Hur används statsbidraget för att öka kvaliteten i förskolan?

Transkript

1 Rapport 2016ht02136 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete, förskollärarprogrammet 15 hp Hur används statsbidraget för att öka kvaliteten i förskolan? - En fallstudie om förskolornas tillvägagångssätt Josefine Eklund & Isabella Palm Handledare: Maria Hedefalk Examinator: Jörgen Mattlar 1

2 Sammanfattning De senaste två läsåren har förskolorna i Sverige haft möjlighet att ansöka om ett bidrag från staten med anledning att minska barngruppernas storlek. Syftet med den här studien är att undersöka hur förskolorna som blev beviljade bidraget har arbetat för att minska sina barngruppsstorlekar med olika metoder samt vad detta har för relation till förskolornas kvalitet. Genom att få reda på det här har en kvalitativ innehållsanalys används genom intervjuer med två stycken förskolechefer och två stycken förskollärare. Resultatet visade att alla förskolor som presenteras i denna studie har arbetat med liknande metoder för att minska sina barngruppsstorlekar. Förskolorna arbetar under dagen i mindre barngrupper för att de på det viset ge barnen möjlighet till inflytande i verksamheten. Omorganisationer och ombyggnationer har inrättats med hjälp utav bidraget för att lättare kunna dela upp barnen under dagen, därigenom arbetar förskolorna mot ett lärandeobjekt. Analysen visar att alla förskolor arbetar aktivt med att minska sina gruppstorlekar och för att höja kvaliteten i förskolan är det många olika faktorer som spelar in. Personalens förhållningssätt och kompetens i relation till mindre barngrupper bidrar till hur kvaliteten ser ut i förskolan. Nyckelord: Statsbidrag, kvalitet, förskola, barngrupp, kompetens 2

3 Innehållsförteckning Inledning... 4 Syfte... 5 Frågeställningar... 5 Bakgrund... 6 Kvalitetsbegreppet... 6 Olika faktorer för att uppnå god kvalitet... 6 Barn och grupper i förskolan... 7 Statsbidrag och regering... 8 Arenor... 9 Statsbidrag för minskade barngrupper Kriterier för att få statsbidrag Skolinspektionens kommentar om Uppsala kommuns gruppsammansättning Den optimala storleken på en barngrupp Tidigare forskning Kvalitet Olika faktorer för kvalitet Kompetens hos personalen Gruppstorlek När en barngrupp blir för stor Teori och begreppsapparat Bronfenbrenners ekologiska systemteori Strukturkvalitet och processkvalitet Intersubjektivitet Pedagogisk kvalitet och personalens kompetens Metod Kvalitativ innehållsanalys Varför har vi valt kvalitativ innehållsanalys som metod? Urval Genomförande Ansvarsfördelning Etiska överväganden Resultat Intervju Intervju Intervju Intervju Analys Diskussion Slutsats Litteraturlista:

4 Inledning Någonting som är relevant för oss förskollärare är kvaliteten i förskolan då det i vårt uppdrag ingår ett ansvar för att dokumentera och utvärdera verksamheten, för att utveckla den. Läroplanen för förskolan beskriver förskolans uppdrag, ett av dessa uppdrag är att bevara en god kvalitet för att stötta barnen till utveckling och lärande. Huvudmännen har som uppgift från staten att kontinuerligt granska och utvärdera kvaliteten i förskolan. Även Skolverket och Utbildningsdepartementet har krav på att alla förskolor ska kunna styrka hur de arbetar för att uppnå en bättre kvalitet. Det finns olika faktorer som kopplas till kvaliteten i förskolan, dessa kan till exempel handla om lärartäthet, utbildad personal samt gruppstorlek. I detta arbete har vi valt att begränsa oss genom att gå närmre in på gruppstorlekarna i förskolan. Enligt Sveriges kommuner och landsting (SKL) har det aldrig tidigare varit så stor andel barn inskrivna i förskolan, idag är cirka en halv miljon barn inskrivna i någon förskola i Sverige. SKL menar på att dagens förskola har en hög kvalitet, trygg omsorg och tillgänglighet, däremot kan den alltid bli bättre (SKL a., ). Sveriges förskolor kan ansöka om ett bidrag från staten för att få hjälp med finansiering i olika avseenden och läsåret 2016/17 satsade staten mer pengar än tidigare på att dela ut bidrag för minskandet av barngrupperna i förskolan. Dessa bidrag kan förskolecheferna själva ansöka om jämfört med tidigare år då det enbart var huvudmännen som kunde ansöka om detta. Under detta läsår delade staten ut kronor till sammanlagt 563 förskolor i landet, varav Uppsalas kommunala förskolor blev beviljade det högsta beloppet av alla kommuner. När en förskola blir beviljad bidraget ska förskolechefen se till att verkställa planen som finns för att minska på de utvalda barngrupperna. Om en förskolechef inte kan redovisa för staten vilka åtgärder förskolan har gjort för att minska sina barngrupper blir förskolan återbetalningsskyldig samma summa som den har blivit tilldelad. I början av arbetets gång hade vi som fokus att titta på det systematiska kvalitetsarbetet i förskolan, genom detta kom vi in på hur staten arbetar. Staten kontrollerar förskolans kvalitet och en faktor till bra kvalitet är när barngrupperna inte är för stora enligt de allmänna råden för förskolan (2013/16, s. 14). Tillsammans diskuterade vi det här och beslutade oss för att undersöka närmre på barngruppernas storlek då vi har mött många förskolor med stora barngrupper. När vi sedan tittade närmre på barngrupperna fick vi kännedom om 4

5 förskolornas möjlighet till att ansöka om statsbidraget från Skolverket, för att få finansierad hjälp med syfte till att minska på gruppernas storlek. Syfte Syftet med vårt arbete är att undersöka på vilket sätt kvaliteten i förskolorna höjs med hjälp av statsbidraget. Vi vill ta reda på hur pengarna används och vilka metoder som förskolorna arbetar med för minskandet av barngrupperna. Forskning visar att mindre barngrupper gynnar barnen på många olika sätt i deras utveckling. Vi har valt att fokusera på strukturkvalitet som innefattar yttre villkor och processkvalitet som innefattar inre villkor. Frågeställningar Hur har förskolorna använt sitt bidrag för att öka kvaliteten i förskolan? Hur uppfattar informanterna att kvalitet bidrar till att främja barns lärande och utveckling? 5

