Du kunde beretat lite mer om cklanen liksom hur han såg ut typ

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI Avdelningen för humaniora Du kunde beretat lite mer om cklanen liksom hur han såg ut typ En jämförande studie om kamratbedömning i grundskolans lägre årskurser Johanna Persson & Mathilda Bengtsson 2018 Examensarbete, Avancerad nivå (yrkesexamen), 30 hp Svenska språket Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 Handledare: Ingrid Björk Examinator: Johan Christensson

Tack! Vi vill rikta ett stort tack till de båda lärarna samt eleverna i respektive klass som tagit sig tid och ställt upp i denna studie. Tack vare er har vi fått en inblick i arbetet med kamratbedömning och hur eleverna kan utvecklas i processen. Vi vill även rikta ett stort tack till Ingrid Björk, vår befriare, vars handledning och engagemang varit ett stort stöd i skrivprocessen. Avslutningsvis vill vi tacka varandra för fyra givande år på högskolan tillsammans.

Sammandrag I den här undersökningen ligger fokus på kamratbedömning vilket är en del av den formativa bedömning som är aktuellt i dagens skola. Kamratbedömning innebär att elever bedömer varandras arbeten och ger kommentarer i ett förbättringssyfte. Responsen bör innefatta både skriftlig och muntlig respons för att den ska främja elevernas utveckling. I arbetet med kamratbedömning utvecklar eleverna en självbedömningsförmåga som leder till att de blir självständiga i sitt lärande. Undersökningen syftar till att ta reda på vilka skillnader och likheter det finns mellan en klass som har arbetat med kamratbedömning tidigare och en klass som inte arbetat med metoden. Lärarens roll i processen och elevernas upplevelser av arbetet är också en del av undersökningen. Data har samlats in genom intervjuer med lärarna i respektive klass, en enkät, elevtexter samt observationer. Resultatet visar att klassen som arbetat med kamratbedömning tidigare är mer utveckland i sin skriftliga respons samt att de har en struktur som de förhåller sig till. I elevernas muntliga respons var klasserna likvärdiga. Vidare diskuteras möjliga förklaringar till de skillnader och likheter som synliggjorts i studien samt lärarens roll och elevernas upplevelser. Nyckelord: kamratbedömning, återkoppling, respons, självbedömning, formativ bedömning, elevtexter, grundskolan

Innehållsförteckning 1 Inledning... 1 1.1 Syfte och frågeställningar... 3 2 Teoretiska utgångspunkter... 4 2.1 Teorier om lärande... 4 2.2 Återkoppling... 5 2.3 Återkopplingsnivåer... 6 2.3.1 Uppgiftsrelaterad återkoppling... 6 2.3.2 Processrelaterad återkoppling... 6 2.3.3 Metakognitiv och självreglerande återkoppling... 7 2.3.4 Personlig återkoppling... 7 2.4 Bedömning... 8 2.4.1 Formativ och summativ bedömning... 8 2.4.2 Kamratbedömning... 9 2.5 Sammanfattning teoretiska utgångspunkter... 10 3 Tidigare forskning... 11 3.1 Återkoppling i undervisningen... 11 3.2 Kamratbedömning som lärandeprocess... 11 3.2.1 Självbedömning som en effekt av kamratbedömning... 13 3.3 Strategier för kamratbedömning... 14 3.4 Effekter av kamratbedömning... 16 3.5 Elevers uppfattning om återkoppling... 18 3.6 Sammanfattning tidigare forskning... 19 4 Metod... 20 4.1 Urval... 20 4.2 Metodval... 20 4.2.1 Intervjuer... 20 4.2.2 Observationer... 21 4.2.3 Enkät... 21 4.2.4 Elevtexter... 21 4.3 Genomförande... 22 4.4 Metodkritik... 23 4.5 Bearbetning och analys... 23 4.6 Etiska överväganden... 24 5 Resultat... 25 5.1 Muntlig respons... 25 5.1.1 Muntlig respons grupp 1... 25 5.1.2 Muntlig respons grupp 2... 26 5.1.3 Jämförande av muntlig respons... 27 5.4 Elevtexter... 28 5.4.1 Elevtexter samt respons grupp 1... 28 5.4.2 Elevtexter samt respons grupp 2... 30 5.4.3 Jämförande av elevtexter och respons... 31 5.5 Enkät - elevernas upplevelser... 32 5.6 Intervjuer med klasslärarna... 36 5.6.1 Intervju med klassläraren i grupp 1... 36 5.6.2 Intervju med klassläraren i grupp 2... 38

6 Diskussion... 40 6.1 Skillnader och likheter mellan gruppernas återkoppling... 40 6.2 Elevernas revideringar utifrån responsen... 42 6.3 Läraren och kamratbedömning... 43 6.4 Elevernas upplevelser av kamratbedömning... 44 7 Slutsats och vidare forskning... 46 7.1 Slutsats... 46 7.2 Vidare forskning... 46 8 Källförteckning... 47 9 Bilagor Bilaga 1. Observationsschema och textanalysschema Bilaga 2. Samtyckesbrev till vårdnadshavare Bilaga 3. Enkät Bilaga 4. Berättelse för muntlig respons Bilaga 5. Intervjufrågor

