråga hur vissa ord stavas och vilken bokstav det börjar med. Efter det steget kan eleverna enligt Tragetons modell göra egna ordböcker. Detta menar han är betydligt mer avancerat att hantera än bokstavsräckor för en sexåring. Produktionen av ordböcker, säger Trageton är en bra övergång till mer komplicerade texter. De första ordböckerna kan gärna framställas genom att viktiga nyckelord i berättelsen, eller helt enkelt de ord som eleven kommer på, skrivs ned där ordningen inte spelar någon roll. Steget efter kan vara att skriva ned alla ord som börjar på samma bokstav, då får eleven träning i att hitta rätt första bokstav och ljud. Därefter fortsätter skrivandet med egen stavning, då får eleven skriva som det låter t.ex. vihret hus i spanien, vihr et bord ute osv. Sedan så är nästa steg att dela upp meningen i ord. Eleverna får då hitta orden i sin text och sätta markören mellan orden och trycka mellanslag. Trageton skriver att i detta steg syns åter igen fördelen med att använda datorn som skriverktyg. Hade eleverna skrivit för hand hade det inte gått att bara justera snabbt, utan de måste då sudda ut och skriva om. (2005;60-73) 2.4 Litteraturdiskussion I den litteratur vi hittat har vi funnit flera bra böcker samt ett fåtal lite mindre användbara böcker. De böcker vi använt oss mest utav har varit Trageton (2005) och Lövgren (2009). Vi använde oss av dessa böcker mycket eftersom de tog upp de ämnen som vi ville studera, samt att de var de böcker som var mest relevanta för vårt arbete då de tog upp arbetet med ASL och datorer i de lägre åldrarna. Vi anser att dessa böcker är bra då Tragetons bok (2005) är baserad på hans modell. Detta är en modell som vi behövde veta mer om för att kunna utföra vårt arbete. Detta eftersom många av de pedagoger vi intervjuade använder sig av just ASL när det gäller skriv- och läsinlärningen i deras klasser. Lövgrens bok (2009) är en bok som 9

beskriver hennes tolkning av Tragetons modell, samt att hon ger väldigt många exempel på elevers arbete som vi fann intressanta. Detta gav oss en förförståelse om hur arbetet med ASL går till och hur det kan startas upp i klassen, innan vi gick ut och intervjuade och observerade. När vi läste Lövgrens bok (2009) så ansåg vi att Trageton (2005) blev lättare att förstå, då hon förklarade hans modell på ett enkelt och lättförståeligt sätt med många konkreta exempel. Det var svårt att hitta relevant litteratur om användning av surfplattor i klassrummet, eftersom det mesta som vi hittat har haft andra utgångspunkter än det vi letat efter. De flesta andra böcker som vi använt oss av är baserade på studier och projekt med äldre elever och främst då de använt sig av datorer. Vi valde att använda denna litteratur ändå för att få en tydligare bild av tidigare arbete med digitala läromedel. Vi anser att den litteraturen gav oss en del förkunskaper som var viktiga för oss i vår tidiga del av arbetet. Vi har även hittat lite information på internet i form av en blogg skriven av en pedagog med lång erfarenhet, samt att vi hittat en artikel av en professor vid Örebros universitet som vi använt oss av. Vi har utöver den litteratur vi läst även använt oss utav ett reportage där de visar en intervju med Arne Trageton samt en film från pedagog Stockholm som tar upp ASL arbetet i en förstaklass. Vi valde att inte enbart nöja oss med den information vi fann i böckerna eftersom vi ville få olika infallsvinklar till vårt arbete. Detta eftersom vi menar att det är viktigt att jämföra olika källor och sedan bearbeta all den information som hittas för att kunna skapa en helhetsbild av ämnet. 10

3 Metod I detta kapitel kommer det att tas upp och diskuteras de metoder vi har valt att använda oss utav under genomförandet av undersökningen. Det kommer att redogöras för varför vi har valt just dessa metoder och varför de passar syftet i vårt arbete. Sedan nämns även hur urvalet av pedagoger har gått till. 3.1 Val av undersökningsmetod Resultatet som erhålls av att genomföra en kvantitativ undersökningsmetod är antalet individer som tycker på ett visst sätt detta kan läsas i exempelvis Patel och Davidssons bok (2011), där de skriver att det i denna metod dras ett stickprov som sedan generaliseras på den övriga populationen. Eftersom vi vill förstå hur pedagogerna tänker och