Sätt på strumporna nu. Chop chop!

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, Förskollärarprogrammet, 15 hp Sätt på strumporna nu. Chop chop! En kvalitativ studie om barns maktutövande och motstånd i lek Lisa Johansson & Catrin Fernholm Handledare: Danielle Ekman Ladru Examinator: Tanja Joelsson

Sammanfattning Syftet med vår kvalitativa studie var att undersöka om barns maktutövande och motstånd i lek yttras på olika sätt beroende på en pedagogs närvaro. Studien bestod av två delstudier, där delstudie 1 undersökte makt och motstånd i lek med en pedagog närvarande. Delstudie 2 undersökte makt och motstånd i lek när en pedagog inte var närvarande. De teoretiska utgångspunkterna belyste begreppen makt och motstånd utifrån olika perspektiv. Ytterligare begrepp som redovisades inom detta tema var exempelvis peer cultures, tillträde till och skyddande av lek, inkludering och exkludering. Forskningsöversikten visade att makt och motstånd har en stor del i barns lek och att det ibland kan vara komplicerat för barn att leka i samförstånd. Forskningen presenterade också två diskurser, realitetsdiskursen och fantasidiskursen, som belyste att makt i barns lek yttras på olika sätt. Översikten visade också att när en pedagog var närvarande i barngruppen skedde färre uteslutningar och kränkningar i barnens lek. Vår kvalitativa studie hade observationer som metod, observationerna genomfördes med kamera och observationsschema som verktyg. Delstudierna presenterade genom observationerna, att makt och motstånd yttras på olika sätt i barns lek. Jämförelser mellan delstudierna påvisade en skillnad mellan hur maktutövandet och motståndet tog form i barnens lek. I de utrymmen där en pedagog var närvarande skedde maktutövande och motstånd med koppling till realitetsdiskursen, där barnen styrde genom verkliga händelser och föremål. I de utrymmen där en pedagog inte var närvarande skedde oftast maktutövande och motstånd istället med koppling till fantasidiskursen, där barnen styrde genom karaktärer och fantasi. Ett ytterligare resultat var att det skedde mer exkludering och fler elaka kommentarer i delstudie 2, än i delstudie 1. Nyckelord: Makt, motstånd, observation, förskola, pedagog, barn, lek

Innehållsförteckning 1. Inledning... 1 2. Bakgrund... 2 3. Syfte och forskningsfrågor... 4 4. Teoretiska utgångspunkter... 4 4.1 Definitioner av makt... 4 4.2 Makt och motstånd utifrån Foucault... 5 4.3 Motstånd utifrån Tellgren, Corsaro och Öhman... 5 4.4 Peer cultures... 7 4.4.1 Tillträde till och skyddande av lekutrymme... 8 4.5 Inkludering... 9 4.6 Exkludering... 9 5. Forskningsöversikt... 10 5.1 Makt i barns lek... 10 5.1.1 Tillträde till lek och skyddande av lek... 10 5.1.2 Att leka i samförstånd... 11 5.1.3 Relationers betydelse i leken... 12 5.1.4 Strategier och motstånd... 13 5.2 Pedagogens påverkan på barns maktutövande... 14 6. Metod... 16 6.1 Metod för datainsamling... 16 6.2 Urval och avgränsningar... 17 6.3 Databearbetning och analysmetod... 18 6.4 Reflektion över metoden... 19 6.5 Reliabilitet och validitet... 19 6.6 Etiska hänsynstaganden... 20 7. Resultat och analys... 21 7.1 Delstudie 1: Makt och motstånd mellan barn i lek med en pedagog närvarande. 21 Observationstillfälle 1... 22 Tillrättavisande av beteende... 22 Motstånd... 24 Observationstillfälle 2... 26 Förändra ett beteende... 26 Observationstillfälle 3... 28 Att kämpa för inkludering... 28 7.2 Delstudie 2: Makt och motstånd mellan barn i lek utan en pedagog närvarande 30 Observationstillfälle 1... 31 Styrande av karaktär och motstånd... 31 Strategier för att styra genom karaktär och föremål... 33 Tillträdesstrategier och motstånd... 35 Observationstillfälle 2... 36 Styrande genom karaktärer för att lösa konflikter... 36 Observationstillfälle 3... 38

Motstånd och exkludering... 38 8. Diskussion... 40 9. Konklusion... 43 Bilaga 1... 47 Bilaga 2... 48 Bilaga 3... 49 Bilaga 4... 50 Bilaga 5... 51

1. Inledning I de informella samspelssituationer och lekar som uppstår under förskoledagen förhandlar och demonstrerar barn makt sig emellan, vem de är bästis med, vem de sitter bredvid eller hänger sina kläder bredvid och vem som släpps in i eller utesluts ur leken, vem som är bra på att bestämma och vem som inte är det. (Johansson, 2007, i Öhman, 2009, s. 174). Vi kommer ihåg när vi som barn blev inbjudna i spännande lekar eller i andra fall blev uteslutna och vilka olika känslor det framkallade i oss. Minnen från vissa lekar finns fortfarande kvar, även nu i vuxen ålder. Lekens bidrag av upplevelser och gemenskap ser vi som en viktig del för hur man sedan ser tillbaka på sin barndom. Utefter hur inkludering och exkludering kan påverka gemenskaper känner vi att det är intressant och viktigt att fördjupa oss kring hur makt yttrar sig i barns kamratrelationer. Vi har tidigare under vår utbildning skrivit ett fördjupande arbete om maktrelationer mellan vuxna och barn i förskolan. I det arbetet fick vi en större förståelse för hur stor del makten har i förskolan och att den är närvarande i de flesta situationer. I vårt självständiga arbete vill vi nu fokusera på hur barn använder och utövar makt i lek. Eftersom begreppet makt inte finns med i Läroplan för förskolan känns det relevant att fördjupa oss ytterligare i ämnet. Vi upplever att ordet makt ofta har en negativ klang och att man undviker att prata om det i förskolan. Därför väljer vi att lyfta att begreppet makt saknas i läroplanen, då begreppets frånvaro kan bidra till att pedagoger i förskolan inte uppmärksammar makt i barns lek. Vi lever i ett demokratiskt samhälle som förskolan ska lägga grunden för, därför är det väsentligt att undersöka barns olika möjligheter att bestämma, samt göra sin röst hörd i mötet med andra barn. I förskolans läroplan exemplifieras det att förskolan ska bidra till att barnen skapar en förmåga att visa hänsyn för andra människors känslor och tankar. Förskolan ska även skapa en verksamhet som värnar om barns samspel och ser vikten i att stötta i konfliktsammanhang som kan ske i leken. Förskolan ska utgå ifrån en demokratiskt grund, där barnen ska få möjlighet att yttra sina egna åsikter samt lära sig att acceptera övriga barns uppfattningar (Lpfö98, rev 2016, s. 8-9). 1