1 Inledning Återkoppling är en stor del av vår vardag och används i många olika sammanhang. Nottingham (2017:21 22) menar att återkoppling är information som påverkar vår nästa handling. När någon berättar en rolig historia, så söker hen återkoppling; när en elev visar sin skrivuppgift för läraren, så söker hen återkoppling; när någon rör vid något som är för varmt, så kommer återkopplingen i form av smärta [...] (Nottingham 2017:21 22). Dessa exempel på återkoppling skiljer sig åt. Återkopplingen leder dock i alla situationer till en reaktion: personen som berättat en rolig historia berättar ytterligare ett skämt som lämpar sig för publiken, eleven som fått återkoppling på sin skrivuppgift bearbetar texten, och personen som bränner sig reagerar genom att ta bort handen (ibid.). Eftersom återkoppling finns omkring oss i allt större grad är det viktigt att elever som framtida samhällsmedborgare utvecklar en förmåga att ge och få respons. Genom att börja arbeta med återkoppling redan i grundskolans tidigare årskurser bygger eleverna en grund att stå på. Formativ bedömning är högst aktuellt i dagens skola och grundar sig i återkoppling. I den formativa bedömningen ska eleverna aktiveras som resurser för varandra och utveckla ett självständigt förhållningssätt. Detta steg i den formativa bedömningsprocessen kallas för kamratbedömning. Kamratbedömning tillämpas för att eleverna ska utgöra ett stöd för sina kamraters utveckling samtidigt som de utvecklar en förmåga att bedöma sina egna prestationer. Skolans mål är att varje elev utvecklar ett allt större ansvar för sina studier och utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egna och andras bedömningar i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna (Skolverket 2017:18). Skolans uppdrag är att forma självständiga elever som tar ansvar för sitt eget lärande utifrån de mål och kriterier som finns. När eleverna tar en allt större plats i sin lärandeprocess gör de det efter sina egna förutsättningar. Återkoppling i en undervisningsmiljö ska verka genom att elever ska förstärka sitt lärande och elever som arbetar med återkoppling får ta del av ett dubbelt lärande. Eleverna är i behov av en förståelse för sambandet mellan återkoppling och förbättring och i grunden är det lärarens uppgift att belysa denna sammankoppling. Wiliam och Leahy (2015:146) menar att eleverna, genom reflektion kring hur de använder sig av den återkoppling de får, kan förstå sambandet mellan återkoppling och förbättring. Om eleverna inte kan visa hur de tagit till sig återkopplingen i ett förbättringssyfte har återkopplingen troligtvis inte fått den önskade effekten. En anledning till att eleverna är i behov av att ha en återkopplingsförmåga är att de flesta yrken idag ställer krav på att man kan reflektera över hur man kan bli bättre på det man gör och sträva efter att utveckla den verksamhet man befinner sig i. Enligt Arbetsförmedlingens framtidsprognos (2017:5) efterfrågas personer med gymnasial eller högre utbildning inom de flesta yrken där det finns goda möjligheter till jobb i framtiden (ibid.). Personerna i fråga har då gått längre i skolan och får därmed bättre förutsättningar att utveckla sin förmåga att reflektera och återkoppla över sitt eget lärande på ett djupare plan. En undersökning som har gjorts av Svenskt Näringsliv och Lärarnas Riksförbund (2011:4) lyfter företagens syn på vilka kompetenser elever i dagens skola kommer behöva ha i sina framtida yrken. 1

Det är sju kompetenser som utgör grunden varav fyra ställer krav på att ha återkopplingsförmåga; baskompetens (läsa, skriva och räkna), social kompetens, entreprenöriell kompetens samt analytisk kompetens. En baskompetens krävs för att kunna skriva och läsa den återkoppling som ges eller fås. För att ge återkoppling på "rätt" sätt är det viktigt att ha en social kompetens. Att ha en entreprenöriell kompetens innebär att personen tar initiativ, är drivande samt kreativ. En sådan kompetens ställer krav på att personen strävar mot ett framtida lärande och att bli bättre, vilket personen gör genom återkoppling. När en person har en analytisk kompetens innefattar det ett förhållningssätt av kritiskt tänkande vilket återkopplingen bidrar med (Svenskt Näringsliv och Lärarnas Riksförbund 2011:4). Enligt Skolverket (2017:9) ska skolan främja elevernas förutsättningar att utveckla ett förhållningssätt för entreprenörskap. Arbetet med kamratbedömning är relativt nytt i de lägre årskurserna och många elever förväntar sig att enbart bli bedömda av sin lärare. Nottingham (2017:22) menar att elever kan uppfatta återkopplingen som något förutbestämt där den ska komma i form av skriftlig respons från läraren som i sin tur sätter ett betyg. Återkoppling ska dock ses som ett meddelande, antingen skriftligt eller muntligt, formellt eller informellt, där det alltid verkar för att strukturera mottagarens fortsatta arbete. Detta möjliggör att arbetet med återkoppling blir en mer integrerad del i det vardagliga klassrummet. Enligt läroplanen från 2017 (Skolverket 2017:258) ska eleverna efter årskurs 3 börjat utveckla en bedömningsförmåga. Ett av kunskapskraven för årskurs 3 i svenska är att eleven utifrån givna frågor [kan] ge enkla omdömen om sina egna och andras texter samt utifrån respons bearbeta och förtydliga sina texter på ett enkelt sätt (Skolverket 2017:258). Eleverna ska alltså inte bara kunna ge respons utan de ska också ha utvecklat en förmåga att revidera sina texter utifrån den respons som de fått. Enligt Skolverket (2017:252) ska undervisningen främja elevernas sätt att använda språket beroende på vilken situation de befinner sig i. Eleverna ska få en förståelse för att sättet man kommunicerar på kan få konsekvenser. Därför är eleverna i behov av att lära sig hur man framför kritik på ett sätt som ska främja den andra personens fortsatta arbete (ibid.). Eleverna behöver känna förtroende för varandra och alla behöver utveckla en förmåga att bedöma ett arbete utifrån de kriterier som finns för uppgiften. Alla elever ska utveckla förmågan att kunna vägleda en kamrat i deras skrivprocess och därav är det betydelsefullt att eleverna får träna på hur de ska nå de färdigheterna. Wallberg (2015:122) menar att kamratbedömning handlar om att eleverna till slut ska lära sig själv att lära. 2

1.1 Syfte och frågeställningar Studiens fokus ligger på att undersöka hur återkoppling kan tillämpas i grundskolan genom kamratbedömning samt betydelsen av träning för metoden. Återkoppling är en del av läroplanen och är något som är på väg att bli en större del i skolan eftersom det också är en del av den formativa bedömningen. I de framtida yrkeskompetenserna som efterfrågas är återkoppling en essentiell del och därav är det av stor vikt att elever får utveckla de förmågorna. Fokus i undersökningen ligger på årskurs 2 och kamratbedömning inom ämnet svenska. Materialet består av intervjuer, observationer, en enkät och elevtexter från två olika klasser. En grupp består av 24 elever som går i en klass som fått arbeta med kamratbedömning och den andra gruppen består av 28 elever som går i en klass som inte arbetat med metoden. Syftet är att undersöka hur elevernas texter samt respons påverkas beroende på hur mycket de fått möjlighet att arbeta med metoden. Syftet är också att undersöka om det förekommer några skillnader och likheter mellan elevernas respons samt hur elevernas texter i svenskämnet kan utvecklas genom att de ger och får återkoppling. I arbetet med kamratbedömning har eleverna den största rollen men det är även av intresse att ta reda på hur läraren vägleder och samspelar med eleverna. Eftersom det är eleverna som är centrala i arbetet kommer även deras uppfattningar om metoden undersökas. o Vilka skillnader och likheter finns det mellan gruppernas återkoppling? o Hur använder sig eleverna av den återkoppling de får i sina texter? o Vilken roll har läraren i kamratbedömningsprocessen? o Hur upplever eleverna arbetet med kamratbedömning? 3