gå djupare ner i analysen, valde vi kvalitativa semistrukturerade intervjuer för vår undersökning. Vi ställde samma öppna frågor till alla pedagoger, och genom det fick de möjligheten att uttrycka sina åsikter och tankar. Det ställdes även följdfrågor för att få djupare svar och bättre förståelse för vad pedagogen menade. Syftet är att veta vad pedagoger anser om digitala läromedel, hur det gynnar barnens läs-och skrivutveckling samt varför de tycker på det sättet. Intervjuer kommer därför att vara det främsta underlaget för vår forskning. Utöver intervjuer har ostrukturerade iakttagande observationer gjorts, vi gjorde fältanteckningar under tiden som observationerna genomfördes. Dessa anteckningar användes sedan när vi skrev sammanfattningarna av observationerna. Val av observationer gjordes för att förtydliga intervjusvaren samt få en blick över hur de digitala läromedlen används i skolan. 3.2 Urval Intervjuerna gjordes på pedagoger i två olika skolor som ligger i Malmö. Skola 1 ligger i utkanten medan skola 2 ligger relativt centralt. Vi valde dessa skolor eftersom vi av egna erfarenheter vet att det arbetas och har arbetats aktivt med surfplattor och datorer i klassrummen. Vi intervjuade tre pedagoger från varje skola och de arbetar i årskurs ett till tre/fyra, samt att den ena pedagogen arbetar i biblioteket på en av skolorna. Beatrice och Conny arbetar på skola 1 i varsin årskurs tre/fyra, Beatrice har arbetat som lärare i ca tio års tid. Felicia arbetar som bibliotekarie på samma skola, och är IKT- 11

(informstions- och kommunikationsteknik) ansvarig. Hon har ett nära samarbete med alla pedagoger på skolan och arbetar ofta med eleverna. På skola 2 arbetar Annika i en årskurs två och har många års erfarenhet av yrket, precis som Erik som arbetar i en årskurs ett. Han och Annika har tidigare arbetat mycket med datorer och det är först nu när Erik börjat arbeta i en förstaklass som han fått möjlighet att arbeta med surfplattor. Diana arbetar i den andra ettan på skolan och detta är hennes första egna klass som lärare. Förra läsåret arbetade hon i en av förskoleklasserna på skolan, samt på fritids. 3.3 Genomförande I början kontaktades pedagogerna som vi ville intervjua, forskningsämnet beskrevs och pedagogerna fick frågan om de var intresserade att delta i intervjuer. Tid och plats bestämdes och pedagogerna informerades om att intervjuerna var frivilliga samt att det skulle spelas in med hjälp av en diktafon. Pedagogerna fick även veta att de skulle vara anonyma i vårt arbete. Utöver detta bad vi om lov att observera under lektioner då klassen använde sig av surfplattor. Detta för att få en uppfattning om hur det fungerar i verkligheten, samt för att jämföra hur det kan gå till i praktiken när det arbetas med surfplattor i klassrummet på olika skolor. Att se hur det går till i en årskurs ett när de arbetar med ASL, då vi inte hade erfarenhet av detta sedan tidigare. Ett brev skickades ut till pedagogerna som de skulle lämna vidare till eleverna, så deras vårdnadshavare kunde ge sitt samtycke till observationerna, se bilaga (Bilaga 1). I brevet stod det att det skulle antecknas under observationerna, detta skulle sedan bearbetas och vissa delar skulle tas med i arbetet. Det stod även att det inte skulle framkomma vem som sagt eller gjort vad, eftersom vi inte skulle nämna elever, lärare eller skola vid namn. Alla lärare i de klasser där observationerna utfördes valde att inte lämna ut brevet, eftersom det var tydligt att personuppgifter inte skulle nämnas. I början av intervjun presenterade vi oss själva och berättade hur viktigt deras deltagande var för vår undersökning. Eftersom vi intervjuade pedagoger, bad vi dem välja en lämplig plats då de kände till skolan bättre än oss. Tyvärr valdes platser så som lärarrum och arbetsrum, vilket tillförde vissa störande moment - i vissa fall mer störande än andra. Förhoppningsvis blev inte intervjuerna påverkade till en större del. Varje intervju tog ca 20 minuter. I intervjuerna använde vi mest öppna frågor. Vi ställde även följdfrågor och dessa gjorde att intervjun kändes mer som ett samtal. Det är viktigt att ställa öppna frågor för att få mer beskrivande svar. I Björn Hägers bok Intervju teknik (2001) står det att intervjuaren 12