2. Bakgrund Leken skapar förutsättningar för barn att skapa och förstå sin plats i samhället. I leken kan barn i relation med andra barn utforska sina tidigare erfarenheter, förskolan ska ge barnen goda möjligheter till samspel. Förskolans läroplan menar att barn i förskolan ska, genom kommunikation och kunskapssökande, få möjlighet att skapa en uppfattning om vad som krävs i ett samhälle som är i ständig förändring. I leken får barn möjlighet att utforska och bearbeta sina upplevelser för att på sikt kunna bli aktiva aktörer i samhället. Förskolan bör värdesätta lekens roll i skapandet av möjligheter för barnen att förstå och tolka sin omvärlds strukturer, roller och värderingar. Förskolan ska bidra till att barns utforskande och lek får stor plats i verksamheten samt [...] ta hänsyn till att barn lever i olika livsmiljöer och att barn med de egna erfarenheterna som grund söker förstå och skapa sammanhang och mening. (Lpfö98, rev 2016, s. 6). För barn i förskolan är det inte helt lätt att direkt hitta sin plats i gemenskapen och i många fall får barnen själva, utan pedagogens hjälp, kämpa med en grupptillhörighet. Jonsdottir (2012) skriver i tidskriften Pedagogiska magasinet utifrån sin studie att en majoritet av de nyligen inskolade barnen på förskolan snabbt hittar nära kompisband till andra barn. För en minoritet i barngruppen är det inte lika lätt och dessa barn får vänja sig vid att gång på gång bli avvisade. I dagens samhälle, där ämneskunskaper värderas högt, ska förskolans personal fokusera mycket på just ämnen samt dokumentation av barns utveckling. Risken med att fokusera för mycket på individen kan hindra uppmärksammandet av barns relationer där de kan lära och uppleva tillsammans. Om inte pedagogerna reflekterar kring barns samspel, blir det ofta att barnen själva får ansvara över skapandet av kamratrelationerna utan stöttning. Jonsdottir hänvisar till sin studie där maktpositionerna kan vara föränderliga, även i barns trygga och nära relationer till andra barn. Vidare från Jonsdottirs studie uppmärksammades att: Konflikterna bland de äldre barnen uppstod huvudsakligen under deras vuxenfria lekstunder och handlade om uteslutning från lek, innehåll i och utformning av gemensamma lekar samt rätten till saker. (Jonsdottir, 2018-10-25). När pedagogerna i förskolan inte är fysiskt närvarande finns det alltså en större risk för att barn utsätts för exkludering av andra barn i lek, vilket även tas upp i följande stycke. Där berörs även lekens goda och onda sidor som influeras starkt av samhällets strukturer. I tidningen Förskolan lyfter Claesdotter (2005) fram lekforskaren och utvecklingspsykologen Schousboe som menar att det barn gör i leken kan kopplas till samhället i stort. Samhället präglas av goda och onda faktorer och därför speglar det lekens form, då barn bearbetar det de upplever i övriga livet. Det kan hända att lite starkare och lite skörare barn hamnar i situationer där de starkare barnen nedvärderar och kontrollerar de skörare. Om detta sker, sker det oftast i sammanhang när de vuxna i förskolan är frånvarande. Den kulturella kontexten i samhället påverkar hur barn ska uppträda och agera gentemot andra. Barn ska ha en stark självkänsla och kunna motsätta sig gentemot 2

barn som styr över deras handlingar. Samtidigt ska barn vara respekterande och visa hänsyn mot andra barn. Många krav ställs på barn och kraven går inte alltid i linje med varandra. Schousboe fortsätter att skriva om den typ av lek som anses som ond. Den onda leken bör inte alltid ses som något negativt, det finns något gott i att barn provar gränser och handlingar som inte är möjliga i en vuxens närvaro. Barn som har positiva relationer till människor i sin omgivning har lättare att skapa sig en förståelse för andra människor och deras känslor, hävdar Schousboe. Barn som istället känner sig övergivna har svårt att kontrollera maktutövandet och vill gärna bestämma över andra barn. Förskolan måste erkänna att barn ibland gör handlingar som har negativa konsekvenser. Om erkännandet inte sker finns risken att pedagogerna inte kan stötta barnen i leken. Som nämnt ovan är barns lek komplex och i leken pågår maktutövande och förhandlingar. Även i detta stycke tas det upp samt dilemmat att möta barns rättigheter när det handlar om inkludering och exkludering i lek. Johansson (2007) menar att barns lekvärldar ägs av alla och samtidigt ingen. Leken ingår i en kollektiv fördelning där barn förhandlar om rättigheter och skyldigheter. Leken präglas av maktdimensioner som blir synliga inom lekens ramar. Barnen som delar den lek som pågår hävdar sin makt och rättighet vid skyddandet av leken, samtidigt som barnen utanför hävdar sin rätt att vara med. Barn formar komplexa etiska kontrakt där de måste förhålla sig till egna rättigheter i förhållande till andras. Förskolans verksamhet ur ett samhälleligt perspektiv blir därför präglat av dilemmat att möta individuella behov samtidigt som den ska värna om gruppens välmående. Alla barn ska ha rätt till att leka och att ta makten över sitt eget lekande, men de barn som leker behöver också få göra det ostört. Förskolans uppdrag blir att skapa en respekt för lekvärldarna för de barn som ingår i dem, samt stötta både de barn som är inne i leken och de som är utanför (Johansson, 2007, s. 55). Utefter det vi tagit del av i detta kapitel har vi fått en större förståelse för hur makt kan yttra sig barn emellan samt hur komplex leken är. Vidare har vi fått en förståelse för att makt kan delas i gruppen och att den makt som sker påverkas av det omgivande samhällets normer. Den sociala kontexten i förskolan påverkar handlingsutrymmet för barns maktutövande i leken. Ytterligare kan vuxnas närvaro i barns lek vara en faktor som påverkar hur barn hanterar och utövar makt. Då pedagogen inte är närvarande kan detta öka barns möjlighet till maktutövande. Detta skapar därför ett intresse att i vår studie undersöka hur barns maktutövande kan förändras beroende på en pedagogs närvaro. 3