2 Teoretiska utgångspunkter I följande avsnitt presenteras centrala begrepp för undersökningen samt vilka teoretiska utgångspunkter arbetet haft. Fyra återkopplingsnivåer som studien utgått från i observationerna och analyserna kommer även redogöras. 2.1 Teorier om lärande Sociokulturellt perspektiv - Vygotskij Lev Vygotskij myntade begreppet den proximala utvecklingszonen. Teorin beskriver hur lärandet gestaltar sig när det går från det yttre till det inre, internaliseringen. Vygotskij menade att i mötet mellan lärare och elev ska lärarens mer omfattande kunskaper stötta eleven i att utveckla sitt spontana tänkande (Lindqvist 1999:279). Med den proximala utvecklingszonen menade Vygotskij att när människor kan ett begrepp eller har utvecklat en färdighet är de inte långt ifrån att kunna behärska något nytt. Till exempel är eleven som lärt sig att addera ensiffriga tal inte långt ifrån att kunna behärska addition med tvåsiffriga tal. Det finns nya färdigheter att hämta inom räckhåll men i utvecklingszonen är människan känslig för instruktioner och förklaringar. Läraren eller en mer kunnig kamrat kan leda in den som ska lära sig genom att visa hur man använder ett kulturellt redskap, såsom till exempel språket. När ett lärande ska ske måste pedagogen ha en känsla för när eleven själv kan börja befästa färdigheter på egen hand. Det gäller att succesivt låta eleven ta ansvar över sitt eget lärande utan stöd från läraren eller kamraten (Säljö 2017:260 261). För att återkoppling ska främja elevens lärande behöver eleven veta var denne befinner sig. Eleven får då kunskap om sin proximala utvecklingszon. Sociokulturellt perspektiv - Dewey John Dewey menade att skolan skulle ses som en gemensam plats. Enligt Phillips och Soltis (2010:89) är det dock många pedagoger som inte arbetar på det sättet utan låter istället eleverna sitta enskilt med individuella uppgifter. När eleverna arbetar enskilt leder det till att de inte får öva på sin kommunikationsförmåga och de blir då inaktiva i sitt lärande. Dewey menade att eleverna ska involveras i sitt eget lärande genom att delta i aktiviteter där de gemensamt får lösa problem och lärande innebär därmed att elever verkar i ett socialt samspel med varandra. Lärarens uppdrag är att skapa förutsättningar som främjar och stimulerar elevernas tänkande och ska även finnas med som ett stöd på vägen. Enligt Deweys metod ska läraren och eleven ska skapa en gemensam erfarenhet (Phillips & Soltis 2010:89). I kamratbedömningsprocessen aktiveras eleverna i sitt eget lärande och verkar i ett socialt sammanhang med varandra och läraren. Lundgren (2017:318) utgår från Deweys teori om att utbildningens sociala funktioner är betydelsefull och menar att för att pedagogiken ska vara framgångsrik måste den utgå från att allt lärande har ett innehåll. Meningen med detta innehåll innebär att samverka med omgivningen. 4

Behaviorism Behaviorismen handlar i grunden om att skapa ett betingat beteende, alltså att en individ utför en handling och får en belöning för den vilket resulterar i att individen strävar efter att utföra handlingen igen. Säljö (2017:218) menar att inom behaviorismen styrs individen av respons från sin omvärld. Enligt behaviorismens kunskapssyn kan komplexa beteenden plockas isär till elementära komponenter där varje del tillsammans blir en helhet. "Varje beteende är som en tegelsten som så småningom byggs upp till en mur, som är det komplexa beteendet att kunna tala, cykla eller göra något annat." (Säljö 2017:218). Människan tar till sig av responsen och bildar nya beteenden och därmed har ett lärande skett. I kamratbedömningsprocessen lär sig eleven nya beteenden som är relevanta för att kunna ge återkoppling. Genom återkopplingen får eleverna även beröm för sina prestationer vilket blir en belöning som de sedan fortsätter sträva efter att få. Phillips och Soltis (2010:49) nämner B. F Skinner som var en känd psykolog inom behaviorismen. Skinner kom fram till att man kunde forma individers beteenden genom att ge en belöning när lärandet var på rätt väg. Det handlar om att forma ett beteende genom att förstärka det rätta beteendet. När eleverna ska lära sig att skriva en text är det av stor vikt att de får återkoppling för att de ska veta om de är på väg i rätt riktning mot att uppfylla kriterierna för hur en text ska vara uppbyggd. 2.2 Återkoppling Återkoppling är översättningen från engelskans feedback (Berglund, Gatehouse, Orrevall, Thiel och Wiman 2011:757). Ordet feed i feedback betyder att ge näring och trots att ordet återkoppling inte syftar till samma näringsinriktning (Wallberg 2015:8) används det ordet i denna studie. Åter i ordet återkoppling står för att arbeta om och repetera vilket leder till att rutiner skapas. Både omarbetning och repetition är betydande delar för lärandeprocessen. Ordet koppling innebär att kunna se vad som ska förbättras efter en bedömning och att kunna koppla ihop ett arbete med ett resultat. Återkoppling är det centrala i undervisningen och utgör grunden för hur arbetet fortgår och om elevernas prestationer når kraven (Wallberg 2015:8-9). Wiliam och Leahy (2015:156 157) menar att återkoppling ska syfta framåt för att förbättra elevernas lärande i framtiden. Det finns dock en fallgrop och det är att en del tror att återkoppling ska vara tillbakablickande. Många ser ordet back i feedback och tror därför att den ska syfta bakåt. Wallberg (2015:7) menar att återkoppling innebär allt från beröm och uppmuntran till tillrättavisningar och negligering. Man använder sig av detta när man vill framföra tankar om vad någon gör eller säger. Utan återkoppling blir det upp till eleven att avgöra om något är rätt eller fel. Det finns många olika strategier för återkoppling; direkt eller fördröjd, positiv eller negativ, muntlig eller skriftlig samt återkoppling med förklaringar (lösningar eller exempel) (Jönsson 2012:81 83). Grunden för att återkoppling ska fungera i ett lärande syfte är att den ger svar på elevens frågor om; vart jag är på väg (vad målet är), var jag befinner mig i relation till målet samt hur jag ska närma mig målet. Jönsson menar vidare att återkopplingen ska hjälpa eleverna att prestera bättre på kommande uppgifter som liknar den eleverna fått återkoppling på. Återkopplingen ska inte enbart komma i form av ord utan ska med fördel kombineras med relevanta och konkreta förslag på lösningar för liknande uppgifter (Jönsson 2012:75 76). 5

