Strategier för att utveckla elevernas diskussioner

Transkript

1 Modul: Förmåga att granska information, kommunicera och ta ställning, årskurs 7-9 Del 5: Att diskutera och föra samtal vidare Strategier för att utveckla elevernas diskussioner Margareta Ekborg, Britt Lindahl, Myrtel Johansson, Karin Nilsson, Annette Zeidler, Malmö högskola I ett samtal ska eleverna lyssna på varandra, ställa frågor och bygga vidare på varandras inlägg. Syftet kan vara att eleverna tillsammans reder ut en fråga och kommer fram till hur något förhåller sig. Ett samtal kan också innefatta argumentation och leda till ställningstaganden. Lärare kan uppleva problem med elevernas diskussioner Till exempel händer det att elever håller med om vad någon säger utan att ifrågasätta om det är riktigt eller om de finns fler alternativ. Eleverna kan också säga emot varandra utan att motivera sina svar (Ottander & Ekborg, 2012). Det kan kännas onaturligt att förklara något om man tror att mottagaren redan känner till det som sägs. I gruppdiskussioner finns det risk att någon elev dominerar samtalet och att inte alla elever kommer till tals. Det finns ofta sociala relationer som påverkar vem som kan säga vad. Om eleverna tillsammans ska reda ut en fråga händer det ofta att de delar upp arbetet mellan sig på ett sådant sätt att det inte uppmuntrar till eller finns behov av diskussion. Förutsättningar för samtal och diskussioner Det är viktigt att välja ämnen som kräver att eleverna hittar argument, reder ut en fråga eller breddar den. Det ska finnas möjlighet att ha olika tankar och åsikter så att det inte blir så att läraren egentligen har ett svar som eleverna ska komma fram till. Det är också viktigt att frågan har ett naturvetenskapligt innehåll för att föra samtalet vidare och möjliggöra en breddad diskussion Det är bra om eleverna får uttrycka olika tankar och att alla idéer tas på allvar. När eleverna ska uttrycka sig kan de börja med enkla frågeställningar. Efter hand kan de arbeta med mer komplexa frågor. Alla inlägg måste respekteras men eleverna ska också kunna avstå från att uttrycka en åsikt. Det är bra om eleverna vet vilka regler som gäller för samtal i helklass eller i grupp. Ett bra klassrumsklimat gör att eleverna känner sig trygga i att uttrycka åsikter eller sådant de inte är helt säkra på. Ett sätt att engagera många elever i helklassdiskussioner är att förlänga väntetiden, det vill säga att vänta flera sekunder på elevens svar innan man låter en annan elev svara. I en klassisk undersökning visade Mary Budd Rowe (1974) att lärare ofta inte väntar mer än en sekund på ett elevsvar. I fortsatta studier fick lärare i uppdrag att vänta mer än tre sekunder. Resultatet blev att läraren fick fler, längre och mer utvecklade svar från eleverna. Elevernas självförtroende ökade. Även klassrumsklimatet förbättrades. Det är lättare för eleverna att fundera på vad de ska svara om läraren ställer en fråga i taget och inte ett batteri av frågor i följd. Det är bra att undvika frågor som kan besvaras med ja och nej. Det är också bra att fundera på vilka frågeord som används. Ord som vem?, 1 (7)