3. Syfte och forskningsfrågor Syftet med studien var att undersöka om barns maktutövande och motstånd i lek yttras på olika sätt beroende på en pedagogs närvaro. Våra forskningsfrågor var: 1. Hur yttras makt mellan barn i lek när en pedagog är närvarande och när en pedagog inte är det? 2. Hur visar barn motstånd i lek när en pedagog är närvarande och när en pedagog inte är det? Vår tanke var att vi båda skulle ha liknande forskningsfrågor i våra delstudier. Detta för att verkligen kunna jämföra de olika studierna utefter liknande grunder och förutsättningar. Forskningsfrågorna besvarades genom två delstudier. Den första delstudien behandlade hur makt och motstånd yttras i barns lek med en pedagog närvarande, denna studie genomfördes av Catrin Fernholm. Den andra delstudien behandlade istället hur makt och motstånd yttras i barns lek utan en pedagog närvarande, denna studie genomfördes av Lisa Johansson. Resterande avsnitt har vi skrivit gemensamt. 4. Teoretiska utgångspunkter I följande avsnitt presenteras de teoretiska utgångspunkter vi valt att utgå ifrån i denna studie. Urvalet av de teoretiska utgångspunkterna har arbetats fram utifrån vårt syfte och våra forskningsfrågor. 4.1 Definitioner av makt Tullgren (2004) menar att makt som begrepp ofta är relativt otydligt och spretigt, där teoretiker har olika synvinklar på vad makt betyder och vem som besitter det (Tullgren, 2004, s. 31). Arendt är en av teoretikerna som Tullgren (2004) hänvisar till som menar att makt skapar olika handlingsutrymmen inom gruppens gemenskap. Makten är avgränsad till gruppens ramar och bryts om gruppen skiljs åt. Arendt menar att makt bara kan ägas av en grupp och att individer i den istället innehar styrka som ett sätt att kontrollera omgivningen (Tullgren, 2004, s. 31-32). Tullgren (2004) lyfter också fram Parson som menar att makt skapas i en grupp där individen är en del av en större organisation exempelvis på en större 4

samhällelig nivå. Individerna kan påverka och kontrollera makt, men det krävs att individen ingår i en grupp som skapar en ömsesidig makt (Tullgren, 2004, s. 32). Hon fortsätter att presentera Weber som utgår från individens användande av makt. Individen kan kontrollera vad andra gör genom att utnyttja den makt som hen besitter. Att det är ett maktutövande möjliggör att de andra individerna lyssnar och följer uppmaningarna från den som kontrollerar situationen (Tullgren, 2004, s. 32). 4.2 Makt och motstånd utifrån Foucault I en intervju med Foucault (1997), gjord av Gallagher och Wilson, nämner Foucault att maktrelationer präglas av både motstånd och makt som delas och skapas i gruppen. Att det finns motstånd är förutsättningen för att maktrelationer ska kunna formas. Maktrelationerna skapas ofta när någon i gruppen inte får sin vilja igenom och måste pröva och omforma strukturer som finns i gruppen. Foucault (1997) menar att i relationen kommer motståndet först där makten påverkas och förändras i regel med motståndet. Det är motståndet som präglar den process som sker i gruppens maktrelationer (Foucault, 1997, s. 167). Foucault (2002) menar att makt inte endast är hämmande, utan också kan bidra till nya kunskaper. Makt och motstånd sker på olika sätt och hur detta gestaltas beror på de relationer där maktutövandet och motståndet sker. Makt kan användas till att strukturera och styra beteenden som avviker mot de normer som finns i en viss kontext. Enligt Foucault (2002) utövas makt inte enbart från högre positioner till lägre, utan han anser att makt kan skapas i relationer mellan människor i olika positioner (Foucault, 2002, s. 55-66). Hörnqvist (2012) menar att en produktiv makthandling sker i olika relationer där makten ofta används för att styra enligt normer. Den produktiva makten, som Foucault står för, skapar utrymme och kunskap inom den hierarkiska kontexten till att motivera individer att följa de normer som finns där. Inom kontexten finns olika positioner som ger olika möjligheter att styra genom maktutövande (Hörnqvist, 2012, s. 59-64). 4.3 Motstånd utifrån Tellgren, Corsaro och Öhman Motstånd kan visas från barn som vill bevara den lek som de redan delar. Enligt Tellgren (2004) kan barn som vill delta i en lek göra på olika sätt för att få tillträde. De kan komma på en egen ingång till leken och få med sig andra eller helt enkelt försöka ta sig in i det sammanhang där de andra barnens lek redan pågår. Barn som vill komma in i en redan pågående lek kan stöta på problem i form av motstånd. Ofta handlar det då inte om att barn inte vill dela med sig eller att de vill vara elaka. De barn som leker visar motstånd för att de värnar om det utrymme de har tillsammans med de andra och de är rädda att mista sin delaktighet i den pågående leken (Tellgren, 2004, s. 97 & 131). Tellgren (2004) visar med ett exempel från sin studie hur ett barn som vill vara med i en pågående lek frågar om hon får vara med och möter då snabbt ett motstånd i form av ett nekande svar från de andra två barnen (Tellgren, 2004, s. 83). Barn som vill ta sig in i en pågående lek får ofta kämpa för 5

det, vissa provar några gånger och inser kanske sedan att det är omöjligt medan andra tar hjälp av en pedagog. I många fall utvecklar barn olika tillträdesstrategier som kan hjälpa dem att visa andra barn att de är värdiga medlemmar i leken (Tellgren, 2004, s. 97 & 131). Barnet i exemplet som inte fick tillträde till de andra barnens lek, får det sedan genom att hon tar hjälp av olika strategier (Tellgren, 2004, s. 82-83). De olika strategier barn kan använda för tillträde till lek kommer att redovisas senare i detta avsnitt, både i löpande text och i form av en numrerad lista. Corsaro (2003) redovisar exempel på när barn visar motstånd mot varandra i leken. Barnet Debbie försöker få tillgång till en lek genom att använda strategin att gå närmare barnens lek, Corsaro (2003) benämner den strategin som non-verbal entry. Motstånd visas när barnen ignorerar Debbies försök, men hon visar motstånd tillbaka genom att försöka igen och gå runt sandlådan som barnen leker i. Detta menar Corsaro (2003) är en strategi som heter encirclement. Efter en stund provar Debbie en ny strategi i och med att hon börjar leka med ett föremål som är kopplat till de andra barnens lek, vilket Corsaro (2003) benämner som producing variant of ongoing behaviour. När Debbie möter motstånd från barnen provar hon ännu en ny strategi genom att verbalt fråga om deras vänskap, genom den repliken respekteras hennes försök att leka med materialet. Debbie berättar att hon gör kaffe, alltså något som passar in i de andra barnens lek, och får svar att de andra bakar kakor och att de nu alla är mammor. Genom barnens svar och inkludering har Debbie nu fått tillträde till leken och har accepterats av de andra i rolleken. Corsaro (2003) fortsätter med att förklara att direkta frågor om tillträde till lek är riskfyllt och ofta ger en negativ respons. Barn använder sig därför av strategier för att bli inkluderade. De barn som skyddar sin lek använder sig ofta av motstånd för att skydda det de delar i leken. Barnet som vill bli inkluderat i leken använder sedan ofta strategier för att möta motståndet. Corsaro (2003) menar att det är viktigt att uppmärksamma att inte endast barn använder strategier, utan barns strategier liknar de vuxnas beteenden. Vuxna tar ofta inte direkt kontakt med ett nytt sällskap, utan försöker lyssna vad samtalet handlar om för att kunna inflika något relevant. Vuxna kan också ge motstånd mot nya deltagare, men visar det oftast på mer diskreta sätt, medan barn kan ge ett mer tydligt motstånd mot intrånget (Corsaro, 2003, s. 42-43 & 64-65). Öhman (2009) menar att makt och motstånd inte kan ses som åtskilda, ofta är de relaterade till varandra. När ett barn har makten, kan ett annat barn göra motstånd mot detta och det kan ske genom protest, till exempel att barnet säger: Men jag lekte med Kalle först!. Motståndet kan också visas genom att barnet vill förhandla om det som bestämts och till exempel säga: Vi kanske kan leka tillsammans alla tre?. Ett ytterligare tecken på när ett barn visar motstånd kan vara att barnet argumenterar för sin sak, till exempel: Jag vet att ni behöver den här bilen i leken och jag har den nu. Barnet som visar motstånd mot maktutövandet kan även använda sig av hot eller utpressning, vilket till exempel kan visas genom att barnet säger: Då är inte du min kompis!. Enligt Öhman (2009) kan maktutövande mellan barn även ske på ett ömsesidigt plan. Två vänner kan ge och ta makt sinsemellan eller gemensamt komma överens om att bestämma tillsammans (Öhman, 2009, s. 175-176). 6