2.3 Återkopplingsnivåer För att återkopplingen ska bli mer fokuserad finns det fyra olika nivåer som Hattie och Timperley (2007:90) beskriver. Den första återkopplingsnivån, uppgiftsrelaterad återkoppling, handlar om uppgiften där fokus ligger på om arbetet är korrekt utfört. Den andra återkopplingsnivån, processrelaterad återkoppling, är inriktad på vilka processer och strategier som använts för att genomföra uppgiften. Den tredje återkopplingsnivån, metakognitiv och självreglerande återkoppling, handlar om elevernas självbedömningsförmåga och att de får ett självförtroende för att utveckla en uppgift ytterligare. Den fjärde och sista återkopplingsnivån är personlig återkoppling och den riktar in sig på individen och hur den är som person. Hattie och Timperley (2007:90 91) menar att personlig återkoppling är minst effektiv då den inte bidrar med hur en uppgift kan förbättras. Uppgifts- och processrelaterad återkoppling är väldigt effektiva när det gäller en djupare bearbetning och hantering av olika uppgifter. Den självreglerande återkopplingen blir i sin tur effektiv när eleven med hjälp av uppgiftsinformationen kan reglera sitt eget lärande och utveckla strategier för att rätta sig själv. Jönsson (2012:80) menar att de tre första återkopplingsnivåerna är beskrivande eller konstruktiv återkoppling medan den fjärde nivån är värderande återkoppling. 2.3.1 Uppgiftsrelaterad återkoppling Den här typen av återkoppling handlar om hur bra ett arbete är genomfört där mycket fokus ligger på rätt och fel i en uppgift. Antingen kan uppgiften innehålla fel svar eller så kan det behövas mer eller annan information för att uppgiften ska vara korrekt. Till exempel kan uppgiftsrelaterad återkoppling vara "du skulle behöva utveckla varför man inte kan bo på planeten Mars". Där handlar det om att informationen inte är tillräcklig för att uppgiften ska vara korrekt. Den här återkopplingsnivån är vanligast och kallas ibland för korrigerande återkoppling eller kunskap om resultat. Närmare 90 % av lärarens frågor (ibland skriftliga men mestadels verbala) till eleverna riktar in sig på denna typ av återkoppling. Att ha rätt information är en essentiell del för att bygga en grund för självreglering och bearbetning av en uppgift. Om en elev inte har kunskap om när man använder sig av stor bokstav i en text, är återkoppling på den punkten meningslös eftersom eleven då behöver få ytterligare instruktioner för när man använder sig av stor bokstav. Det finns dock nackdelar med uppgiftsrelaterad återkoppling och det är att det inte går att tillämpa på andra uppgifter då den är inriktad på en specifik uppgift. Återkoppling är mest effektiv när eleven går från att utföra en uppgift till att bearbeta uppgiften för att då kunna utveckla en självbedömningsförmåga (Hattie & Timperley 2007:91). 2.3.2 Processrelaterad återkoppling Återkoppling som är processrelaterad riktar in sig på process- och färdighetskunskaper. En sådan färdighetskunskap kan vara att skriva en speciell typ av text. Om uppgiften är att eleverna ska skriva en berättelse använder de sig av kunskaper om hur en berättelse är uppbyggd, såsom att en början, en mitt och ett slut ska inkluderas. Processrelaterad återkoppling syftar mot att eleverna ska utveckla en strategi och kunskap om hur de ska gå tillväga i en liknande arbetsprocess i framtiden. Färdigheterna som eleverna lär sig kan med fördel tillämpas på 6

liknande uppgifter. För att eleverna ska utveckla en djupinlärning, alltså att kunskaperna ska vara bestående på lång sikt, anses den processrelaterade återkoppling verka bättre än den återkoppling som kommer på uppgiftsnivå. Det har visat sig att elever föredrar den återkoppling som är processrelaterad för att den stöttar dem i att utföra liknande uppgifter i framtiden. Återkopplingen behöver då vara mer övergripande (Hattie & Timperley 2007:93; Jönsson 2012:78). 2.3.3 Metakognitiv och självreglerande återkoppling Metakognitiv nivå skiljer sig från den uppgifts- och processrelaterade återkopplingen då den inte riktar in sig på ämneskunskaper. Den metakognitiva nivån handlar om att elever använder sig av olika strategier för att reglera sitt eget lärande. För att eleverna ska lyckas med detta behöver de lära sig hur de bedömer sina egna prestationer samt hur de använder sig av den återkoppling de får. Denna återkopplingsnivå lär eleverna att ta ansvar för sitt eget lärande och stöttar dem i att prestera bättre (Jönsson 2012:79). Självreglering innebär ett samspel mellan engagemang, kontroll och förtroende och det handlar om att elever ska styra och reglera sig själva mot de lärandemål som finns. Eleverna söker själva efter återkoppling som de sedan använder sig av för att förbättra sina prestationer. Till exempel kan självreglerande återkoppling vara "du har glömt stor bokstav. När använder man sig av stor bokstav?". När eleven då svarar att det används i början på ny mening och vid namn har eleven fått en strategi för att reglera sitt eget lärande (Hattie & Timperley 2007:93 94). Elevens förväntningar på responsen och deras självförtroende är avgörande för hur återkopplingen påverkar elevens lärande. Om en elev har bra självförtroende och det visar sig att responsen pekar på att arbetet var korrekt, lägger eleven inte mycket uppmärksamhet på responsen. En elev med lågt självförtroende ignorerar ofta responsen om det visar sig att svaret är fel. Återkoppling har alltså störst effekt när en elev förväntar sig att ett svar är korrekt, men det visar sig vara fel (Hattie & Timperley 2007:95). 2.3.4 Personlig återkoppling Återkoppling på personlig nivå kan vara "du är väldigt duktigt" eller "bra gjort" och därmed är alltså denna återkoppling inte ämnad för uppgiften som eleven utfört. Den återkoppling som syftar mot personen liknas ofta vid begreppet beröm. Det beröm som finns i dagens klassrum verkar oftast för att stötta eller trösta och är välkommet av eleverna. Ett varningstecken som kommer med den personliga återkopplingen är dock att fokus flyttas från uppgiften, processen och självregleringen. Beröm innehåller inte någon information om var eleven befinner sig kunskapsmässigt och kan leda till att eleven känner sig mindre engagerad för arbetet. När eleven håller på att misslyckas eller inte förstår något leder oftast beröm till negativa effekter för elevens inlärning. Beröm om hur personen är kan leda till att eleven känner att dennes arbete inte behöver bearbetas. Att ge beröm är viktigt, men återkoppling och beröm ska hållas isär i klassrummet på grund av att det påverkar eleverna på olika sätt (Hattie 2012:164). 7