borde ha färdigskrivna följdfrågor. Detta eftersom det kan vara svårt att hitta den röda tråden när intervjuer genomförs med personer som har enkelt för att prata om saker utanför ämnet. Under intervjun använde vi oss även av vad vi sett under observationerna, detta resulterade i följdfrågor som var unika för varje intervju. Vårt syfte med intervjuerna var att förstå hur pedagogerna tänker och varför de använder surfplattor och datorer i klassrummet. I våra intervjuer utgick vi ifrån följande frågor, men under samtalen tillkom även några följdfrågor. Hur ofta används surfplattan eller datorn i klassrummet? Hur många är eleverna på varje surfplatta eller dator? Vad använder ni surfplattorna eller datorerna till? Vilka andra läromedel använder ni i klassrummet? Vad tycker du som pedagog att surfplattan eller datorn bidrar med? Vad ser du för fördelar med att använda surfplattan eller datorn jämfört med andra läromedel? Vilka nackdelar finns det med surfplattan eller datorn? Hur tror du surfplattan eller datorn kan hjälpa eleven med deras läs- och skriv inlärning? Vilka skillnader ser du på elevernas utveckling i de klasser där eleverna fått använda surfplattan eller datorn jämfört med elever som inte fått det? Hur tror du framtiden kommer att se ut? Både Häger (2001) och Kvale (1997) skriver i sina böcker att öppna frågor är bästa att använda i intervjuerna eftersom detta leder till berättande svar, vilket i sin tur kan ge en uppfattning om hur pedagogerna tänker. Häger tar även upp att intervjuaren alltid ska försöka sträva efter att ha så många öppna frågor som möjligt för att intervjun ska bli mer flytande och vara som en diskussion. Frågorna vi ställde kunde ses som kvantitativa, men svaren vi var ute efter var mer av berättandeform. De frågor som vi i förväg hade skrivit ner utvecklade vi under intervjuerna genom att ställa följdfrågor och därmed fick de berättande svar som vi var ute efter. Observationer gjordes i tre klassrum; en av observationerna gjorde vi hos en av de pedagoger vi intervjuade. Hon arbetar i en årskurs ett på en av skolorna. De andra två observationerna gjorde vi i årskurs två på de olika skolorna. Valet att göra observationer 13

gjordes dels för att se hur arbetet med digitala läromedel kan se ut, men även för att kunna återkoppla och tydligare förstå pedagogernas svar. Det är en sak att läsa om arbetet i teorin och en annan att se det i praktiken. Observationerna försökte vi göra innan intervjuerna med pedagogerna, detta för att kunna använda det material som vi fick ut under observationen, till intervjun. Vi har valt att inte beskriva observationerna grundligt i vårt arbete, utan på vissa ställen enbart refererat till dem. Vi valde istället att lägga in sammanfattningar av observationerna som bilagor (Bilaga 2, 3 och 4). Efter våra intervjuer satte vi oss ner och transkriberade det vi hade spelat in under intervjuerna. Kvale (1997) skriver att det är bra att skriva ner intervjun för att lättare få en överblick och kunna analysera vad som sagts så det väsentliga i intervjun kan hittas. När vi fått allt på papper diskuterade vi svaren och försökte analysera dem. Vi sammanfattade även observationerna och våra tankar kring dem. Det tog sin tid, men när allt var nerskrivet kunde vi fokusera på tyngden i intervjuerna. Vi valde ut några citat från samtalen som vi tyckte var tydliga och som vi kunde koppla till våra frågeställningar. Vi har varit noga med att gå igenom all rådata, samt analyserat och bearbetat den väl. Vi har valt ut skolor som vi haft kontakt med tidigare, och valt ut pedagoger som vi vet arbetar med surfplattor och datorer samt är väl insatta i detta arbete. Dock visade det sig under intervjuerna att vissa av pedagogerna inte var så insatta i detta arbete som de sagt från början. Detta försatte oss i en situation där vi fick ta beslutet att göra det bästa av situationen och försöka få ut så mycket som möjligt från de andra mer insatta pedagogerna. Tiden som var avsedd för intervjuer och arbetet kring dem var inte tillräcklig för att försöka hitta fler pedagoger som har en djupare kunskap i ämnet. Utöver intervjuerna valde vi även att genomföra observationer i klasserna där vissa av pedagogerna arbetar, för att få en bättre bild av verkligheten och för att kunna använda oss av observationerna i intervjuerna. 3.3.1 Etiska övervägande Kvale skriver i sin bok Den kvalitativa forskningsintervjun (1997) att det är viktigt att använda och respektera de grundläggande individskyddskraven som kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav inom forskningen. Detta tas även upp av Vetenskapsrådet. Informationskravet Deltagarna ska informeras om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för dem. De ska även upplysas om att det är frivilligt att delta och om att de har rätt att avbryta när de själva vill. Informationen skall omfatta alla delar i den aktuella undersökningen som kan påverka deras beslut att delta. 14