6 Bakgrund Kvalitetsbegreppet Skollagen säger att förskolan ska vara jämbördig och erbjuda samtliga barn som går där en verksamhet av hög kvalitet (Vetenskapsrådet, 2015, s. 6). Två viktiga faktorer som de allmänna råden för förskolan lyfter fram för att upprätthålla en god kvalitet är barngruppens storlek samt personalens kompetens och utbildning. För att en förskola ska hålla god kvalitet är det viktigt att alla som arbetar där har en utbildning med inriktning mot att arbeta med barn (2013/16, s. 14). I barnens utveckling och lärande har barngruppen en stor betydelse i förskolan och detta lärande ska grundas på både samspelet mellan barnen samt samspelet mellan barn och vuxen. Enligt Skollagen ska barnens bästa ligga som grund för utbildningen, därmed är det viktigt att planera och anordna förskolan utifrån barnen. Förskolan ska i och med det tänka på barngruppernas storlek för att alla barn ska bli sedda (Skolverket a., 2013, rev. 2016, s ). Olika faktorer för att uppnå god kvalitet Som tidigare nämnts inräknas många olika faktorer för vad kvalitet är och vi har tidigare nämnt kompetens och utbildning hos personalen som en av dessa. Enligt Skollagen är det huvudmannens skyldighet att personalen ska få möjlighet till vidareutbildning för att ständigt kunna utöka sin kompetens. Ett av förskolechefens uppdrag är att alla anställda ska få den kompetensutveckling som krävs för att de ska genomföra sina arbetsuppgifter. Personalens kompetens och utbildning har en stor del när det handlar om att upprätta en god kvalitet i förskolan (Skolverket a., 2013 rev. 2016, s. 13). En tredje faktor med stor påverkan för god kvalitet i förskolan är miljön, både utomhusmiljö och inomhusmiljö. Miljön ska vara utformad så att alla barn kan vara delaktiga i verksamheten, även material är inräknat i miljön samt hur lokalerna är utformade för att främja leken hos barnen (Skolverket a., 2013 rev. 2016, s. 15). På en förskola är det viktigt att förskolechefen och arbetslaget har en god dialog om planering för arbetet i förskolans miljö för att bedriva en verksamhet där miljön i sig är en aktiv del i barns utveckling och lärande. Det är viktigt att förskolechefen och arbetslaget har en dialog om planeringen av och förutsättningarna för arbetet i förskolans miljö för att bedriva en verksamhet där miljön i sig är en aktiv del i barns utveckling och lärande. Även personaltätheten är en faktor som har betydelse för utveckling av kvalitet i 6

7 förskolan, även gruppsammansättningen påverkar kvaliteten (Skolverket a., 2013, rev. 2016, s. 18 & 35). Sonja Sheridan har i sin forskning beskrivit fyra olika dimensioner av kvalitet som handlar om förskollärarna, samhället, verksamheten samt barnen. Genom dessa kan man förstå och tolka hur förskollärarna ska arbeta för barns utveckling och lärande i förskolan. Dessa dimensioner är beroende av varandra samtidigt som varje dimension är unik i sig. Intersubjektiv kan förskolans kvalitet kallas för då uppfattningarna skapas i mötet mellan det objektiva lärandet, barn och vuxen. Det här mötet är något som författaren Sven Persson nämner i rapporten om barngruppers storlek i förskolan för brännpunkten, då förskolans kvalitet skapas här. Förskolans fysiska rum, personaltäthet, arbetslagets kompetens och utbildning, antal barn i grupperna samt gruppsammansättningen kan både hindra och stödja arbetslaget till att genomföra förskolans uppdrag (Skolverket d., 2016, s. 7-8). Enligt Vetenskapsrådet är det relationen mellan personal och barn på förskolan som har störst påverkan på barns lärande och utveckling, på både lång och kort sikt. Med andra ord fastställs kvaliteten i det verkliga mötet med barnen och fokus ligger på hur förskolepersonalen tolkar, ser och lyssnar på barnet. Även hur personalen får barnet att känna intresse för olika saker, får självförtroende och är aktivt i sitt lärande påverkar kvaliteten. Det är viktigt att barnen i en likvärdig förskola möts av personal med kompetens som kan möta barnen där de är i utvecklingen, för att den pedagogiska relationen ska hålla en hög kvalitet (Vetenskapsrådet, 2015, s. 7). Barn och grupper i förskolan SKL har statistik från 2015 som visar att barn var inskrivna i en förskola i Sverige, det här innebär att det under de senaste 10 åren har blivit en ökning med barn. I åldern 1-5 år var 83 procent av barnen inskriven i en förskola under 2015 och 94 procent av dessa barn var 4-5 år, varav 20 procent av barnen hade en utländsk bakgrund gick det i genomsnitt 16,7 barn per avdelning på förskolan, i de kommunala förskolorna låg genomsnittet på 16,8 barn. De kommunala förskolorna har i genomsnitt mindre antal barn på sina småbarnsavdelningar än de fristående. I de kommunala förskolorna saknar 22 procent av de anställda pedagogisk utbildning 7

8 medan 37 procent saknar utbildning i de fristående förskolorna (SKL b.). Som tidigare nämnts finns det olika faktorer som påverkar kvaliteten i förskolan där de allmänna råden för förskolan lyfter fram barngruppen som en viktig del (2013/16, s. 14). Även i förskolans läroplan står det att barngruppen bör ses som en viktig del när gäller barns lärande och utveckling (Lpfö98, rev. 2016, s. 7). Enligt Sonja Sheridan, Pia Williams och Ingrid Pramling Samuelsson är mindre grupper i förskolan av stor vikt då barnen ska kunna skapa relationer med både andra barn samt vuxna. De ska även kunna känna en kontinuitet i gruppen och därmed är det viktigt att minska på de stora barngrupperna. När en barngrupp är för stor kan inte alla barn erhålla den möjlighet de borde för lärande och utveckling då det är svårt för personalen att uppmärksamma varje enskilt barn (2014, s. 386). Statsbidrag och regering Från 1870-talet till och med 1900-talet ökade statens finansiering av folkskolan då många kommuner hade svårt med finansiering av folkskolan och staten accepterade inte de lokala lösningar som tidigare funnits. Staten började under mitten av 1900-talet bli mer styrande och i och med grundskolebeslutet 1962 blev skolans finansiering, organisation och kontroll centraliserad till staten (Skott, 2011, s ). Under senare 1900-tal blev skolan återigen decentraliserad och därmed fick kommunerna ansvaret över skolan. Staten fortsatte däremot att påverka styrningen av skolan och förskolan genom att skicka öronmärkta bidrag till kommunerna. Kommunerna fick i sin tur dela ut dessa bidrag till förskolorna som i stor utsträckning anpassade sig och uppfyllde de kriterier staten hade för att få bidragen. Även idag fungerar det på detta vis, somliga förskolor menar däremot att de söker dessa bidrag med måtta. De ansöker enbart om bidrag som drar jämnt med de egna satsningar som finns inom kommunen för att undvika att förskolan ett år får bidraget och nästa år inte får bidraget, vilket skulle göra att det blir sporadiskt (Skott, 2011, s. 336). Maria Jarl och Linda Rönnberg lyfter även de att statsbidraget för skolor och förskolor idag är utformat från 1980-talet som ett öronmärkt bidrag och det används än idag till att alla barn ska få samma förutsättningar i sin undervisning. Därmed är det viktigt att alla skolor och förskolor får samma ekonomiska hjälp och genom detta kan staten fortfarande styra genom att dela ut olika specialdestinerade bidrag. Huvudmännen har som uppgift att organisera verksamheterna med att exempelvis bestämma hur stora grupperna ska vara samt 8