2.4 Bedömning Det många tänker på när de hör ordet skola är betyg och bedömning. Lundahl (2011:11) menar att det finns olika former för bedömning av kunskaper i skolan. Betyg, nationella prov och skriftliga omdömen är alla olika former av bedömningar. Dessa värderingar av prestationer bidrar till åsikter om vad kunskap är eller inte är. Elever som blir bedömda påverkas av hur bedömningspraktiken ser ut och på grund av den påverkan styr bedömningar undervisningen och inlärningsprocesserna. Bedömningen verkar som det kanske kraftfullaste pedagogiska verktyg vi har i vår skola. Harlen (2012:87) betonar att bedömning har två ändamål, en summering av var eleven befinner sig kunskapsmässigt samt hur eleven ska gå vidare i sin kunskapsutveckling. I enlighet med detta menar Ericksson och Gustafsson (2017:551, 555) att skolan har ett dubbelt bedömningsuppdrag, men de belyser också att det finns olika definitioner av vad begreppet bedömning står för. Synonymer till ordet beskriver dess betydelse; värdering, granskning, omdöme, dom, kritik samt betygsättning. Enligt Nottingham (2017:27) står begreppet bedömning för att mäta vilken kunskapsnivå eleverna ligger på. Det engelska ordet för bedömning är assessment och har sin grund i latinets assidere som betyder "att sitta bredvid". Nottingham menar att vi har mycket att lära från detta uttryck när en bedömning ska ske. Sitter du bredvid eleven antingen som lärare eller kamrat får du en större inblick i vad eleven kan och vad den kan göra för att lyckas bättre. När bedömningen tar form för att föra lärandet framåt ses det som ett sätt att öka elevernas medvetenhet om hur de ligger till kunskapsmässigt och hur lärandet ska fortskrida på bästa möjliga sätt. Vanliga frågor att ställa sig då är var eleven är i sitt lärande, vart de är på väg och hur de på bästa sätt ska ta sig dit (Erickson & Gustafsson 2017:555). Bedömning för lärande verkar för att eleven ska framåt i sin utveckling. Harrison och Howard (2013:13 14) beskriver fyra principer för att lärandet ska syfta framåt. Den första principen är att börja där eleven befinner sig, vilket kan kopplas till den proximala utvecklingszonen. Den andra principen är att eleven själv måste vara aktiv i sitt eget lärande. Den tredje principen är att eleven ska förstå varför något ska läras in. I den fjärde principen ligger fokus på att eleverna måste samtala om sitt eget lärande med ämnesspecifika begrepp, alltså att eleven ska lära sig "talking the talk". 2.4.1 Formativ och summativ bedömning Det finns olika uppfattningar om vad skillnaden är mellan summativ och formativ bedömning. Harrison och Howard (2013:45 46) sammanfattar att skillnaderna mellan summativ och formativ bedömning är att den summativa bedömningen är en framställning av elevernas kunskap vid ett givet tillfälle. Kunskapen mäts i form av ett test eller prov och bedöms sedan efter nivåer som resulterar i ett betyg. Den summativa bedömningen syftar bakåt på elevernas kunskaper och är en insamlingsprocess för läraren av elevernas kunskaper. Formativ bedömning är däremot en ständigt pågående process under elevernas lärande som är planerad och syftar framåt i lärandet. Den lägger tonvikt på att särskilja nästa steg eller förbättring i lärandeprocessen. Författarna menar dock att båda formerna av bedömning behövs i skolan där den formativa ska vara en del av det vardagliga samspelet i klassrummet medan den summativa behövs när till exempel föräldrar ska ta del av lärarens bedömning av elevers prestationer. 8

Begreppet formativ bedömning kopplas ofta samman med den lärandeprocess som återkopplingen innebär. Enligt Wiliam och Leahy (2015:17) betyder begreppet formativ bedömning olika saker beroende på vilket sammanhang det används i samt vem som använder sig av begreppet. De menar att det alltså inte lönar sig att försöka skapa en allmän definition av begreppet. En person kommer inte rätta sig efter hur någon annan definierar termen bara för att det finns oskiljaktigheter i hur begreppet används. Harrison och Howard (2013:46) definierar formativ bedömning som att den ska se framåt och eleverna får ta del av sina egna kunskapskvaliteter. Det är i den formativa bedömningen som eleverna får reda på sina förbättringsmöjligheter i sitt lärande (ibid.). Återkoppling som är formativ syftar till att eleverna ska komma framåt i sitt lärande (Harrison & Howard 2013:35). För att minska gapet mellan vad eleven kan och vart eleven ska måste tillfälle ges där eleven får testa sina nya kunskaper som denne fått genom återkoppling. Eleven befinner sig då i den proximala utvecklingszonen. Harrison och Howard (2013:34) menar att för att det ska ske ett förbättrande av elevens kunskaper måste en process finnas där eleven får finslipa sitt arbete för att till slut uppnå fulla resultat. 2.4.2 Kamratbedömning Begreppet kamratbedömning är ett sammansatt ord av kamrat och bedömning. Kamrat betyder enligt Svenska Akademin (2009:1 445) person som deltar eller ingår i samma verksamhet. Ordet bedömning betyder (2009:207) värderande utlåtande över [något]. Kamratbedömning betyder således att man värderar ett arbete av en person man känner, vilket i detta fall blir elever som bedömer varandras arbeten. Granekull (2016:36) beskriver kamratbedömning som en process där elever utvärderar eller blir utvärderade av sina kamrater. Samhället idag kräver olika förmågor som kamratbedömningen kan bidra med. Förmågor inom läsning, skrivning och att kunna räkna är grundläggande kunskaper som samhället kräver. Förutom de kunskaperna så bidrar kamratbedömningen även till att eleverna utvecklar färdigheter som metakognition, analysförmåga och kommunikationsförmåga, vilka är förmågor samhället också efterfrågar (Granekull 2016:16). När eleverna ska göra sina bedömningar kan de utgå från förutbestämda kriterier och det ger dem tillfälle att reflektera över sitt eget lärande, vilket leder till en utveckling av tidigare nämnda förmågor (Granekull 2016:36). Kamratbedömning är en metod med många fördelar och enligt Lundahl (2011:138) är det tre fördelar som är speciellt positiva. För det första gynnas eleverna av att bedöma andras arbeten då det främjar deras självbedömningsförmåga (se även Wallberg 2015:122). För det andra fungerar ofta eleverna som bättre stöd för varandra än vad läraren gör och för det tredje bidrar kamratbedömning till en djupare reflektion kring det egna lärandet. Enligt Wallberg (2015:122) är en av de mest effektiva metoderna för att höja resultat och skapa förståelse för kraven [ ] att låta elever återkoppla till varandra". När eleverna ger återkoppling till varandra handlar det om att de behöver skapa en förståelse för bedömning och betygsättning. Jönsson (2012:89 90) menar att elever som genomför samma uppgift kommer med största sannolikhet utföra den på olika sätt. Genom kamratbedömning får de då ta del av 9