De centrala definitionerna av makt och motstånd som vi har valt att använda i vår studie är Foucaults (1997; 2002) syn på dessa som relationella och beroende av varandra. Makt och motstånd verkar inom en viss kontext som har särskilda normer. Även Öhman (2009) anser att makt och motstånd är beroende av varandra samt att barn kan visa motstånd på olika sätt. Barn kan även ge och ta makt sinsemellan eller vara överens om att bestämma tillsammans, detta är en definition vi också har valt att utgå ifrån. En vidare definition är Tellgren (2004) och Corsaro (2003) som skriver om motstånd som ett sätt för barn att skydda sin lek mot barn som försöker få tillträde, vilket är något som har varit en viktig aspekt i denna studie. Denna definition blir ett sätt för att i studien förstå begreppen makt och motstånd ytterligare. 4.4 Peer cultures Corsaro (2005) definierar begreppet peer culture som [...] a stable set of activities or routines, artifacts, values, and concerns that children produce and share in interaction with peers (Corsaro, 2005, s. 110). Löfdahl (2014) använder en översättning av begreppet peer cultures och talar istället om kamratkulturer. Enligt henne kan kamratkulturer förklaras som olika processer i vilka barn på en förskola delar liknande uppfattningar om regler, synsätt och värderingar. Genom lek och andra sammanhang i förskolans vardag skapas dessa kamratkulturer som är specifika för tid och rum. Att vara delaktig i en kamratkultur innebär att man som barn förstår de oskrivna regler, de olika positioner som råder samt att man är medveten om kamraternas förväntningar på en (Löfdahl, 2014, s. 13). Corsaro (1985) redovisar att rolleken skapar en viktig del inom peer cultures. I rolleken kan barn undersöka och återskapa händelser och strukturer som de upplever i verkliga världen. Genom rolleken kan barn skapa sig en förståelse för sociala koder och interaktioner. Barnen i Corsaros observationer använder sig ofta av familjelekar och djurlekar för att kunna härma människors och djurs beteenden. De äldre människorna och djuren får ofta bestämma över de yngre karaktärerna i leken (Corsaro, 1985, s. 77 & 109). Corsaro (2003) hänvisar till två olika teman inom peer cultures, dessa benämner han som kontroll och delande. Barn skapar i leken ett forum som de delar med andra, när de sedan skyddar leken mot utomstående besök så använder barnen kontroll. Denna kontroll har ett syfte i att barnen faktiskt vill bevara det de delar och det ömsesidiga samspelet som de redan har i leken (Corsaro, 2003, s. 64-65). Inom olika peer cultures ingår begreppet tolkande reproduktion där barn tolkar sina upplevelser tillsammans med sina kamrater. Löfdahl (2014) hänvisar till sin tidigare litteratur och förklarar att barn i sin lek tolkar det de upplever i den samhälleliga kontexten. Genom att barn möter olika typer av maktförhållanden i vuxenvärlden prövar de i leken att inta olika roller för att skapa en egen förståelse för sina upplevelser i vardagen. Exempelvis provar ofta barn en vuxenroll i lekar för att inta makt ur ett vuxenperspektiv. Genom att besätta rollen får barn då möjlighet att styra över andra genom en vuxens ögon och position, något som utanför leken oftast inte är möjligt. Löfdahl (2014) menar att detta 7

sammankopplas med det Corsaro benämner som tolkande reproduktion, här översatt till svenska (Löfdahl, 2014, s. 14). Corsaro (2005) benämner ursprungligen begreppet tolkande reproduktion som interpretive reproduction. Med interpretive menar han att barn på kreativa sätt tar till sig av vuxenvärlden för att göra den begriplig tillsammans med sina kamrater. Reproduction står för sättet barnen använder sig av informationen från vuxna och samhället. De tar inte bara in informationen, utan de tar in den och omformar den gemensamt inom kamratkulturen. Det leder till att de kan vara med och bidra med nya tankar och synsätt som i ett bredare perspektiv kan påverka andra kulturer omkring dem och samhället i stort (Corsaro, 2005, s. 18-19). 4.4.1 Tillträde till och skyddande av lekutrymme Enligt Corsaro (1985) finns det två motstridiga faktorer inom peer cultures. Den första faktorn är att som utomstående barn kunna få tillträde till en lek som redan pågår. Den andra faktorn är att skydda och försvara den lek som redan delas från barn som vill vara med och leka. Dessa faktorer skapar dilemman i interaktionen mellan barnen och präglar barnens tillträdesstrategier samt det motstånd som barnen använder för att skydda den pågående leken. I Corsaros observationer framgår det att barnen uppfattar att interaktionen i kamratkulturerna är känslig för störmoment och därför ses andra barn som en risk för leken (Corsaro, 1985, s. 150). Följande strategier presenteras här i en numrerad lista direkt från litteraturen, då listan tydliggör strategierna i både originalform samt en översättning. Tellgren (2004) visar Corsaros olika strategier i listan. Dock redovisas inte hela listan med alla 15 strategier, strategierna som redovisas nedan är de som kunde uppmärksammas i barnens lek. Strategierna har Corsaros ursprungliga benämning, men är också översatta av Tellgren (2004) och är presenterade utefter hur hon har tolkat dessa. Strategierna är utformade på så sätt att den första i listan är den strategi som är mest använd av barn i lek, rankningen är utefter Corsaros perspektiv. 1. Non-verbal entry Icke verbal entré: att träda in i ett område nära de händelser eller episoder som pågår utan att säga något. Att själv placera sig inom området utan att säga något. 2. Producing variant of ongoing behaviour Att producera en variant av pågående handling: att träda in i ett område där episoder pågår och (verbalt eller icke verbalt) skapa något som liknar det beteende eller den handling som pågår. [ ] 4. Encirclement Omringande av område: att fysiskt omringa eller cirkla kring ett område där episoder pågår utan verbal markering. [ ] 7. Questioning participants Att fråga en deltagare: att träda in i området där episoder pågår och fråga någon deltagare om pågående aktivitet. [ ] (Tellgren, 2004, s. 79-80). 8