2 vilken? eller vad? ger ofta enstaviga svar som är rätt eller fel. Om frågan istället inleds med Hur vet du?, Hur kom du fram till detta?, Varför tror du så? eller Vilka andra alternativ kan du tänka dig? ger eleverna ofta mer utvecklade svar. För mer utvecklade resonemang om elevers och lärares frågor se till exempel Areskoug med flera (2015). Arbete i klassrummet för att utveckla elevernas diskussioner Diskussioner kan föras både i helklass och i mindre grupp. Helklassdiskussioner ger möjlighet att till exempel fånga upp många olika synpunkter och att formulera en gemensam bas för arbetet. Diskussioner i mindre grupper ger fler möjligheter för elever att komma till tals, bemöta åsikter och bygga vidare på varandras resonemang. Här följer några strategier som kan användas i både i helklass och i gruppdiskussioner för att utveckla elevernas diskussioner. I alla samtalsövningar är det bra om de olika arbetssätten övas så att eleverna vet vad och hur de ska göra. Många av dessa metoder kan också användas när eleverna ska utveckla förmågan att argumentera. Den här delen fokuserar på elevernas diskussioner och del 6 fokuserar på att de också ska argumentera. Frivilliga svar utifrån slumpvisa urval Läraren skriver varje elevs namn på en sticka (exempelvis glasspinnar) eller ett kort. Läraren drar slumpvis en sticka och en elev vars namn står på stickan får uttrycka sig om en fråga. Eleven har rätt att välja att inte svara. Genom att ta upp flera stickor efter varandra kan de användas för att få i gång en diskussion. Läs mer i Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken av William (2013). Enskilt, Par, Alla Eleven skriver först ner sin åsikt i en fråga och funderar på orsaken till sitt ställningstagande. Sedan diskuterar eleverna i grupper om 2-3 elever sina ställningstaganden. Därefter tas frågan upp i helklass. Modellen kallas ibland EPA-Enskilt, Par, Alla. Bemöta påståeenden Eleverna kan få två alternativ och diskutera för- och nackdelar varefter de gör ett val. Det kan handla om val av mat, kläder, motionsform eller energikälla. Det kan vara olika stor skillnad mellan de två valen beroende på ämnesområde och elevernas kunskaper. Läraren kan säga att så här tycker NN i en fråga och be eleverna att tänka ut åsikter som går emot. Exempel: En person citeras som säger att Det där med rökning är nog inte så farligt. Min mormor har rökt i massor av år och hon är jättefrisk. Eleverna får diskutera hur de ska förklara varför det är olämpligt att röka. Läraren kan också berätta att skolsköterska, tandläkare eller annan expert förordar något angående till exempel om kost, motion eller tandvård. Därefter får eleverna diskutera varför detta är riktigt, om det finns olika sätt att tolka informationen och varför det är så vanligt att inte följa råden. 2 (7)

3 Verbal tennis Eleverna arbetar i par och säger omväxlande de ord de tänker på i anslutning till en bild eller ett påstående. Målet är att få igång elevernas tankar och samla information om hur de förstår eller ser på frågan, fenomenet eller arbetsområdet. Efter en stund fortsätter eleverna att diskutera mer kring något av orden. Läraren ställer frågor som: Vad var det som gjorde att dessa ord kom upp?, Vilka associationer ligger bakom?. Concept cartoons På Skolverkets bedömningsportal finns Concept cartoons som är teckningar där ungdomar diskuterar en situation eller ett fenomen. Ingen av ungdomarna säger något som kan tolkas som ett rätt svar utan de startar en diskussion. Eleverna bygger sedan vidare på diskussionen. Diskussion med stöd av bilder Bilder kan vara bra som underlag för elevernas diskussioner. Elever kan få bilder att ordna i sekvenser eller grupper. Varje elev får en bild och så ska de tillsammans lägga dem i till exempel tidsföljd. Sedan diskuterar de varför bilderna läggs i den valda i ordningen och hur sekvensen skulle förändras om fokus förändras. Karusellmetoden I karusellmetoden presenterar läraren ett ämne som ska diskuteras. En karusell består av två ringar med stolar en inre och en yttre. Först placeras ett antal stolar i en inre ringen så att ryggarna vetter mot mitten. Mitt emot varje stol placeras en ny stol i en yttre ringen med ryggen utåt. På så sätt bildas två ringar där eleverna kan sitta i par mitt emot varandra. Eleverna i den inre ringen får var sitt A4 papper med var sin fråga, som ställs till eleven som sitter mitt emot. På cirka två minuter ska denne svara så utförligt som möjligt på frågan. Eleven i den inre ringen antecknar och ställer eventuellt följdfrågor. Efter avsatt tid avbryts övningen och alla i den yttre ringen flyttar ett steg till vänster och får därmed en ny fråga. I den inre ringen sitter eleverna kvar och ställer samma frågor till alla elever, som sitter på stolen mitt emot, tills eleverna i yttre ringen gått ett varv runt. Sedan byter alla ring. Då får eleverna som fått flytta runt och svara på frågorna nu sitta i den inre ringen och ställa en fråga till eleverna i den yttre ringen. Sedan bryts själva karusellen och bearbetningen av det eleverna skrivit börjar. Deltagare som fått svar på samma fråga bildar sedan en grupp och sammanställer de svar de fått på den aktuella frågan, sorterar och lyfter det viktigaste i vad alla sagt. Flera karuseller kan organiseras samtidigt i ett klassrum. I varje karusell har två elever haft samma fråga. Aktiviteten kan användas som start på ett arbetsområde som exempelvis hälsa eller energi. Frågor om energi kan till exempel vara Vad tror du växthuseffekten är för något?, Vad använder du energi till under en dag?, Varför är en del oroliga för kärnkraften?. Flipped classroom En diskussion kan bli bättre om eleverna är insatta i ämnesområdet. Det kan de bli genom att de ser en film, läser en text eller ser TV-program, som de ställer frågor utifrån. Detta kan de göra som hemuppgift och kommer till skolan med frågor om innehållet. Det ger också 3 (7)