Vi berättade att de var frivilligt att delta och att de fick lov att ändra sig om de ville. Samtyckeskravet Deltagarna måste samtycka, i vissa fall bör samtycke dessutom fås från vårdnadshavare (t.ex. om deltagarna är under 15 år och om undersökningen är av etiskt känslig karaktär). Vi kontaktade de lärare som var aktuella för våra intervjuer och berättade om vår forskning och till frågade om de ville ställa upp på en intervju. Vi frågade även om deras samtycke till att vi skulle spela in intervjun med en diktafon. Konfidentialitetskravet Frågan om konfidentialitet har ett nära samband med frågan om offentlighet och sekretess. Alla uppgifter som identifierar personer skall antecknas, lagras och rapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor inte kan identifieras av andra. Speciellt gäller detta uppgifter som kan uppfattas vara etiskt känsliga. Det innebär att det skall vara praktiskt omöjligt för andra att komma åt uppgifterna. Vi valde att inte namnge pedagogerna utan istället ge dem fiktiva namn i arbetet. Nyttjandekravet Uppgifter om deltagarna, insamlade för forskningsändamål, får inte användas eller lånas ut för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften. Vi har varit noga med att det endast är vi som har uppgifterna om pedagogerna och att vi efter vi är klara med vårt arbete ska radera all rådata. Det är även endast vi som lyssnat på inspelningarna. 3.4 Metoddiskussion De frågor vi valde att ställa var öppna frågor, som vi baserade på de frågeställningar vi hade. Genom att ställa andra frågor till pedagogerna, så anser vi att vi kanske hade fått svar som inte var berättande eller relevanta för oss. Under intervjuerna så ställde vi även följdfrågor som gjorde att vi fick mer utvecklade svar, och detta gjorde även att vi kunde få en bättre förståelse för vad pedagogen menade. Vi gav pedagogen en möjlighet att göra tillägg av information som de tyckte var viktigt för oss att veta, t.ex. om de ansåg att vi glömt något eller om de kom att tänka på något speciellt. Eftersom pedagogerna kände till sina arbetsplatser bättre än vi, bad vi dem välja ut en lämplig plats för intervjun. I alla intervjuer fungerade platserna bra, med de förutsättningar som fanns på skolan. Under två av intervjuerna valde pedagogerna lärarrummet. Detta resulterade i att intervjun blev avbruten av olika ljud. Pedagogerna vi intervjuade hade svårt 15

att koncentrera sig på frågorna och kom därför av sig ett antal gånger. Vi tror att pedagogernas svar blev påverkade av hur miljön såg ut under intervjun, vi tror även att om pedagogen valt en mer avskild plats hade svaren blivit annorlunda och mer utvecklade. Svaren vi fick under intervjuerna berodde på frågornas formulering, miljön runt om kring och hur väl insatta pedagogerna var i ämnet. Hade vi haft mer tid för vårt arbete så hade vi kunnat hitta fler pedagoger med längre erfarenhet i ämnet och på så sätt hade vi kunnat få djupare och mer ingående svar på intervjuerna. Vi anser dock att intervjuerna vi gjorde tillsammans med observationerna gav oss mycket material som vi kunde bearbeta. Det brev som vi skrev till elevernas föräldrar angående observationer i deras klassrum, valde pedagogerna att inte dela ut eftersom de ansåg att elevernas anonymitet skulle behållas. (Bilaga1) Valet att observera togs eftersom vi ansåg att vi behövde konkreta exempel på hur det går till att arbetar med datorer och surfplattor i klassrummen. Det vi såg under våra observationer tyckte vi var mycket givande då vi fick en djupare förståelse för arbetet. Under intervjuerna kände vi att vi blev hjälpta av att ha observerat då vi kunde ställa bra och relevanta följdfrågor baserade på det arbete vi såg i pedagogens klassrum. När vi sedan tolkade intervjuerna, så hade vi även då en stor hjälp av våra observationer eftersom de gjorde att vi förstod svaren bättre. 16