4.5 Inkludering Barn har en inre längtan efter att få vara med i en gemenskap, att bli inkluderad är därför en viktig upplevelse för barn, menar Öhman (2007). Inkludering har två dimensioner, en subjektiv och en yttre, där den första står för barnets individuella känsla av att bli inkluderad. Den yttre dimensionen står istället för en mer tydlig inkludering, där omgivningen uppfattar barnet som deltagande och som verbalt berättar att barnet är med i leken. Att känna en samhörighet är något som kan tillämpas på flera nivåer i förskolan. Öhman (2007) redovisar två strukturer som hör samman med barns tillhörighet i verksamheten. Den första är den formella strukturen som utgår från förskolans verksamhet och arbetslag och hur dessa påverkar barns möjlighet att få vara delaktiga. Den andra är den informella strukturen som innebär barns individuella upplevelse av tillhörighet. Denna struktur fokuserar mer på barns interaktioner och spontana aktiviteter, här utgör fri lek en viktig del. Vem som får vara en del av gemenskapen förhandlas och bestäms av de barn som leker. Dessa förhandlingar som barnen gör och har möjlighet till påverkas av den kulturella kontext som omger barnen (Öhman, 2007, s. 36). 4.6 Exkludering Öhman (2007) förklarar begreppet exkludering som något där barn av olika anledningar kan utesluta andra barn från lekar. Exempelvis kan uteslutningen bero på att barnen är yngre än de andra som leker, dessa normer accepteras av de yngre vilket [...] visar att barnen är väl förtrogna med den hierarkiska maktstrukturen. (Öhman, 2007, s. 38). Enligt Öhman (2007) är barn i förskolan medvetna om att äldre individer, både vuxna och andra barn, besitter mer makt. Många barn kopplar ihop innehav av makt med att bli äldre. I lek är det därför naturligt att de äldre barnen blir de som bestämmer mer och oftare än de yngre. Öhman (2007) hänvisar vidare till Lindqvist som hävdar att exkludering också kan ske i jämngamla grupper där barnet helt enkelt inte är tillräckligt bra kompis med de övriga barnen. Exkludering är ett komplicerat socialt nätverk där barngruppen påvisar vem som har rätten att bestämma, samt vem som får vara med eller vem som exkluderas. Dock kan exkludering av ett annat barn i leken också vara gruppens metod för att värna om gemenskapen. Öhman (2007) lyfter fram ett nytt begrepp som benämns som etiska överenskommelser. Detta är när barn är införstådda med att den som startar leken eller den som är en god lekkamrat har störst rätt till att bestämma över lekens handling och vem som inbjuds. Barn förhandlar och diskuterar under tiden de leker och förändrar ibland dess form. Det finns tillfällen då barn går in i relationella maktkamper då de är oense, då pausas leken tills ett beslut har tagits om vem som har rätt (Öhman, 2007, s. 36-38). Begreppen inkludering och exkludering kan kopplas till maktutövande och motstånd då barn i lek bestämmer och förhandlar om vilka som får delta och vilka som utesluts. Barnens olika positioner i lek kan sammanlänkas med maktutövande då vissa barn har större rätt att bestämma över lekens form och utveckling. Dessa två teoretiska begrepp tar vi med oss vidare i våra delstudier. Tillträde till lekutrymme genom strategier som sker inom olika peer cultures är något som både Corsaro (2003; 2005) och Tellgren (2004) 9

redovisar. Dessa strategier är en viktig del i hur makt och motstånd används i barns lek. Barn använder strategier för att få tillträde till lek och andra barn gör motstånd mot detta försök till tillträde genom maktutövande. 5. Forskningsöversikt Nedan presenteras tidigare forskning om makt och motstånd i barns lek och även pedagogens påverkan på barns maktutövande. Vår studie, i kontrast till den forskning vi hittat inom ämnet, bidrar med en jämförelse av hur barns maktutövande och motstånd yttras beroende på om en pedagog är närvarande eller inte. Studien fyller en forskningslucka i den mån att den visar den påverkan en pedagogs närvaro och frånvaro har på barns lek och samspel inom en och samma förskolekontext. Vi menar därför att då studiens syfte lyfter fram jämförelsen som ett sätt att synliggöra barns makt och motstånd i lek blir studien ett nytt bidrag till den redan befintliga forskningen. Makt och motstånd har en stor del i barns lek samt i formandet av deras relationer. I följande del påvisas att barn i lek många gånger försvarar och skyddar det de byggt upp tillsammans, barn värnar om den gemenskap de delar i leken. Barn kämpar också med att få tillträde till andra barns lekar samt att visa att de är kompetenta lekkamrater. Även pedagogens påverkan på barns maktutövande tas upp. 5.1 Makt i barns lek 5.1.1 Tillträde till lek och skyddande av lek Barn försöker ofta hitta kreativa lösningar för att få tillträde till andra barns lekar, detta är en av två faktorer som Tellgren (2004) redovisar i sin studie. Hon visar även att, samtidigt som barn försöker få detta tillträde till lekar, så skyddar de även de lekar de skapat från utomstående barn. Det tar mycket energi och verksamhet att starta en lek och barnen vill ofta bevara det gruppen redan delar. Det kan kännas riskfyllt att låta ett nytt barn få tillträde då hen kan omkonstruera eller förstöra den nuvarande leken. Tellgrens observationer ger praktiska exempel på när barn använder makt för att styra varandra i leken. Exempelvis visar hennes observationer att barn kan vara inneslutna i en lek, men genom andra barns omedvetna eller medvetna ageranden utesluts barnet ändå (Tellgren, 2004, s. 99-100 & 117-118). I observationen redovisar Tellgren (2004) att tre barn leker en katt-lek. Barnet Marie kommer in i rummet när leken redan är igång och försöker ta tillträde genom att klappa barnet som är katt. De andra barnen försöker enligt Tellgren (2004) göra motstånd genom 10