9 lärartäthet, samtidigt som de är ansvariga över att se till att verksamheten följer de mål som är satt på nationell nivå. Det är huvudmännen som själva ska organisera verksamheterna med att till exempel bestämma hur stora grupperna ska vara samt lärartäthet, samtidigt som de är ansvariga att se till att sin verksamhet följer de mål som är satt på nationell nivå (2015, s. 29 & 66). Någonting som kan vara problematiskt för mindre kommuner är att det inte finns personella resurser till att förvalta dessa statsbidrag, jämfört med stora kommuner där resurserna finns (Skott, 2011, s. 338). Arenor I Sverige är skolans form och innehåll indelat i olika ansvar, dessa ansvar är indelat i olika arenor som benämns för realiseringsarena samt formuleringsarena. Till realiseringsarenan tillhör kommunerna och det är de som ska genomföra besluten i praktiken, medan staten tillhör formuleringsarenan och det är de som tar beslut om innehållet i skolverksamheterna enligt Pia Skott (2011, s. 328). De faktorer som kommunerna måste ta hänsyn till när de ska ta politiska beslut kring barngruppens storlek är vilket upptagningsområde förskolan har och barnens levnadsförhållanden. Verksamheterna som drabbas hårdast av en omorganisering där villkoren försämras är verksamheterna där de barnen går med sämre sociala och ekonomiska förutsättningar. Förskolor i områden där familjerna har sämre villkor drabbas även hårdare av större barngrupper och nedskärningar av personal, än dem familjer med föräldrar med bättre resurser enligt Ingrid Pramling Samuelsson, Pia Williams och Sonja Sheridan (2015, s. 2). Rosenqvist skriver i sin skrift att Skolverket hade som rekommendation fram till 2013 att en barngrupp max skulle rymma 15 barn med 3-5 åringar medan i en grupp där 1-3 åringar gick var antalet barn mindre än 15. Skolverket ansåg att de här rekommendationerna gav barnen goda möjligheter till ett vidare lärande (2014, s. 4). Däremot valde Skolverket att ta bort dessa rekommendationer 2013 och det som gäller nu är Skollagens krav på att alla beslut ska ske utifrån barnens bästa i förskolan. Detta innebär ett större ansvar för kommunerna då de nu själva beslutar om barngruppernas storlek. Det är även kommunens organisation och ekonomiska prioriteringar som 9

10 hjälper till att skapa villkor för hur verksamheten kan utföras enligt Pramling Samuelsson med flera (2015, s. 2). Statsbidrag för minskade barngrupper Regeringen beslutade 2014 att statens Skolverk skulle förbereda inför ett projekt som innebar att ett statsbidrag skulle delas ut som förskolecheferna själva kunde ansöka om. Detta projekt innebar att förskolorna skulle kunna få ansöka om statsbidrag för att minska barngruppernas storlek och statens Skolverk skulle ge information till förskolecheferna om att bidraget gick att söka. Skolverket var tvungna att vara förberedda på att ta emot ansökningar när det gick att söka bidraget. De skulle sedan stå beredda på att betala ut den första utbetalningen till de förskolor som blivit tilldelade bidraget. Bidraget delas ut för att minska på barngrupperna för att ge alla barn samma möjlighet till att utvecklas efter sina behov och genom detta ökar kvaliteten i förskolan. Statens fokus ligger på att småbarnsavdelningarna ska få minskade barngrupper. Det förskolorna blir tilldelade kronor per barngrupp och plats som de minskar. De kan även få kronor för att undvika att fylla en plats som annars skulle utökas (Utbildningsdepartementet, 2015, s. 1 & 3). Varje år kan alla förskolor i Sverige ansöka om olika statsbidrag som Skolverket delar ut till dem förskolor som anses behöva det. Bidraget för att minska på barngrupperna i förskolan var ett av bidragen som förskolecheferna kunde ansöka om till terminerna 2016/17, då grupperna ansågs vara för stora. Staten beslutade denna ansökningsperiod att 563 kommunala och fristående förskolor tillsammans skulle få kronor för att minska på barngruppernas storlek. Genom detta ska totalt 2800 förskolor få mindre barngrupper under hösten I och med att det fanns mer pengar att söka för detta statsbidrag jämfört med tidigare år blev det ett ökat intresse och förskolorna ansökte om mer pengar än vad staten hade möjlighet att dela ut. De förskolor som prioriterades att få bidraget var de som hade störst barngrupper. Statens önskan var att förskolorna skulle öka antalet barngrupper, börja använda nya lokaler eller minska antalet inskrivna barn i förskolan med hjälp utav statsbidraget (Skolverket b, ). När en förskolechef har beviljats statsbidrag för en specifik förskola har denne som plikt att genomföra åtgärder för att se till att barngrupperna på förskolan minskar. En förskola kan även i redovisningen visa hur de arbetar för att undvika en utökning av antalet barn i barngruppen. Förskolan kan även genomföra åtgärder på andra ställen i verksamheten 10