4 ökat tidsutrymme för diskussionerna. Detta kallas ibland ett flipped classroom. Det kan vara en film om hälsa från Sjukvårdsupplysningen (1177) eller Din ungdomsmottagning på nätet UMO. I skolan ställer eleverna frågorna och diskuterar vidare. Listor och rangordning Ibland när intressanta ämnen ska diskuteras för eleverna fram många olika synpunkter, frågor med mera. De kan handla om allt möjligt. Läraren vill att eleverna ska fokusera och att en viktig del av diskussionen ska ha ett naturvetenskapligt innehåll. Ett sätt är att lista de frågor eleverna har. Sedan kan de sorteras efter olika principer till exempel efter ämnesinnehåll, om yttrande är uttryck för känsla eller fakta (vilket inte alltid är så enkelt), vilka aktörer som frågan rör. Därefter kan frågorna eller påståenden rangordnas efter hur intressanta de är, hur viktiga de är för val som görs, hur mycket naturvetenskap de innehåller, vilka aktörer som har ansvar och så vidare. Utveckla diskussionerna i grupparbeten Grupparbeten har ibland en tendens att bli enskilt arbete i grupp för att utveckla elevernas lärande och förmåga att diskutera kan eleverna tilldelas olika roller. Rollerna kan skifta från tillfälle till tillfälle. Eleverna kan tex. intervjua olika personer om samma fråga och sedan jämföra svaren. Elever kan också turas om att ha roller som ordförande, sekreterare, den som sammanfattar diskussionerna eller ansvarar för analys av illustrationerna. En av eleverna i gruppen kan få rollen som utmanare. Utmanaren har som uppgift att ställa uppföljande frågor till gruppkamraterna som: Hur menar du?, Förklara mer utförligt vad du menar, Hur vet du det?. Det finns också många exempel på övningar i Stärk språket, stärk lärandet (Gibbons, 2010) och Lyft språket, lyft tänkandet (Gibbons, 2013 Stöd till eleverna Stöd till eleverna under diskussioner Under diskussionen kan läraren beroende på uppgiftens natur, ge stödfrågor till eleverna. Nedan följer några exempel. Ett alternativ är att läraren skriftligt formulerar frågor till eleverna som en checklista som de kan använda i arbetet. Varför tycker du så? Finns det andra sätt? Vilka fördelar finns det med din lösning? Vad vet personen i t ex artikeln som uttrycker att? Finns det andra åsikter och vad bygger de på? Vilka nackdelar finns det med en lösning? Ser du fördelar i andra lösningar? Hur vet du vad som gäller? Vad är det som gör att du tycker så? 4 (7)