att säga att katten är farlig. Sara som är katt bestämmer sig för att hon inte längre vill vara det, barnen förhandlar om rollen och ett barn pekar mot Marie utan att hon ser det. Marie blir tilldelad katt-rollen och snart därefter ska de andra barnen iväg på en resa. Maries kattkaraktär får inte följa med på deras resa. Katten ska stanna hemma och Marie blir ensam kvar i rummet när de andra reser bort. Tellgren (2004) skriver att Marie står innanför dörren och verkar ledsen. Observationerna visar att barnen lite senare försöker dra med katt-rollen i en ny tjuv-lek och Tellgren (2004) hävdar att barnen försöker gottgöra uteslutningen. När ett av de andra barnen drar i Maries tröja för att försöka få med sig katten ut ur rummet förstärks istället uteslutningen mot Marie, menar Tellgren (2004). När Marie gör motstånd och börjar gråta hämtar ett av barnen en fröken för att få stöd och hjälp. Fröken och barnen pratar om vad som hände, barnen tröstar sedan också Marie inom lekens ramar med fiktiva plåster och medicin (Tellgren, 2004, s. 117-118 & 121-122). I enlighet med Tellgren menar Corsaro (2003) att barn ofta försöker få tillträde till lekutrymmen. Barn försöker ofta göra motstånd mot detta tillträde från andra barn och vill skydda det de redan delar. Motstånd kan också visas från de barn som försöker få tillträde, detta genom att använda en ny strategi för att försöka bli inkluderad i leken (Corsaro, 2003, s. 40-43). 5.1.2 Att leka i samförstånd I lek får barn möjlighet att samla på sig erfarenheter som är viktiga i deras sociala samvaro med andra barn. Enligt Öhman (2009) skapar barns gemenskap med andra barn en möjlighet för dem att utforska och utveckla kunskaper och färdigheter. Att leka tillsammans med någon bidrar till barns utvecklande av empati, respekt för andras sätt att vara samt en förståelse för sociala koder. Makt har stor del i hur barngruppens sammanhållning skapas och fortskrider. Att delta i lek är att ständigt kämpa för att bibehålla sin plats och visa att man är värdig sin roll som lekkamrat (Öhman, 2009, s. 172-173). I likhet med det menar Knutsdotter Olofsson (2009) att det i leken skapas en kunskap hos barn om andra barns tankar och känslor. För att kunna forma leken tillsammans krävs det att barnen ibland möts i en ömsesidig kompromiss. Knutsdotter Olofsson (2009) menar även att barn i leken ofta försöker tänja och utforska maktrelationer. Barns olika viljor kan krocka när de ska besluta om lekens handling och när de fördelar karaktärsroller. För att barn ska kunna leka i full koncentration måste de befästa ramarna för leken, först då kan de skapa en djupgående lek (Knutsdotter Olofsson, 2009, s. 85-86). Knutsdotter Olofsson (2009) lyfter fram Garvey som har kommit fram till att barns lek kräver tre lekregler för att den ska kunna fungera. Den första regeln är samförstånd, det finns en överenskommelse över lekens handling och ramar. Ömsesidighet är den andra regeln, där barnen leker under liknande villkor oavsett förutsättningar och ålder. Den tredje regeln är turtagande som innebär att barnen delar på rätten att bestämma över leken (Knutsdotter Olofsson, 2009, s. 76-77). 11

Knutsdotter Olofsson (2009) fortsätter redovisa att i leken skickar barn massor av signaler kroppsligt och verbalt. Genom att leka kan barn utveckla sitt sätt att uppfatta leksignalerna på. För att kunna samspela med de andra barnen krävs det också att barnen redan har en förståelse för hur en lek går till (Knutsdotter Olofsson, 2009, s. 76). Enligt Öhman (2009) påverkar barngruppens sociala gemenskap hur deras maktpositioner etableras. Makt kan ses på många olika vis, det kan vara hur mycket inflytande det enskilda barnet har, vem som får påverka mest och vem i barngruppen som får forma hur de andra barnen är. Makt i förskolan visas i interaktionen mellan barnen, där de kan besitta en ömsesidig makt där de tar och ger makt sinsemellan. Makten kan bidra till positiva effekter där barnen visar hänsyn och ser efter varandras välmående. Men det är inte alltid att makten fördelas, det skapas då negativa konsekvenser där barn utesluts från lekar och makten används för att kränka andra barns rättigheter (Öhman, 2009, s. 173). 5.1.3 Relationers betydelse i leken Barns relationer spelar stor roll i leken och relationerna är ofta komplexa och kräver mycket arbete. Leken är en av de viktigaste delarna i barns skapande av relationer och en gemenskap i gruppen, menar Löfdahl (2014). I leken provar barn sin plats i gruppen där de tillsammans ska skapa dess ramar av roller, struktur och handling. Från håll kan denna process upplevas som ständigt utvecklande och positiv vilket den oftast är. Leken kan dock också innehålla ett maktutövande och uteslutningar som kan skapa negativa upplevelser. Leken är en viktig del i barns liv, som innebär upplevelser som de tar seriöst. Leken är inte alltid en lustfylld aktivitet utan den kan vara krävande och utmana barns relationer till varandra (Löfdahl, 2014, s. 27). Janson (2004) hävdar att barns lek och relationer är horisontella. Barn har oftast en liknande maktposition, där de möts i en samspelande och jämlik kontext (Janson, 2004, s. 175). Frønes utvecklar detta resonemang och förtydligar att barn har en horisontell relation till varandra, men det betyder inte att relationen alltid är oföränderlig och likartad. Barnens samspel, positioner och kommunikation är i ständig rörelse och har mer otydliga ramar än när barn samtalar med vuxna. Samtidigt skapar barn ett större intresse hos andra barn och deras samspel är lustfyllt och engagerande, i dessa relationer kan barnen lära med andra på en liknande position. Barns skapande av relationer till andra barn är tids- och energikrävande. Barn har inte en självklar plats i gruppen utan måste skapa den själva, för det krävs det en förmåga att visa hänsyn för de andra barnen och att forma ömsesidiga lekar (ref. i Öhman, 2009, s. 167-168). I motsats till horisontella relationer menar Janson (2004) att det även finns vertikala relationer, bland annat när det handlar om omsorg. De vertikala relationerna kännetecknas av en överordnad och en underordnad position, exempelvis mellan vuxen och barn. Den överordnade har mest makt i de vertikala relationerna och den underordnade intar alltså rollen som beroende av den som innehar makten (Janson, 2004, s. 175). Det skapar därför ett intresse att i denna studie undersöka och jämföra hur makt och motstånd yttras när den överordnade, alltså pedagogen, är närvarande eller inte i barnens lek. 12