11 genom att till exempel öppna en ny avdelning på den aktuella förskolan (Skolverket c., 2015). Kriterier för att få statsbidrag Förskolorna ansöker om statsbidraget hos Skolverket som gör ett urval om vilka förskolor som ska bli beviljad detta statsbidrag. I den senaste ansökningsomgången som var läsåret 2016/17 var den genomsnittliga gränsen för att få statsbidraget på 17.5 barn per barngrupp. Om det var flera förskolor som hamnade på samma genomsnittliga barngruppsstorlek utgick Skolverket ifrån att de förskolorna med lägst personaltäthet gick i första hand. Genom detta fick många förskolor som ansökte om statsbidraget avslag denna ansökningsperiod. Totalt var det 884 huvudmän som ansökte om statsbidrag 2016/17, den sammanlagda summan som de ansökte om var Skolverket delade under denna period ut 830 miljoner kronor och det var 3937 förskolor som ingick i urvalet förskolor beviljades statsbidrag medan 1117 förskolor fick avslag. Den kommun som blev tilldelad störst andel för att minska på barngrupperna var Uppsala kommun, som sammanlagt blev tilldelad kronor. 76 stycken kommunala förskolor i Uppsala kommun ansökte om att få statsbidraget 2016/17 för att ha möjlighet till att minska sina barngrupper, 18 stycken av dessa förskolor fick avslag medan 58 förskolor fick beviljat (Skolverket c., 2015). Vi har därmed bestämt oss för att undersöka detta för att se hur tio av dessa förskolor har använt sitt bidrag. Skolinspektionens kommentar om Uppsala kommuns gruppsammansättning Skolinspektionen skrev en rapport 2013 som visade att gruppsammansättningens lämplighet i Uppsala kommun hade brister, därmed skulle de vidta vissa åtgärder. Deras motivering var att Skollagen säger att barngrupperna ska ha en lämplig storlek och sammansättning för att barnen ska kunna erbjudas en bra miljö för lärande och utveckling. Gruppsammansättningen ska även ta hänsyn till alla barns behov i förskolan. Förskolecheferna och de biträdande förskolecheferna menar däremot på att det som styr gruppsammansättningen mest är fyra-månadersregeln som Uppsala kommun har. Denna regel innebär att när en vårdnadshavare ansöker om en förskoleplats ska kommunen erbjuda barnet en plats inom fyra månader, detta kan bidra till att barngrupperna växer. Skolinspektionen menar ändå att det fanns brister i 11

12 barngruppernas sammansättning 2013 utifrån det pedagogiska uppdraget som förskolan har (Skolinspektionen, 2013, s. 7). Den optimala storleken på en barngrupp I en offentlig diskussion är mindre grupper att föredra, detta ligger även i linje med den forskning som finns angående gruppstorlekar i förskolan. I den forskning som finns kopplas små barngrupper ihop med en högre kvalitet och förutsättningarna för lärandet blir bättre (Williams m.fl., 2015, s. 94). För att kunna svara på vad en lämplig storlek på barngruppen i förskolan är ska man utgå ifrån ett kulturellt och socialt sammanhang, samtidigt som frågan ska ställas i relation till olika faktorer i relation till samhället. Arbetslagets kompetens och utbildning, barns lärande och utveckling, hälsa och välmående är avgörande faktorer i relation till gruppstorleken. Förskolan måste även titta på antal barn i grupperna samt gruppsammansättningen när det handlar om till exempel kön, ålder, barn i behov av särskilt stöd samt socioekonomisk bakgrund (skolverket d., , s. 7). Ett generellt mål för Sveriges skolsystem är att den utbildningen vi har ska vara likvärdig och att alla barn ska ha samma rättigheter och möjligheter till att få en utbildning som håller hög kvalitet. Detta är ett mål som den svenska skolan inte uppnår då betydelsen av barnets kön och socioekonomiska bakgrund påverkar barnets skolresultat (Vetenskapsrådet, 2015, s. 10). När det handlar om den optimala barngruppen har det kommit fram i en undersökning som Williams m.fl. gjort att synen förskollärarna har på lärandet inte skiljer sig beroende på om de arbetar i en större- eller i en mindre barngrupp. Deras fokus är detsamma och de betonar alla vikten av förmågor som är kopplade till barnens sociala utveckling. Den mindre skillnaden som framkom i undersökningen var att de som arbetar med mindre barngrupper lade ett större fokus på kommunikation medan förskollärare som arbetade med större barngrupper la ett större fokus på barnens kreativitet. Studien indikerar därmed att förskollärare värderar olika förmågor på olika sätt. Vissa aspekter, som är anslutna till barns sociala utveckling värderas högre än deras kognitiva färdigheter. Slutsatsen av denna undersökning blev då att förskollärarnas svar var likartade, att det inte finns någon skillnad på synsätt eller vad man har för fokus beroende på barngruppsstorleken (2015, s ). Idag kan ingen svara på hur många antal barn i en barngrupp som anses vara den optimala 12

13 gruppstorleken, utan detta är beroende av faktorer i gruppsammansättningen. Dessa faktorer kan handla om barn i behov av särskilt stöd, ålder på barnen, lärandeobjekt samt den fysiska miljön enligt Sheridan med flera (2014, s. 385). 13

14 Tidigare forskning Kvalitet I förskolan kan kvaliteten delas in i tre kategorier enligt Brodin och Renblad, dessa är strukturkvaliteten, processkvalitet samt resultatkvalitet. Strukturkvalitet handlar om yttre villkor, dessa villkor är svåra för förskollärare att påverka. Detta handlar om till exempel personalens kompetens, barngruppens storlek, personaltäthet, lokaler, gruppsammansättning samt förskolans styrning och ledning (2015, s ). Daphna Bassok och Eva Galdo menar även de att strukturell kvalitet beror på dessa faktorer. De lyfter även fram att strukturkvaliteten är systematiskt uppsatta efter landets policy och är noga övervägt för att skapa en effektiv och god förskolemiljö (2016, s. 130). Bassok och Galdo menar däremot att beroende på vilket område som förskolan ligger i påverkar kvaliteten på verksamheten samt att kvaliteten kan se olika ut. I deras forskning kommer det fram att barngrupperna i låginkomstområden är mindre än vad de är i höginkomstområdena. Samtidigt har förskollärarna som arbetar i de högre låginkomstområdena längre erfarenhet än dem som arbetar i de allra lägsta låginkomstområdena, genom detta ser man att kvaliteten kan se olika ut (2016, s. 135). Bassok och Galdos forskning visar även att i höginkomstområden har förskolorna inte samma stöd som låginkomstområden har (2016, s. 136). Den andra kategorin är processkvaliteten som innefattar det inre arbetet, till exempel personalens arbetssätt, förhållningssätt, samspelet mellan parterna och relationer mellan barnen. Detta är någonting som personalen kan vara med och påverka enligt Brodin & Renblad (2015, s ). Även Bassok och Galdo lyfter fram processkvalitet och nämner detta för något som sker mellan barnen och förskollärarna i verksamheten, det här handlar om hur de sociala interaktionerna är samt att förskollärare som ger goda instruktioner till barnen ger dem bättre förutsättningar för ett vidare lärande (2016, s. 131). Den tredje kategorin är resultatkvaliteten som gäller resultat och mål, hur verksamheten uppnår det som den ska uppnå (Brodin & Renblad, 2015, s ). I vårt arbete har vi valt att lägga fokus på två av dessa kategorier, vilka är strukturkvalitet samt processkvalitet. Det finns olika faktorer för att uppnå en strukturell kvalitet i förskolan 14