hur någon annan valt att lösa uppgiften och de blir då försedda med alternativa lösningar på ett och samma problem, vilket bidrar till en utveckling av deras problemlösningsförmåga. I det centrala innehållet i svenska (Skolverket 2017:253) står det att elever ska kunna bearbeta sina egna såväl som gemensamma texter. Detta är något elever gör i kamratbedömningsprocessen. Eleverna ska även kunna formulera sig och kommunicera i tal och skrift samt kunna anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang. Dessa kunskaper är eleverna i behov av för att kunna bedöma varandras arbeten. 2.5 Sammanfattning teoretiska utgångspunkter Det som är mest centralt i arbetet med återkoppling överlag är att börja där eleven befinner sig för att sedan identifiera en väg som främjar kunskapsutvecklingen för eleven. Återkoppling finns i många olika former och ska med fördel kombineras skriftligt och muntligt. Återkoppling kan också komma med förslag på konkreta lösningar så att eleven utvecklar en strategi för att lösa liknande uppgifter. Formativ återkoppling syftar framåt och är en del av den formativa bedömningen som har en stor plats i dagens skola och är en ständigt pågående process i undervisningen. Den summativa bedömningen syftar bakåt och kommer i form av poäng och betyg. En central del i formativ bedömning är att eleverna ska vara aktiva i sitt eget lärande vilket de blir i arbetet med kamratbedömning. Det som visat sig vara essentiellt för just kamratbedömning är att eleverna får möjlighet att träna på hur man ger kritik samt vad det är de ska leta efter i ett arbete. Med kamratbedömningen utvecklar eleverna en bedömningsförmåga, både till sina kamrater och till sig själva. I elevernas bedömningar kan fokus skifta mellan de olika nivåerna för återkoppling. Återkopplingen kan syfta på uppgiften, processen, självreglering och individen som person. 10

3 Tidigare forskning I föregående avsnitt presenterades de teoretiska utgångspunkterna för denna undersökning. Nedan följer en beskrivning av den forskning som har bedrivits inom ämnet. 3.1 Återkoppling i undervisningen Återkoppling är en del av det vardagliga samspelet i klassrummet och den kan användas av lärare för att utvärdera och agera på elevers handlingar och prestationer. Tidigare forskning visar att återkoppling är betydelsefull för elevernas inlärningsprocess och för deras prestation i skolan vilket innebär att det är av stor vikt att kunskapen om återkoppling ökar (Eriksson, Björklund Boistrup och Thornberg 2017:316). Burnett och Mandel (2010:147) betonar att av Hatties och Timperleys (2007:90) återkopplingsnivåer är det tre av fyra nivåer som syftar till att ge återkoppling på instruktionsnivå. Dessa tre är kopplade till lärande och kompetensutveckling. Det är bara en av fyra som avser återkoppling om hur eleven är som person. Eriksson, Björklund Boistrup och Thornberg (2017:317) menar att det är lärarens verksamhet och tydlighet i återkopplingssituationer som är avgörande för bedömningseffekten. Återkoppling är en gemensam angelägenhet mellan lärare och elev där de strävar efter samma mål. För att återkoppling ska ge avsedd verkan menar Håkansson och Sundberg (2012:224) att den måste vara en del av den dagliga undervisningen, i dess planering, genomförande och uppföljning. Enligt Hattie och Timperley (2007:89) söker många elever efter bekräftelse på var de befinner sig i sitt lärande, vilket lärarens återkoppling ska tala om samt innehålla information om progression och hur arbetet ska fortsätta för att utvecklas. Vingsle (2017:50) belyser att i ett klassrum där extern formativ återkoppling bedrivs ökar kvalitén på elevers förmåga att bedöma sig själva. I denna återkopplingsprocess får elever vetskap om hur de ligger till kunskapsmässigt i förhållande till de mål och kriterier som finns. Återkopplingen kommer från läraren och kamraterna och verkar som stöd för hur eleverna ska gå till väga för att uppfylla de mål som finns. Vidare menar Vingsle (2017:51) att den interna återkopplingen syftar till att elever ska ges möjlighet att vara aktiva i sitt eget lärande och därmed utveckla deras självregleringsförmåga. Detta kan med fördel göras genom att eleverna blir medvetna om vilka mål som finns och att eleverna utgår från en matris som förtydligar dessa. I lärandeprocessen används matrisen för att eleverna ska kunna kontrollera sin insats gentemot de kriterier som synliggjorts för arbetet. Återkopplingen som skapas är då intern och kvalitativ och syftar mot att reglera det egna lärandet (ibid.). Forskningen som bedrivits inom ämnet talar om att bristen på tid från läraren är en anledning till att återkoppling inte ges på elevers arbeten i den mån som de skulle behöva (Håkansson & Sundberg 2012:220). 3.2 Kamratbedömning som lärandeprocess Kamratbedömning är en process där eleverna spelar en aktiv roll som bedömare av sina kamraters arbeten. Återkopplingen i klassrummet ska inte enbart komma från läraren då eleverna främjas av att vara delaktiga i sitt och andras lärande. Berggren (2013:45) och Boon (2013:664) betonar att i en kamratbedömningsprocess aktiveras eleverna som resurser för varandra och utvärderare av varandras arbeten. Det är av stor vikt att det inte bara är läraren som besitter kunskapen att kunna bedöma. Wang et al. (2014:234) lyfter också värdet i att 11