5.1.4 Strategier och motstånd Barn använder olika strategier, inte bara för att få tillträde, utan också för att bibehålla och forma de maktrelationer och positioner som finns i leken. Löfdahl (2004) menar att barns positioner i leken är rörliga och förhandlingsbara. Barn använder olika strategier för att bibehålla sin och andras positioner i leken. Den första strategin är att barnet försöker att styra de roller som finns i leken. Karaktärerna i leken, hur de utformas och hur de rollbesätts är viktig för dess handling och utveckling. Löfdahl (2004) presenterar Burkes som inom detta hävdar att vissa karaktärer bidrar till olika typer av handlingsutrymme. Hur barnet agerar genom karaktären har oftast ett syfte men genom exempelvis en mer styrande roll kan uppmanande handlingar gömmas i karaktärens beteende och status. Rollkaraktärer skapas i barngruppen där den sociala kontexten bestämmer vilka karaktärer som är godkända och vilka som inte är det. Förhandlingen kan se ömsesidig ut, men förhandlingen av lekens struktur påverkas av makten som tar form i barnens relationer. Löfdahl (2004) presenterar den andra strategin som innebär att barn kan använda miljön och rekvisitan som omger leken. Vissa roller och den status det ger, skapar olika rättigheter för ägande till rekvisitan. Barn är ofta medvetna om vilken status ett föremål kan ge eller inte ge i leken, exempelvis ger en kungakrona makt och hög status till barnets roll. Den tredje strategin omger berättelsens betydelse för leken och barns handlingsutrymme. Genom att upprepa lekens berättelse gemensamt kan barn skapa en förståelse om handlingen, de kan forma varandras karaktärer samt styra lekens utveckling. Att omforma lekens berättelse är en viktig del för den sociala gemenskapen, genom att lyssna på varandras olika viljor kan de skapa hänsynsfulla relationer (Löfdahl, 2004, s. 141-146). Beroende på om barn leker något som är taget från verkligheten eller någon fantasilek kan makt yttras lite olika. Knutsdotter Olofsson (2009) förklarar detta i sin gjorda studie där hennes analyser har framställt två diskurser inom leken, realitetsdiskursen och fantasidiskursen. Hon börjar med att förklara diskurserna. Den förstnämnda är kopplad till det barn ser i verkligheten, exempelvis deras ageranden och de material och föremål de använder sig utav. Fantasidiskursen påvisar istället barns sätt att förvandla leken till nya dimensioner och deras användning av fantasi i den. Diskurserna är svåra att sammanlänka och barn är inte i de båda diskurserna samtidigt. Analyserna visar att realitetsdiskursen inte är tillräcklig för att utveckla ett rikt lekinnehåll, det var i fantasidiskursen som barnen kunde forma karaktärer och skapa kvalitativa samspel. Knutsdotter Olofsson (2009) redovisar empiri på hur diskurserna yttrar sig i barns lek. I leken som sammanlänkas till realitetsdiskursen, leker inte barnen i fullständigt samförstånd utan förhandlar om leksakerna. Kommunikationen i exemplet förankras kring materialet, samt att barnens maktutövande skedde genom att ett barn ville styra det andra barnet. Barnen kan därför inte tillsammans utveckla leken till fantasidiskursen. I den empiriska studien utifrån fantasidiskursen försöker barnen skapa en gemensam kontext. Där använder barnen karaktärer och vardagshändelser för att skapa sina positioner och ett ökat intresse för innehållet. Barnen i leken använder sin roll, i det här fallet en katt, för att skrämma bort oönskade besök från övriga barn. Karaktären möjliggör handlingar som människor inte får utföra, som exempelvis att fräsa och klösa. Knutsdotter Olofsson (2009) menar att barnet i exemplet utnyttjar detta som makt och om hon gör något fel och får en tillsägelse så 13

använder hon rollen som ursäkt för sitt beteende (Knutsdotter Olofsson, 2009, s. 95-98). I dessa diskurser tolkar vi det som att i båda diskurserna använder sig barnen av olika strategier för att hantera makt. Exempelvis i realitetsdiskursen finns det strategier som används för att kontrollera andra barn och de föremål som används. I fantasidiskursen används karaktären som strategi för att förtydliga maktpositioner och som något att skylla på om barnet gjorde fel. Barn kan visa verbalt och kroppsligt motstånd i leken för att kontrollera sin lekvärld och det de delar. Johansson (2007) hänvisar till sin tidigare studie där hon påvisar att barn värdesätter sina lekvärldar och den gemenskap som det ger, det barnen delar kontrolleras och skyddas för att bevara det de upplever tillsammans. Hon fortsätter med att ge flera empiriska exempel på barns lek, det första är när Anna och Olle behöver skydda sin lek. Barnen gör motstånd mot Tobias som vill ta hästleksaken som Anna och Olle använder. Olle tar tillbaka leksaken från Tobias och protesterar, detta blir ett sätt att ta kontroll över det de två barnen redan delade. Ett annat exempel som visas i studien är när barnen Emma och Lisa leker skola tillsammans. När ett annat barn visar antydan till att vilja vara med, blockerar de ingången och vänder ryggen till för att markera sitt motstånd. Barnen som lekte markerar att det är deras plats genom att säga: Det är våran kola. En tredje observation visar en situation där Per och Fredrik leker med bilar. Barnen för diskussioner om deras gemensamma lekregler och bestämmer att ingen annan får komma in i rummet. När Björn går in i rummet varnar de varandra. När Björn kommer in i rummet puttas han ut och dörren stängs. Björn försöker ilsket göra motstånd och tar sig in i rummet igen, Fredrik fräser då mot honom. Per bjuder istället in och säger att Björn kan sitta bredvid honom. Fredrik vänder ryggen åt Per och Olle och han låter arg när han pratar. Johansson (2007) tolkar Fredriks agerande och menar att han visar att Per bröt mot den gemenskap de två hade (Johansson, 2007, s. 45-50). 5.2 Pedagogens påverkan på barns maktutövande I studier som gjorts kommer det fram att barn utövar makt på olika sätt beroende på om en pedagog är närvarande eller inte. När barn leker själva får de automatiskt mer utrymme att styra då den vuxnes roll som överordnad försvinner. Ivarsson (2003) har gjort en etnografisk studie som innebär att hon har fokuserat på att komma nära människor för att få en förståelse för hur de lever sina liv samt vad de finner meningsfullt (Ivarsson, 2003, s. 65). Studien handlar om hur barn konstruerar gemenskap i förskolan. Hon skriver tidigt i sin avhandling om vikten av att se barns och vuxnas liv som inte helt åtskilda. Barn och vuxna påverkas av varandra och kan både tillsammans och enskilt bidra till tolkning av och en större förståelse för den omvärld de lever i, alltså använda sig av tolkande reproduktion. Ivarsson (2003) presenterar att barn ofta leker mer fantasilekar när ingen pedagog är närvarande, i leken kan då barnen tolka sin omvärld genom att skapa fantasifulla roller. I lek har barn möjlighet att tolka hur de upplever omvärlden samt att utan de vuxnas närvaro, försvinner de vuxnas positioner som överordnade. Barn ges då, inom sin kamratkultur, större utrymme att på egen hand styra i leken och få den att utvecklas i den riktning de önskar (Ivarsson, 2003, s. 13 & 49-50). 14