4 Resultat och tolkning I detta kapitel kommer vi ta upp resultaten och analyserna från våra intervjuer och observationer. 4.1 Observationer Skola 1, årskurs 2, 9 elever och en lärare. Eleverna i klassen fick sätta sig i grupper om tre och tre, och fick sedan vänta på att få instruktioner på vad de skulle göra. Sex elever skulle arbeta med matematik och tre elever med skrivutveckling. De elever som arbetade med matematik satt med varsin surfplatta och arbetade i olika matematik applikationer beroende på vilken nivå de var på. Eleverna arbetade en kort stund och sedan bytte eller diskuterade vilken applikation eller vilket arbetsområde de andra eleverna arbetade med. Eleverna bytte surfplatta med varandra, detta såg dock inte läraren. Eleverna som arbetade med skrivutveckling använde en applikation där de skulle skapa en bok. Tanken var att de skulle arbeta tillsammans och fick därför bara en platta. Detta resulterade i att två av eleverna var passiva och en var aktiv. Applikationen hade dock en del problem och fungerade inte som den skulle. Detta ledde till att eleverna tröttnade och gick iväg. Efter ca: 15 minuter, fick eleverna tillåtelse att arbeta med valfritt ämne. Vissa elever arbetade inte, utan lekte istället. Eleverna tröttnade fort och ville byta uppgift. De hjälpte varandra när de hade svårigheter. Skola 2, årskurs 2, 6 elever och en lärare. Läraren berättade lite om vad de hade gjort tidigare och vad de skulle göra nu. Eleverna skulle skriva sagor, först skulle de rita en saga i serieform därefter fick de berätta sin saga för läraren. De skulle sedan två och två skriva ner sagorna genom att en berättade och den andra skrev. Eleverna arbetade i en applikation som hette skolstil där de fick skriva. Eleverna skrev och läste relativt bra, i tal kunde eleverna uttrycka sig, oftast hade de grammatiskt rätt, men i skrift kunde det bli lite fel eftersom programmet läste ordet kunde det bli stavat så som det låter. Oftast blev det rätt, men texterna krävde lite rättning. Eleverna kunde arbeta relativt enskilt. De hjälpte varandra att stava och utbytte åsikter och tankar om hur det skulle skrivas. Vid vissa tillfällen hände det att den ena eleven som inte var aktiv i skrivandet, rättade den andra genom att säga: de var inte så 17

jag menade eller det stavas med ett t. Eleverna i denna grupp hade en lugn stämning och satt och arbetade in i det sista utan avbrott. Läraren skrev ut texten direkt så att eleverna fick den i pappersform. Eleverna var väldigt tävlingsinriktade och jämförde sina texter om vem som hade skrivit mest. När texten kom ut på papper var eleverna väldigt stolta och visade upp sina verk. Skola 2, årskurs 1, 20 elever, två lärare och en extra resurs. Eleverna hade fått en uppgift att skriva: Jag är glad när Eleverna fick först rita på ett papper och sedan skriva på surfplattan om vad som gör dem glada. Eleverna i denna klass använde även dem applikationen skolstil. De arbetade två och två, vissa arbetade tre och någon arbetade själv. Eleverna samtalade mycket och tanken var att en skulle berätta och den andra skriva, men vissa av eleverna skrev själva vad de ville ha sagt och detta resulterade i att den andra blev, i vissa fall lite passiv. Det var läraren som valt vem eleven ska arbeta tillsammans med och i de flesta fall har läraren valt en som är längre fram i sin utveckling och en som är lite längre bak. Mitt under lektionen hade de en 20 minuters rast. Två av eleverna som arbetade tillsammans hjälpte varandra genom att använda sig av alfabetet på väggen. Den som skrev sa vad den ville skriva, sedan började dem med ett ord i taget och den andra eleven sa vilken bokstav den andra skulle skriva. Därefter kollade han på alfabetet på väggen och hittade rätt bokstav på plattan som upprepade bokstavsljudet. Applikationen skolstil som användes till ASL undervisningen i den andra skolan anser vi efter våra observationer är en bra applikation som låter eleverna lyssna till bokstavsljuden, orden och den färdiga meningen med hjälp av sin talsyntes. När vi var ute och observerade i första klassen märkte vi att eleverna