eleverna får respons från varandra och inte bara av läraren. Lundahl (2017:543) menar att för att återkoppling ska ge så mycket som möjligt ska den vara kopplad till uppgiften och till elevens arbete. Grunden i återkoppling är att den ska komma medan eleven befinner sig i lärandeprocessen för att verka på bästa sätt för lärande. Boon (2013:664) och Håkansson och Sundberg (2012:218) betonar att användandet av kamratbedömning som strategi för lärande ligger till övervägande del på högre utbildningsnivå. Harrison, O Hara och McNamara (2015:76) menar dock att kamratbedömning med fördel kan tillämpas även i de lägre årskurserna. När metoden börjar användas så tidigt som möjligt utvecklar eleverna redan då en förmåga att bedöma sitt och andras arbeten. Håkansson och Sundberg (2012:218) belyser att kamratbedömning är en metod som haft stor framgång i de yngre årskurserna. Arbetet med kamratbedömning har också visat sig ha positiv inverkan hos elever som är i behov av särskilt stöd och elever med funktionsnedsättningar. Elever gynnas av att deras texter har en mottagare. De blir motiverade av att veta att det är någon annan än bara läraren som ska läsa deras arbeten och återkopplingen från kamraterna och läraren skiljer sig åt. Förr i tiden skrev elever just för skrivandets skull och texterna hade oftast bara läraren som mottagare. Boon (2013:664) belyser att skrivandet i relation till kommunikation har en större betydelse idag då det ska finnas en mening med det som skrivs. Eleverna är i behov av att utveckla kunskaper och kommunikationen med läraren räcker inte till för att bidra till dessa färdigheter. Wang et al. (2014:234) menar att återkopplingen från lärare till elev ofta riktar in sig på allmänna skrivregler och därför ligger mycket fokus på stor bokstav och punkt snarare än innehållet. När kamratbedömning tillämpas i undervisningen ger eleverna respons på varandras texter och får därmed också möjlighet att förbättra sitt eget skrivande. Det är av stor vikt att eleverna utvecklar sin skrivförmåga för att i framtiden tydligt kunna göra sig förstådda i sina texter. Harrison, O Hara och McNamara (2015:87) menar att eleverna genom kamratbedömning blir inspirerade att föra sin talan och att uttrycka sina åsikter. En lärare som deltog i deras studie uttalade sig om detta genom att säga it is important that you give your opinion because you matter and it matters (Harrison, O Hara & McNamara 2015:87). De belyser att eleverna är i behov av att bli självständiga medborgare och för att de ska kunna bli det behöver de först lära känna sig själva. I arbetet med kamratbedömning kan det förekomma svårigheter och därför behöver eleverna stärka sin förmåga att ge och få kritik. Det finns enligt Wang et al. (2014:235) en problematik i att elever ska ge återkoppling till varandra. När eleverna inte har fått träna på att ge kritik kan de uppleva motstånd då de inte vet hur de ska gå tillväga. Berggren (2013:46) och Boon (2013:666) och Granekull (2016:38) belyser dock vikten av att träna på att ge kritik. Lundahl (2011:138) menar att kommentarer som enbart pekar på brister i ett arbete eller håller en negativ ton i kommentarerna inte hjälper eleverna framåt i sin utveckling. Att eleverna inte känner sig sårade av responsen spelar en stor roll för att inte lärandet ska hindras. Återigen synliggörs betydelsen av att eleverna får träna på hur man ger respons. Eleverna måste få en grund i arbetet med kamratbedömning för att det ska främja elevernas utveckling och ha önskad effekt. När eleverna har skapat en grund kan de sedan stegvis gå vidare i processen. Det är inte 12

optimalt för elevernas utveckling att de kastas in i arbetet utan att ha en grundförståelse då de inte vet vad syftet är med arbetet. Eleverna kan inte börja med att ge kritik utan att de fått möjlighet att träna sig i det. Harrison, O Hara och McNamara (2015:79) och Berggren (2013:45) menar att elevernas motivation att göra ett bra arbete ökar genom kamratbedömning. Eleverna blir mer intresserade av uppgiften och visar ett större engagemang i deras återkoppling gentemot varandra. Genom kamratbedömning synliggörs mål och kriterier för eleverna som annars inte framgår i den traditionella undervisningen. Traditionell bedömning har enligt tidigare forskning visat sig ha negativ påverkan på elevers direkta inlärning då bedömningen leder till ytliga kunskaper. I en sådan bedömningssituation bekymrar sig eleverna mer för vilket betyg de får, vilket hämmar dem när det kommer till att faktiskt nyttja den återkoppling de får för att förbättra sitt arbete. I och med att eleverna inte fokuserar på att ta vara på den respons de får utan istället koncentrerar sig på att uppfylla de färdigheter som läromedlen ställer krav på, får de inte utrymme för att utveckla egna idéer. Eleverna blir därmed ineffektiva och den traditionella bedömningen hindrar dem på deras väg mot att bli självständiga (Harrison, O Hara & McNamara (2015:78). För att undvika ytinlärning menar Granekull (2016:39) att kamratbedömning kan tillämpas. Kamratbedömningsprocessen förser eleverna med en djupare förståelse för bedömningens mål och kriterier samtidigt som eleverna blir medvetna om hur ett väl utfört arbete ser ut. Harrison, O Hara och McNamara (2015:78) styrker detta då de menar att traditionell bedömning inte kan bevara en långsiktig bedömning utan istället leder till ett kortsiktigt tänkande. Då bedömning ska verka för att främja elevernas lärande är det viktigt att bedömningen är hållbar. Själv- och kamratbedömning är en form av hållbar bedömning. Hållbar bedömning definieras enligt Harrison, O Hara och McNamara (2015:78) som development that meets the needs of the present without compromising the ability of students to meet their own future learning needs. 3.2.1 Självbedömning som en effekt av kamratbedömning En förmåga som eleverna utvecklar i arbetet med kamratbedömning är självbedömningsförmåga. När eleverna har utvecklat en självbedömningsförmåga har de också utvecklat ett tankesätt som bidrar till alternativa lösningsstrategier. I arbetet med kamratbedömning menar Boon (2013:664) att eleverna stärker sin förmåga att bedöma sig själva vilket slutligen leder till mer självständiga elever. Dessutom menar Lundahl (2017:544) och Granekull (2016:36) att kamratbedömningen bidrar till ett dubbelt lärande och eleverna får ta del av alternativa lösningar på ett och samma problem vilket leder till en självständighet i deras egna arbeten. Eleverna får en bredare infallsvinkel i hur en text kan produceras och redigeras. Håkansson och Sundberg (2012:219 220) belyser att forskningen visar att genom självbedömning och självreglering kan eleverna själva stå för återkopplingen. Genom självbedömning och självreglering främjas elevernas tankar kring utförandet av deras arbete och slutgiltiga resultat. Eleverna blir medvetna om hur de ska lägga upp ett arbete för att få bästa kvalitét. Varje uppgift har i grunden ett mål och kriterier för vad som ska uppfyllas. I en självbedömningsprocess jämför eleverna sitt arbete med kriterierna som finns för att nå målet 13