Ivarsson (2003) menar även att det finns olika sociala positioner som har högre status än andra, bland annat positionen vuxen och att komma/ha den först. Den första positionen innebär att ha rätten att bestämma i olika situationer under dagen och den andra positionen innebär rätten att ha makt över en viss plats eller en viss leksak. Ivarssons etnografiska studie tar upp ett exempel på en lek som lekts vid två olika tillfällen, men under en och samma dag. Den ena gången är det under en samling och en vuxen håller i leken Tingelinge-tåget går, den andra gången är det endast några barn som leker leken. Det Ivarsson (2003) upptäcker i sin observation är att leken leks på olika sätt vid de olika tidpunkterna. När den vuxna är närvarande sker en lek utifrån rättvisa grunder då alla barn i sin tur får åka med i tåget i leken. Det är den vuxna som styr och hen låter alla barn vara med. När den vuxna inte är närvarande får leken en annan betydelse och ett av barnen intar och får behålla rollen som vuxen och därmed den som innehar mest makt för tillfället. Leken i barngruppen vid det tillfället i studien visar på inbjudningar samt uteslutningar av kamrater. Ivarsson (2003) menar att det, utifrån just detta exempel, kan förstås genom två olika principer, en som handlar om makt och rang och en som handlar om närhetsprinciper. Dessa principer kan ses som två olika dimensioner i barnens maktutövande, den ena som vertikal och den andra som horisontell. Den vertikala dimensionen visar på maktperspektivet, att makt yttras bland kamraterna och att det bildas en hierarki mellan de olika positionerna i leken. Den horisontella dimensionen visar på hur barnen i leken väljer ut kamrater de har närmare relation till och hur dessa kamrater får en högre position än andra (Ivarsson, 2003, s. 99, 104 & 106). När en pedagog är närvarande i barngruppen skapar det ofta färre kränkningar och negativt maktutövande mellan barn, menar Löfdahl (2014). När läraren är frånvarande i leken kan barn skapa fler uteslutningar och säga mer elaka kommentarer till varandra. Löfdahl (2014) ger ett praktiskt exempel på en lek som involverar tre flickor. En av flickorna som vill vara med i leken blir utesluten av de andra två flickorna. De två flickorna som startat leken är bästa kompisar och använder det som argument för att få bestämma över leken. De två flickorna beslutar tillsammans och deras samtycke sporrar dem att fortsätta med sitt motstånd mot den tredje flickan (Löfdahl, 2014, s. 27-28). Även när barn leker utan en pedagogs närvaro hänvisar barnen ofta till regler och normer som de tagit del av från vuxna. Tellgren (2004) menar att pedagoger som inte är fysiskt närvarande vid barns lek kan ha en påverkan på leken på så sätt att barnen använder pedagogernas ord och andra regler de hört från vuxenvärlden för att själva ta kontroll. Utifrån sina studier kunde Tellgren (2004) se att barnen i vissa fall bara återberättade det de hört. Andra gånger tolkade de istället de vuxnas ord för att skapa sin egen förståelse (Tellgren, 2004, s. 134-135). Forskningsöversikten ger en generell förståelse för makt och motstånd, hur det kan yttras i barns lek och samspel samt hur pedagogens närvaro påverkar barns maktutövande. De särskilda aspekter som är centrala för denna studie är bland annat Knutsdotter Olofssons (2009) två diskurser, realitetsdiskursen och fantasidiskursen. Något annat som varit viktigt för vår studie är Öhmans (2009) tankar om att maktutövande även kan bidra med positiva 15

effekter där barnen genom makt värnar om kamraternas mående. En ytterligare aspekt vi tar med oss från forskningen är att Tellgren (2004) i sin studie redovisar att barn kan vara med i en pågående lek, men genom att andra barn försöker skydda leken blir de ändå uteslutna. Löfdahl (2004; 2014) menar att barn inom fantasilek kan använda sig av olika strategier för att behålla sin och andras roller. Det är något vi tar med oss vidare i studien samt att hon även menar att fler kränkningar mellan barn sker när en pedagog inte är närvarande. Slutligen har Ivarssons (2003) redovisning av att barns fantasilekar ofta sker när en pedagog inte är närvarande varit viktig för denna studie. Barnen kan i denna typ av lek styra mer självständigt och genom maktutövande utveckla leken i önskad riktning. 6. Metod Följande avsnitt redogör för vårt val av metod för studien samt dess avgränsningar. Avsnittet kommer även påvisa etiska hänsynstaganden vi gjort inför vårt arbete samt en reflektion över vårt val av metod. 6.1 Metod för datainsamling I denna kvalitativa studie användes observation som metod. Observation av första ordningen användes, ett begrepp som Bjørndal (2005) presenterar som en metod där observationen är det primära i situationen. Att observera är huvudfokus i sammanhanget och observatören är passiv i det pedagogiska sammanhanget. Genom att rikta fokus på enbart observationen bidrar det till att den blir tydligare och av högre kvalitet (Bjørndal, 2005, s. 26). De observationer som gjordes dokumenterades genom filmsekvenser. Genom att filma händelserna var det möjligt att gå tillbaka till dem och se mer rika detaljer som annars kunde ha missats. Bjørndal (2005) menar att det finns två primära fördelar att som observatör filma pedagogiska situationer. Den första är att man konserverar observationen, det kan skapa en fördel i att observatören kan kolla på händelsen vid flera tillfällen. Den andra fördelen kallar Bjørndal (2005) för den stora rikedom av detaljer (Bjørndal, 2005, s. 72). Detaljer i barnens samspel, som språk och kroppsspråk, kan dokumenteras och varje gång observatören går igenom händelsen kan nya aspekter upptäckas (Bjørndal, 2005, s. 72). Både en digitalkamera och en mobilkamera användes i studien. Försök gjordes att endast filma med digitalkamera, men ljudkvaliteten höll inte måttet. Därför användes i den ena delstudien istället en mobilkamera. Bjørndal (2005) menar att om observatören är intresserad av en mer djupgående observation över händelseförloppet, är det en bra idé att skapa ett observationsschema. 16