kunde skriva någorlunda mycket själva redan och detta efter bara ca: sex veckor med ASL arbetet i förstaklass. Eleverna skrev och hörde sedan att det kanske blivit något fel när talsyntesen läste upp ordet och då kunde de reflektera tillsammans över vad som blivit fel, och vad de skulle göra för att ändra det. Dock var det vissa elever som inte brydde sig om när talsyntesen sa fel och istället fortsatte att skriva. Detta kan vara eftersom vissa ord låter lika för eleverna, eller att de var så pass inne i sitt skrivande att de inte reagerade. Applikationen i sig var väldigt enkel, men den fyllde sin funktion och den hade inte massa saker som distraherade eleverna. Trageton skriver att ju enklare verktyg desto 18

bättre är det. Det enda program som behövs för eleverna är ett verktygsprogram för de forskande barnen, så att de kan producera och vidareutveckla sin egen kunskap och formulera denna som ett budskap till andra. (2005;36) Om de arbetar så, är denna applikation väldigt bra för eleverna. 4.2 Analys av observationer Under den första observationen tror vi att om eleverna fått arbeta med samma ämne, i samma applikation så hade eleverna kunnat koncentrera sig bättre och därmed arbetat en längre stund. Detta anser vi, med tanke på observationerna i de andra klasserna, där eleverna visat att du kunnat arbeta långa stunder väldigt fokuserat. Att det var problem med tekniken kan inte undvikas helt, men som pedagog kan det hjälpa att vara insatt i hur applikationen fungerar och även ha reserv applikationer med liknande funktion. Under den första observationen lade vi märke till att eleverna inte fick lika tydliga instruktioner som de fick i de andra observationerna. Detta kan vara en del av resultatet till varför eleverna var så pass ofokuserade och hellre ville leka. Läraren gav eleverna tillåtelse att arbeta med valfritt ämne, vilket ledde till att eleverna valde spel och andra program som inte är ämnade för utbildning. Detta är ännu ett tydligt exempel på hur viktigt det är att ha koll på vilka applikationer och program som finns tillgängliga i läromedlet. Att endast arbeta i 15 minuter anser vi är kort tid för en elev i årskurs två. Efter våra observationer har vi sett att elever kan arbeta med en uppgift under längre tid. Vi anser även att det är väldigt viktigt att planera sina lektioner utifrån de mål pedagogen vill att eleven ska uppnå, även när digitala läromedel används. Vi kände att pedagogen kanske inte hade något tydligt mål under just denna observation. Under den andra observationen märkte vi att eleverna var vana att arbeta med surfplattor eftersom de hjälpte varnadra och hade bra rutiner för hur arbetet skulle utföras. Att texterna skrevs ut, tyckte vi var bra eftersom eleverna då fick se sina verk konkret. Genom att göra detta uppmanar pedagogerna eleverna till att skriva mer, och det uppmuntrar deras skrivarglädje. Detta märkte vi då eleverna var väldigt stola och ville visa upp vad de hade åstadkommit. Det som vi märkte som kan vara negativt, var att eleverna jämförde sina texter med varandra, detta kan kanske ge negativ påverkan på vissa elever. Om lärarna hade varit tydligare i den tredje observationen, hade eleverna kanske följt instruktionerna och arbetat tillsammans med att skriva och berätta vilket hade lett till att 19

båda var aktiva och ingen hade blivit passiv. Dock går eleverna endast i första klass och har precis börjat arbeta enligt ASL-metoden, vilket också kan vara en anledning till att de inte kunde följa instruktionerna. Att pedagogerna valt att placera elever i par där den ena ligger längre fram i sin skriv utveckling än den andra, menar vi kan leda till att eleverna inte samarbetar på önskat sätt. Nivåskillnaderna är i vissa fall så pass stora att arbetet inte gynnar någon av eleverna, då den ena eleven inte får den utmaning som behövs och den andra får för hög press på sig vilket kan leda till att eleven inte vill arbeta. Under observationen kunde vi se att detta inte var en bra lösning eftersom den som var lite längre fram var väldigt dominant och lät inte den andra eleven skriva. Rasten som var mitt under lektionen tyckte vi ledde till en mer högljudd och orolig stämning i klassrummet. Detta var även sista lektionen innan lunchen vilket också kan ha orsakat den oroliga stämingen. Vi tyckte även här att flertalet elever arbetade koncentrerat och bra tills det var dags för lunch. Vi hade önskat att rasten flyttades till innan lunchen istället för att behålla den goda stämningen som var innan rasten. 