med uppgiften. Eleverna bearbetar sitt arbete för att det ska stämma överens med de givna kriterierna och på så sätt vara i enlighet med vad som förväntas av dem. 3.3 Strategier för kamratbedömning Det finns både för- och nackdelar med kamratbedömning och dess strategier och Wang et al. (2014:236 237) belyser några av dessa. Författarna menar att när elever ska ge muntlig respons till varandra kan det förekomma en del svårigheter, speciellt för de elever som har svårt att framföra sina åsikter. Genom kamratbedömning via internet kan en sådan situation förebyggas. Det finns dock risk för felaktiga tolkningar när responsen är skriftlig och det kan även vara svårt för en del elever att få ned sina tankar i text. Genom muntlig respons kan eventuella missförstånd redas ut på en gång där kroppsspråk och tonläge stöttar eleverna i dialogen. För bästa resultat bör därför den muntliga och skriftliga responsen samverka. Det kan dock bli många olika intryck för eleverna när återkopplingen kommer i olika former. Däremot skapar återkopplingen som kommer från läraren inte de bästa förutsättningarna för lärande då det innebär en envägskommunikation (Wang et al. 2014:237). Enligt Agélii Genlott och Grönlund (2013:103) är återkopplingsprocessen i metoden STL (Skriva sig till lärande) möjlig för att man använder sig av en plattform för klassen där texterna lätt blir tillgängliga för alla. Via plattformen är det möjligt att kommentera andras texter och det finns utrymme för revideringar och förbättringar av den egna texten. Eftersom arbetet är digitalt verkar tangentbordet för att eleverna producerar bokstäver som ser likadana ut och texten blir därmed lättare att läsa än handskrivna bokstäver. Datorns talsyntes finns som stöd för elever som inte utvecklat sin läsförmåga ännu. Återkoppling som kommer från kamraterna ökar motivationen eftersom det inte bara är läraren som kontrollerar och korrigerar texten. I Agélii Genlott och Grönlunds (2013:103) studie som behandlar arbetet med STL visade det sig att det var viktigt för eleverna att inte behöva sudda och få ett skrynkligt papper. Detta kunde undvikas genom att texterna reviderades digitalt och därmed kände sig färre elever misslyckade. Studien talade för hur betydelsefull den skriftliga återkopplingen var för eleverna. Som tidigare nämnts är mål och kriterier något eleverna behöver bli medvetna om för att kunna göra en bedömning av ett arbete. Boon (2013:666) belyser betydelsen av att eleverna skapar en gemensam förståelse för bedömningens syfte och menar att i introduktionen av arbetet ska eleverna få ta del av de förutbestämda kriterierna. I introduktionen kan även eleverna få öva sig i att bedöma en anonym text gemensamt för att lägga en grund för deras framtida arbete. Enligt Boon (2013:665) och Berggren (2013:46) behöver eleverna få vetskap om vad det är de ska leta efter i ett arbete om de ska ha en möjlighet att kunna bedöma det. Det är viktigt att eleverna blir medvetna om vilka kriterier som finns för arbetet. Författarna nämner fördelarna som checklistor för med sig och menar att en checklista är en bra utgångspunkt för eleverna i deras bedömningar. Checklistorna stöttar eleverna så att de inte fokuserar på fel saker och det skapar en trygghet i elevernas bedömningsprocess och checklistorna ska utformas efter arbetets förutbestämda kriterier. Boon (2013:667) förespråkar även post it-lappar som en strategi för kamratbedömning. Eleverna skriver då sina kommentarer på post it-lappar med olika färger för att skilja på förbättringar och styrkor i deras respons. Granekull (2016:40) lyfter också vikten 14

av kriterier och olika modeller för att arbetet ska främja eleverna i att vara effektiva. Modellerna som Granekull (2016:45) förespråkar stöttar eleverna på det sätt att de besvarar var eleven befinner sig, vart eleven ska samt hur eleven når dit. Mycket av forskningen inom kamratbedömning pekar på vikten av hur arbetssättet introduceras för eleverna. Enligt Håkansson och Sundberg (2012:219) finns det en del elever som har en negativ inställning till kamratbedömning på grund av att de anser att lärarens återkoppling är mer värd än den återkoppling de får av sina kamrater. De betonar därmed vikten av kamratbedömningens introduktion. Eleverna ska successivt lära sig att bedöma och är i behov av grundläggande kunskaper för bedömning samt att nya begrepp blir tydliggjorda. Wang et al. (2014:250) föreslår följande fyra steg att förhålla sig till för att responsen ska vara effektiv för den som tar emot responsen. o Klargöra författarens syfte med texten o Urskilja problem i texten o Klargöra problemet o Ge förslag förbättringar Även Boon (2013:666) beskriver dessa fyra steg som en process för att den givna responsen ska vara effektiv. Om eleverna får respons som innehåller förslag på hur deras text kan förbättras är det större sannolikhet att de använder sig av responsen och förändrar sin text. Wang et al. (2014:250) menar att ovan nämnda fyra steg ökar elevernas förmåga att bedöma eftersom de får en struktur att följa och de blir därmed mer motiverade i sitt skrivande. Ytterligare en fördel med de fyra stegen är att lågpresterande elever får mer stöd i sitt skrivande. Eleverna får möjlighet att diskutera hur deras egen text kan förbättras och eventuella brister med texten blir synliggjorda. Lundahl (2017:544) styrker detta då han menar att både hög- och lågpresterande elever främjas av kamratbedömning. Det är betydelsefullt för eleverna att se exempel på hur en text ska bedömas för att de själva ska utveckla färdigheter inom bedömning. För att kamratbedömningen ska bli givande och alla elever ska bli stärkta av processen är det viktigt att klimatet i klassrummet är tillåtande och att det finns en kommunikation kring återkopplingen. Granekull (2016:37 38) förespråkar att när eleverna ska bedöma varandra så kan det ske i par eller mindre grupper. Det finns en risk att eleverna känner sig obekväma i kamratbedömningssituationen, både när de ska ge och få respons. Genom att låta eleverna arbeta i par eller mindre grupper kan detta förebyggas eftersom situationen då blir mer intim. När återkopplingen kommer i form av dialoger mellan eleverna minskas det eventuella gap som finns mellan att eleverna får respons och användandet av responsen. I ett samtal om responsen kan missförstånd förebyggas då eleverna lättare kan förklara vad de menar med sin givna respons. Granekull (2016:43) betonar att det är betydelsefullt för kamratbedömningsprocessen att det är ett tillåtande klassrumsklimat. Att se misstag som ett tillfälle för lärande bidrar till att eleverna vågar vara ärliga i sina reflektioner vilket ligger som grund för att kamratbedömningen ska vara effektiv. Därav kan man inte med säkerhet säga att kamratbedömning fungerar i alla klassrum om inte de goda relationerna mellan eleverna finns. 15