15 enligt Anders Vassenden med flera (2011, s. 29) bland annat är en av dessa utbildningen på personalen i förskolan, gruppstorleken och antal barn per vuxen. Det är viktigt att förskolan håller en bra kvalitet då detta påverkar barnens senare prestationer i skolan samt att alla barn ska få samma förutsättningar oavsett vilken förskola ett barn går på (Brodin & Renblad, 2015, s. 45). Ett sätt att mäta kvalitet i förskolan är att se hur nöjda föräldrarna och barnen är, det som däremot kan vara svårt när det handlar om föräldrarnas nöjdhet är att de inte vågar vara helt ärliga. De kan exempelvis ha svårt att uttrycka vad de tycker att förskolan borde förbättra samt att de eventuellt inte är insatta i vad som står i läroplanen för förskolan (Brodin & Renblad, 2015, s. 46). Olika faktorer för kvalitet Vi har tidigare nämnt att det finns olika faktorer för att hålla god kvalitet i förskolan, här kommer vi att gå närmre in på några av de viktigaste där bland annat barngruppernas storlek, miljön och personaltäthet påverkar kvaliteten. En av dessa faktorer är barngruppernas storlek och tidigare forskning visar att barn i förskoleåldern lär sig bättre samt mår bättre när det är små barngrupper med förskollärare som utmanar och lär dem socialt och kognitivt enligt Jane Brodin och Karin Renblad (2015, s. 17). På 1980 talet gjordes en studie där resultatet visade att i mindre barngrupper är interaktionen starkare mellan förskollärare och barn medan det i större grupper är mer interaktion barnen emellan. Förskolläraren är även mer stöttande och barnen är mer tillgängliga i aktiviteter och interaktioner samtidigt som förskolläraren får en bättre relation till barnen i mindre grupper. Det är även lättare för förskolläraren att bygga upp en mindre stressfull miljö enligt Sonja Sheridan, Pia Williams och Ingrid Pramling Samuelsson (2014, s. 282). En annan faktor för att upprätthålla en bra kvalitet i förskolan är kommunikationen som sker mellan parterna som vistas där och gruppsammansättningen. Idag visar forskning att allt fler barn i förskolan mår psykiskt dåligt och en orsak till detta kan vara att allt fler föräldrar begär barnomsorg i tidig ålder för sina barn enligt Brodin och Renblad (2015, s. 17). Enligt Sheridan med flera krävs det fyra olika dimensioner för att skapa en god pedagogisk kvalitet i förskolan. Dimensionerna är; lärare, barn, samhället och lärandet. Varje dimension är unik till varandra och detta kan vi relatera till i struktur, process, innehåll och resultat. Den pedagogiska kvaliteten i förskolan handlar om läroplansmål, gruppstorlek, material, 15

16 utrymme, pedagogiska processer, kommunikation och interaktion mellan förskollärare och barn och hur dessa aspekter påverkar varandra (2014, s. 281). Enligt Brodin och Renblad ska en förskola vara trygg, rolig samt lärorik för barnen som vistas där för att en förskola ska fungera och hålla en god kvalitet. Därmed behövs det bra lär- och arbetsmiljöer, personal som har goda kompetenser med goda utvecklingsmöjligheter, goda rutiner, meningsfull verksamhet, kvalitetsarbete, positivt förhållningssätt, samverkan med hemmet samt en pedagogisk planering. Dock är det absolut viktigaste enligt Brodin och Renblad att personalen alltid har barnen i centrum (2015, s. 62). Däremot visar Brodin och Renblads forskning att förskollärarna inte kan rangordna olika faktorer efter vilken som är viktigast då dessa påverkar varandra. Som förskollärare är det viktigt att man har ett helhetsperspektiv i verksamheten (2015, s. 16). Sonja Sheridan, Pia Williams och Ingrid Pramling Samuelsson lyfter fram Asplund, Carlsson, Pramling Samuelsson och Kärrbys (2001) forskning där de menar att när en förskola har mindre barngruppsstorlekar med ett färre antal förskollärare än en förskola med stora barngrupper med fler antal förskollärare är bättre för kvaliteten i förskolan samt för barnens framtida lärande i skolan. De menar att förskolläraren interagerar mer med barnen om det är färre antal barn i grupperna även om det är mindre antal personal (2014, s. 282). Kompetens hos personalen Många förskolechefer anser enligt Brodin och Renblad att om det på en förskola är hög andel utbildade förskollärare ökar kvaliteten för verksamheten. Däremot anser inte förskollärarna att det påverkar alltför mycket hur stor andel personal som arbetar på en förskola, utan det är hur engagerad personalen är i verksamheten som påverkar hur god kvaliteten är (2015, s. 66). Sheridan med flera lyfter fram att en svensk studie visar att det finns tre dimensioner av en förskollärare och dennes kompetens, vilka är; kompetensen att veta vad och hur, relationell och transformerande kompetens. Tillsammans bidrar dessa till förskollärarens kompetens och interaktiva möjligheter skapas (2014, s. 385). Statens offentliga utredningar menar att en stor kvalitetsfaktor i förskolan är personalen och deras kompetens är den grundläggande faktorn för att upprätta en god kvalitet. Förskollärarna ska ha goda kunskaper om barns utveckling och lärande samt om den sociala miljön (SOU, 1997:21, s. 123). Även Sheridan, 16