4.3 Hur surfplattan och datorn används i klassrummet samt andra läromedel Här kommer vi att skriva en sammanfattning och analys av vad pedagogerna svarade på våra frågor om hur de använder surfplattan och datorn i klassrummet. 4.3.1 Sammanfattning av pedagogernas svar Under intervjuerna med de olika pedagogerna fick vi fram att de försöker arbeta med surfplattan eller datorn så mycket som möjligt. Beroende på skola och klass så arbetar de med dessa läromedel ca: två till fyra gånger i veckan. I fyra av intervjuerna berättade pedagogerna att eleverna oftast arbetar två och två, medan i de två andra intervjuerna berättade pedagogerna att det var lite varierande. Vissa elever fick arbeta ensamma med en surfplatta, medan vissa fick arbeta tillsammans då de inte hade tillgång till så många surfplattor eller datorer. Datorerna och surfplattorna används främst till att skriva texter. Tre av de intervjuade pedagogerna berättade att de använde surfplattor till ASL. Surfplattorna användes även till att söka information, både av eleverna på egen hand och tillsammans i helklass. En av pedagogerna berättade att datorn användes mycket till att titta på lilla aktuellt och lektion.se. Alla pedagoger är överens om att de skulle behöva fler surfplattor till sina klasser, så att de hade kunnat använda dem mer. En av pedagogerna berättade att om de hade haft surfplattor 20

till varje elev så hade de kunnat låna e-böcker i hela klassuppsättningar som de hade kunnat läsa tillsammans i klassen. En av pedagogerna som arbetar i en första klass berättar att han skulle vilja använda surfplattan så mycket mer än vad han gör idag, men att resurserna begränsar användandet. Vi har för få, så nu i början använder vi det mest till ASL. Men jag har även använt det till att de får skriva räknesagor, men det blir som en extra uppgift. När vi har arbetat med grunden i matte så har de skrivit sina räknesagor. Vi har sedan skrivit ut dem och de har fått göra bilder till dem. Vi kan använda dem så mycket mer i alla ämnen för vi känner att vi kan sätta fart på eleverna på ett helt annat sätt, men det är tyvärr där det brister. Att vi har för få, det begränsar oss. Vi hade kunnat använda dem så mycket mer redan nu. Sagt av Erik I vissa klasser hade pedagogerna endast en surfplatta till hela klassen vilket är lite. Beatrice berättar att hon använde datorn och smartboard istället när det var helklass. Hon menade även att om de hade haft resurser på skolan så att alla elever hade kunnat få en dator så hade de kunnat använda dem mycket mer, eftersom skolan köpt licens för alla elever till ett digitalt, internetbaserat läromedel som heter Liber espresso. Programet är anpassat för elever som går i förskolan, låg- och mellanstadiet. Det är grundat utifrån Lgr11 och där visas de olika kunskapskraven som finns väldigt tydligt. Liber espresso tar upp de flesta, om inte alla ämnen. Det finns texter, videos och olika övningar som man kan göra klassvis och enskilt. Tanken är att varje elev på skolan ska få en egen inloggning som de kan ha på sin egen elevdator. Beatrice fortsätter med att säga att som det är nu måste de arbeta via smartboarden så att alla elever kan se, men att det hade varit bra om alla haft en dator för då hade de kunnat arbeta med det mycket mer och anpassa lektionerna till varje elevs behov. Dagligen använder jag datorn när vi arbetar med Liber espresso. Vi använder det via smartboarden. Surfplatta har jag en och jag har inte så många applikationer, så den tar jag fram vid speciella tillfällen om någon behöver den eller om någon behöver den som belöning. Då använder vi den. Sagt av Beatrice I alla klasser använder de även traditionella läromedel. Främst var det matteboken som de använde, men även laborativt material. Annika berättade att hon arbetade mycket med egengjort material. T.ex. så skrev hon texter själv och gjorde arbetsblad i matematiken. Diana säger att de i skola 2 använder sig av en applikation som heter skolstil. I den applikationen kan eleverna skriva sina egna texter med hjälp av en talsyntes. Detta innebär att 21