17 Williams och Pramling Samulesson lyfter fram att det som påverkar barnens lärande är förskollärarens kompetens och även de menar att detta har en stor påverkan för kvaliteten. Förskolläraren ska kunna rikta barnens intressen mot ett lärandeobjekt samtidigt som förskolläraren ska kunna möta alla barnens behov (2014, s. 282). Enligt Brodin och Renblad är det många förskollärare som anser att kompetensbristen på personalen i förskolan är ett hinder då det idag är svårt att få tag på personal med en pedagogisk utbildning. Därmed sjunker kvaliteten i förskolan när det anställs personal utan utbildning (2015, s. 70). Går vi tillbaka till SKLs statistik som handlar om personal i brist på utbildning var det procent som var anställd i en förskola utan pedagogisk utbildning vilket är en hög andel (SKL b.). Enligt Sheridan med flera är det förskollärarens kompetens som gör att de har förmågan att kunna organisera och planera en utmanade och lärande miljö där förskolläraren är psykiskt, emotionellt och kognitivt närvarande. Har förskolläraren goda kompetenser kan den planera en pedagogisk situation som samtidigt tilltalar barnen och deras intressen och på det sättet få dem engagerade i sitt lärande (2014, s. 385). Rosenqvist menar däremot att utbildning och kompetensen i arbetslaget kan vara viktigare än antalet barn i gruppen, då det är personalens syn på barn, förhållningssätt och kunskap som är betydelsefullt. Det Rosenqvist lyfter är hur arbetslaget kan forma, strukturera och hantera barngruppen har en viktig betydelse. Forskning visar att somliga i arbetslaget kan hantera större barngrupper starkare än andra och anledningen till detta är att de i allmänhet har mer utbildning och kompetens till att kunna leda och organisera barngruppen (2014, s ). Förskollärare anser enligt Sheridan med flera att det är viktigt att skapa en öppen, dynamisk, tolerant och utmanade miljö för barnens lärande och utveckling samtidigt som den ska vara varierande. Förskolläraren ska ha kompetensen att kunna organisera miljön på förskolan, göra material tillgängligt, skapa pedagogiska processer, strukturera dagen samt kunna planera aktiviteter. Det blir allt mer vanligt i Sverige att dela upp barnen i åldershomogena barngrupper, vilket är att ettåringarna är en grupp, tvååringarna en med mera. Det blir även vanligare att slå samman två avdelningar för att sedan arbeta i block och samarbeta mellan två avdelningar (2014, s. 281 & 385). 17

18 Gruppstorlek Av alla dessa faktorer som bidrar till en god kvalitet har vi valt att lägga vårt fokus på gruppstorlekens påverkan. I förskolan ska gruppstorlekarna ses i relation till antal barn per personal. Det som kan relateras till en god förskolekvalitet är när det är ett mindre antal barn per lärare, det här gör att barnen får större möjlighet till att lära och utvecklas. Barnen anses även klara sig bättre kognitivt och språkligt när grupperna är mindre och det är särskilt viktigt att grupperna är mindre för de små barnen i förskolan enligt Sheridan med flera. När förskolläraren arbetar i större barngrupper är det för det mesta strikta rutiner för att kunna dela upp barnen i mindre grupper. Förskolläraren känner även mer stress i arbetet i större barngrupper enligt Sheridan med flera (2014, s. 282). Sheridan med flera lyfter även att många förskolor väljer att dela upp barnen i smågrupper under vissa delar av dagen för att på så vis minska gruppstorleken. En anledning till att de gör på det här viset är för att det är lättare att arbeta i mindre grupper, samtidigt som det ger förskolläraren tid och utrymme till interaktion och kommunikation med barnen (2014, s. 387). Pramling Samuelsson med flera gjorde en undersökning som visar att förskollärare anser att arbetet i en stor barngrupp kräver en ändring i sitt tidigare arbetssätt. De behöver ha en struktur som är lätt att tolka och en noga överlagd organisation där barnen delas in i mindre grupper under dagen. Denna gruppindelning utgör förskollärarna i synnerhet för att möjliggöra arbetet med läroplanens olika mål. Sammansättningen i barngruppen är avgörande för att alla barn ska få det utrymme de behöver samt gör det här det möjligt för förskollärarna att möta barnen där de är i deras lärande. Förskollärarna som ingick i undersökningen menade att de upplevde att de inte kan göra allt som läroplanen kräver, med anledning att de ska kunna individualisera och möta barn där de behöver mötas i deras utveckling och lärande. Detta betyder att barnen inte alltid får de utmaningar de skulle behöva. När det är ett stort antal barn i gruppen minskar den tiden förskollärarna skulle behöva för att möta de enskilda barnet, som i sin tur behöver bli sedd och uppmärksammad (2015, s ). När en förskola ska arbeta med större barngrupper borde barnen vara äldre då de för det mesta leker mer med varandra, sjunger, rör sig och så vidare. Desto yngre barnen är och desto större fokus det är på ett och samma lärandeobjekt borde barngrupperna vara mindre. Förskollärarna menar att desto större barngruppen är, desto mindre tid ger 18

19 förskollärarna till varje enskilt barn och det bidrar till att det blir svårare att skapa relationer till varje barn. Förskollärarna saknar tid för kommunikation och närmare interaktioner med barnen eftersom att det är svårt att vara överallt. Det bildas även mer konflikter i större barngrupper och en orsak till att det skapas många konflikter tror dessa förskollärare är för att barnen måste klara av att hantera många relationer i större grupper enligt Sheridan med flera (2014, s. 385). Rosenqvist menar även hon att barn hamnar i fler konflikter när det är större barngrupper, det här anser Rosenqvist kan vara för att barnen har svårt att komma till ro i förskolan. Barnens trygghet i gruppen minskar på grund av detta och därmed påverkas även deras välbefinnande (2014, s. 69). Enligt Sheridan med flera menar förskollärarna att det är lättare att vara barnen nära i mindre grupper och det är lättare att vara nära under en längre period, det är även enklare att hjälpa och finnas där för barnen. Förskollärare får även möjlighet till att skapa dialoger med barnen och lyssna på dem och ta in deras intressen. När förskolläraren arbetar med en större barngrupp är det svårare att få in lärandeobjekt under hela dagen, en annan svårighet är att vissa barn i gruppen lätt kan bli osynliga. De barn som är mer framåtriktade tar enkelt över och det är svårt för dem tysta barnen att ta plats och göra sin röst hörd i förskolan (2014, s. 386). I en stor barngrupp menar Rosenqvist att det är lätt att det blir barnpassning än pedagogisk verksamhet, även barnens påverkan till att få vara delaktig minskar i större grupper. Aktiviteter som att vara utanför förskolans gård minskar vilket gör att barnen inte får möjlighet utforska det som finns utanför (2014, s. 68). Det finns forskning som visar att det är bättre med små barngrupper med liten grad förskollärare än stora barngrupper med många förskollärare, däremot kan det negativa i små grupper vara att många förskollärare väljer att lägga tid på administrativa uppgifter istället för interaktion med barnen enligt Sheridan med flera (2014, s. 387). Resultatet av Sheridan med fleras artikel är att förskollärare idag har svårt att definiera vilket antal barn som räknas som en stor barngrupp, det är enklare att säga vad en liten barngrupp är. När en barngrupp anses vara för stor är det olika faktorer som påverkar varandra. Dessa faktorer kan vara åldern och könet på barnen, om ett barn är i behov av särskilt stöd, barngruppssammansättningen, lärandeobjekt, aktiviteter samt den fysiska miljön. Stora barngrupper associeras till negativa aspekter som brist på tid, svårt att interagera med varje enskilt barn samt en stressig miljö. I små barngrupper i 19

20 förskolan finns det mer möjligheter och det är lättare att följa läroplansmålen (2014, s. 385 & 393). När en barngrupp blir för stor Rosenqvist lyfter fram att vi kan dela in resultatet av när en barngrupp blir för stor i olika teman. Dessa teman är den fysiska miljön som har med lokalernas yta och hur många rum som finns samt ljudnivåer. Arbetslagets arbetsvillkor i den stora gruppen som har med personaltäthet att göra, hur personalen möter barnens behov, kompetens och utbildning i arbetslaget. Barngruppssammansättning där barnens schema, ålder och barn i behov av särskilt stöd inkluderas. Även villkor för barns välmående, lek och lärande i den stora gruppen där aktiviteter, samspel samt konflikter mellan olika parter i förskolan (2014, s. 43). Rosenqvist har i sin studie fått fram resultatet att när en barngrupp blir för stor blir det vissa begränsningar i förskolan som till exempel villkor om barnens lek, välmående och lärande. Det är även svårt för förskollärarna att organisera aktiviteter då lokalerna har en begränsad yta. Det händer ofta i förskolan att lokalernas yta inte är anpassad till barngruppernas storlek då det är gamla lokaler, vilket gör att det blir svårt att organisera verksamheten och det blir även svårare för barnen att hitta rum där de får vara i lugn och ro (2014, s. 44). Rosenqvist lyfter fram att ljudnivån är en påverkande faktor i förskolan när det är stora barngrupper. När ytan i förskolan är liten att vistas på många barn samtidigt ökar ljudnivån och när det är en hög ljudnivå påverkas kommunikationen, samvaron samt leken och det här anses skadligt för barnen. Om en förskollärare har planerat att vara i ett rum för en aktivitet men det visar sig att det blir många barn där samtidigt är det stor risk att den planerade aktiviteten blir inställd. När förskollärarna beskriver den höga ljudnivån kan det tolkas som att ljudnivån påverkar barnens fokus på aktiviteter och lek, motivation samt att det skapas koncentrationssvårigheter hos barnen (2014, s ). Rosenqvist lyfter även fram att förskollärare har svårt att se alla barns behov i en stor barngrupp vilket kan försvåra individanpassade situationer i verksamheten som är lär anpassad, istället får barnen göra samma aktiviteter. Stora grupper gör även att förskollärare har svårt att uppmärksamma vilka barn som är på förskolan och bekräfta 20

21 barnen. Detta kan göra det svårare för förskolläraren att ge barnen stöd och hjälp för att utvecklas och lära (2014, s. 53). I en förskola med stora barngrupper är det även svårare att arbeta efter läroplanen, det kan hända att det är personalbrist och den planerade aktiviteten inte blir genomförd. Är det möten under dagen eller brist på personal kan göra att det blir ett hinder att följa läroplanen och vissa mål uteblir (2014, s. 58). 21

22 Teori och begreppsapparat Här nedanför kommer vi att beskriva vilken teori samt viktiga begrepp som har kommit fram under arbetets gång. Den teori som vi har använt oss utav är Bronfenbrenners ekologiska systemteori och viktiga begrepp är intersubjektivitet, strukturkvalitet, processkvalitet, kompetens och pedagogisk kvalitet. Bronfenbrenners ekologiska systemteori De begrepp som ska hjälpa oss att analysera empirin och är kopplade till Bronfenbrenners ekologiska systemteori (1979, 1986) är strukturkvalitet samt processkvalitet. I Sverige har vi olika beslutsnivåer enligt Bronfenbrenner och de läroplansmål och förskolepolicys som är framskrivna i Sverige ligger på makro-nivå, medan beslut om gruppstorlekar och omgivningen ligger på en exo-nivå. Genom att det fungerar på det här viset kan inte förskolläraren påverka barngruppsstorlekarna och det är någonting som de måste hantera menar Sheridan med flera (2014, s ). Enligt Rosenqvist menar förskollärare att deras arbete påverkas när barngruppen blir för stor utifrån två aspekter, dessa är förskolans läroplan samt den fysiska miljön. I makrosystemet skapas villkor som kan påverka övriga system i ett kontinuerligt, ömsesidigt och dynamiskt samspel. När det blir förändringar inom makrosystemet kan det ha en inverkan på förskollärares villkor att arbeta i förskolan. Detta kan få konsekvenser för barn och förskollärare i förskolan när en barngrupp blir för stor. I nutid har förskolan utvecklats drastiskt och det har kommit flera riktlinjer och ansvarsområden för förskolläraren. Idag har alla barn rätt till att få en förskoleplats inom en rimlig tid, vilket gör att barngrupperna växer samtidigt som allt fler yngre barn går i förskolan. Detta bidrar till att det blir konsekvenser för förskolläraren (2014, s ). Exosystemet som i det här fallet är kommunerna har en central roll i förskolans verksamhet då de ansvarar för förskolorna samt tar beslut om personaltäthet, gruppsammansättning, antal barn i grupper, kötider och personalens utbildning. Många lokaler som idag används i förskolan är byggda på 1980-talet, vilket gör att dessa lokaler inte är anpassade för dagens ökade behov i förskolan menar Rosenqvist (2014, s. 73). Förskolan ligger inom mikrosystemet och den är platsen där villkor skapas inom makro-, exo- och mesosystemet. Förskolans lokaler och fysiska miljö ligger i fokus här och förskolechefen har hand om dessa beslut. Dagens förskolelokaler är för det mesta inte dimensionerade utifrån dagens barngrupper, vilket kan leda till sämre villkor för både barnen och de vuxna i förskolan menar Rosenqvist (2014, s. 75). Kronosystemet 22

23 inom Bronfenbrenner handlar om hur olika system påverkar över tid, till exempel hur ekonomiska och politiska beslut kan påverka verksamheten. Barngrupperna har idag bland annat blivit större på grund av kravet för en förskola för alla samt maxtaxa. Genom detta finns det många förskolor som har lokaler som inte längre fungerar i förhållande till barngruppen menar Rosenqvist (2014, s. 75). Strukturkvalitet och processkvalitet Strukturkvalitet och processkvalitet som tidigare nämnts i Bronfenbrenner handlar om de yttre och inre villkoren i förskolan. Strukturkvalitet handlar om de yttre villkoren och detta är ingenting som personalen kan påverka. I strukturkvaliteten omfattas lärartäthet, gruppstorlek, lokaler, gruppsammansättning samt förskolans styrning och ledning lyfter Brodin och Renblad (2015, s ). Detta kan vi koppla till exosystemet i Bronfenbrenners teori som Rosenqvist lyfter fram (2014, s. 79). Förskollärarna som är ute och arbetar i verksamheten kan inte påverka de beslut om som sätts på makronivå vilket kan bidra till att de måste arbeta i stora barngrupper. Förskollärarnas ansvar är dock att hantera konsekvenserna av beslut på makronivå för att barnen ska få så bra kvalitet som möjligt oberoende av gruppstorlek. Genom detta kommer processkvaliteten in som handlar om förskollärarnas samspel och relationer till barnen samt deras förhållningssätt. Detta är någonting som personalen i förskolan kan påverka menar Brodin och Renblad (2015, s ). Intersubjektivitet Intersubjektivitet är som tidigare nämnts den subjektiva uppfattning som kan delas av flera personer i en grupp, i det här fallet skapas det i mötet mellan barn, vuxen och det objektiva lärandet. Som tidigare nämnts kallar Sven Persson detta för brännpunkten och det är här kvaliteten i förskolan skapas (Skolverket d., 2016, s. 7-8). Pedagogisk kvalitet och personalens kompetens Enligt Sheridan med flera handlar den pedagogiska kvaliteten om hur gruppstorlek, material, läroplansmål, pedagogiska processer, utrymme, interaktion och kommunikation mellan personal och barn påverkar varandra (2014, s. 281). SOU menar att en annan viktig faktor till god kvalitet i förskolan är personalen och deras kompetens i arbetet med barnen (1997:21, s. 123). 23

24 Metod Vi har valt att använda oss av kvalitativ innehållsanalys. Kvalitativ innehållsanalys Peter Esaiasson med flera (2012, s. 210) lyfter fram att som forskare använder man sig utav en kvalitativ innehållsanalys när vissa delar av texten anses vara viktigare. Därmed lyfter man fram dessa textstycken för att sätta samman det man anser är mest relevant till sin forskning. Den text vi använde i föreliggande studie består av transskript för intervjuer med bland annat förskolechefer. För att få fram slutresultatet har vi aktivt läst och formulerat frågor till texten för att sedan finna svar i dessa frågor genom vårt arbete. De vi har som poäng med vårt arbete är att ta reda på hur förskolorna som blivit tilldelade bidraget arbetar för att öka kvaliteten. Texten är någonting som vi har gått igenom noggrant ett flertal gånger för att vi ska få en förståelse. Inom den kvalitativa innehållsanalysen finns diskursanalys som menar på att verkligheten utformas av språket. Olika texter samt andra mänskliga uttryck anses vara avgörande för hur man tolkar världen, innehållet i vårt arbete ska tolkas samt presenteras verbalt i form av en löpande text (Esaiasson m.fl., 2012, s. 212). Varför har vi valt kvalitativ innehållsanalys som metod? För att kunna få svar på våra frågeställningar valde vi att från början använda oss utav en kvantitativ innehållsanalys som metod, detta för att få fram statistik och därmed få svar om barngruppernas storlek minskat. Vi kunde dock inte få fram den statistik vi behövde från statsbidraget som delades ut 2016/2017, då det inte redovisas förrän hösten 2017 av Skolverket. Vi bestämde oss därmed för att upprätta kontakt med personal i förskolan och i förstahand förskolechefer som kunde informera oss om hur de har använt statsbidraget för att minska på barngruppsstorlekarna. Urval När vi började undersöka statsbidraget fick vi fram information på Skolverkets hemsida om vilka kommuner och förskolor som blivit tilldelade statsbidraget. Vi upptäckte då att det skiljde sig mycket mellan kommunerna i vilken summa de begärde och vilken summa de erhöll. En kommun som stod ut från mängden var Uppsala kommun som lyckats få 42,5 miljoner, mest av alla kommuner i hela Sverige. Då Uppsala kommun 24

25 stod ut så mycket valde vi att undersöka vad tio av förskolorna i Uppsala kommun gjort med det stora bidraget de blivit tilldelade. Vi har intervjuat två stycken förskolechefer samt två stycken förskollärare för att ta reda på detta. Genomförande Vi började med att leta information om vad statsbidraget för minskade barngrupper innebar och vilka förskolor som blivit tilldelade detta. För att få svar på våra frågor kontaktade vi Uppsala kommun där vi sedan blev vidarebefordrade till olika förskolechefer i Uppsala kommun. Vi stötte härmed på hinder då det är svårt att få kontakt med förskolecheferna, däremot lyckades vi få tid till att intervjua två chefer som har blivit tilldelade bidrag till minst en förskola. Vi bokade in ett möte med en av förskolecheferna som hölls på hennes kontor. När vi kom dit förklarade vi syftet med vårt arbete och bad henne förklara hur de använt sig av bidraget. Medan hon berättade hur de har arbetat för att minska barngruppernas storlek med hjälp av bidraget antecknade en av oss medan den andra ställde följdfrågor. Vi gjorde detta då det var enklare för den som inte antecknade att lyssna medan den som skrev kunde missa delar. Den andra förskolechefen intervjuade vi via telefon med anledning att hon inte hade tid till att ha en intervju med oss då hennes schema var hektiskt. Vi berättade även för henne vad vårt syfte med arbetet var och hade tidigare skickat de frågor vi hade till henne i förväg för att hon skulle få en chans att läsa igenom dem innan. Frågorna formulerade vi utifrån den information vi fick från första intervjun vi hade för att kunna få ett samband. Då denna intervju var över telefon frågade vi om det var ok för henne om vi spelade in samtalet för att få med allt hon framställde. Detta är något vi skulle gjort redan första intervjutillfället. Då vi inte fick kontakt med fler förskolechefer valde vi att kontakta två förskollärare som har en bra insikt i verksamheten. Vi fick tag på två personer som hade möjlighet att ställa upp på intervjuer. Vi bokade in kortare intervjuer med samma fokus på frågor som tidigare, dessa spelade vi även in. Vi kontaktade även Skolverket då vi ville få ut redovisningarna från läsåret 2015/2016, detta var dock något som inte offentliggörs förrän i slutet av november och därmed kunde vi inte få ta del av dessa handlingar nu. Vi hade därefter en ytterligare kontakt med den person på Uppsala kommun som tog emot de redovisningar som 25