5 Återkoppling till eleven efter diskussionen Det kan vara bra att efter samtal och diskussioner prata med eleverna om hur samtalen fungerat. Läraren tar upp exempel på repliker som yttrats i samtalet både sådana som lett vidare och sådana som fått samtalet att stanna. Eleverna får resonera om varför det är så. Det är också bra att lyfta naturvetenskapliga innehållet och vad eleverna behöver för att kunna föra en kvalificerad diskussion. Elevens utvärdering av sin del i diskussionen Ett bra sätt kan vara att konstruera ett formulär där elever skriver in sina upplevelser av samtalet. Eleverna kan själva bedöma sin del i samtalet utifrån följande påståenden: Jag är tyst. Jag kan berätta vad jag tycker. Jag är med i diskussioner. Jag kan berätta vad jag tycker så att andra förstår. Jag kan lyssna på mina kamrater. Jag är bra på att ställa frågor. Exempel på konkreta klassrumssituationer i biologi Klassen håller på med att läsa om människan, immunförsvaret och olika läkemedel. På TV har det varit ett program om hur TBC ökar i hela världen och även i Sverige. Klassen får se ett kort avsnitt där några forskare uttrycker sin oro över att vi idag har flera stammar av TBC bakterier som är resistenta mot antibiotika. I programmet talas det också om att resistenta bakterier sprids genom vårt resande och många gånger utvecklas där det är krig och där det går att köpa antibiotika receptfritt. Läraren ställer frågor till eleverna om när man ska använda antibiotika, hur man ska använda det, vikten av att följa recept, vad som händer om vi får fler bakterier som är resistenta mot antibiotika, med mera. Eleverna får sedan först enskilt och sedan två och två formulera frågor kring resistenta bakterier och olika sjukdomar. Dessa frågor tas sedan upp och diskuteras i hela klassen (EPA). Elever arbetar med livscykelanalys och får bilder på olika skeden i en T-shirts liv. De diskuterar och lägger bilderna i sekvenser som visar hur en T-shirt blir till från bomullsplanta till en färdig T-shirt att köpa i affären tills den kasseras. De diskuterar varför bilderna läggs i den valda i ordningen, Därefter diskuterar de hållbar utveckling och om alla bilderna är nödvändiga. Vad händer till exempel om bekämpningsmedel tas bort eller transporterna kortas? 5 (7)

6 Exempel på konkreta klassrumssituationer i fysik Eleverna söker information från en ljudfil, därefter samtalar de om vad de fått ut av ljudfilen. Ensam: Eleverna lyssnar med hörlurar på en ljudfil där en forskare pratar om nanoteknik. Medan de lyssnar antecknar de vilken information de får från ljudfilen. Eleverna stannar ljudfilen när de behöver och antecknar eller spolar tillbaka för att lyssna igen. Par: När eleverna lyssnat klart arbetar de i par med att jämföra vad de har fått ut av ljudfilen. Alla: Slutligen sammanfattas informationen med en gemensam tankekarta tillsammans med läraren. Eleverna arbetar med strålning och då också om medicinska tillämpningar. Eleverna får göra en verbal tennis. De får i par associera kring ordet strålning. Sedan får de utreda frågan Varför röntgar man om det är farligt?. De tar fram användningsområden och risker. De diskuterar stråldoser, strålningsfrekvens samt vilka försiktighetsåtgärder som vidtas med mera. En klass läser om global uppvärmning och om ekologiska fotavtryck och jämför olika länder. Eleverna delas in i grupper och varje grupp får ett av följande länder sig tilldelat: Qatar, Sverige, Eritrea, Rumänien, USA. De funderar på varför respektive land har det fotavtryck det har och läser på om respektive land i Länder i fickformat från Utrikespolitiska institutet och söker på internet. Eleverna bildar sedan nya blandade grupper där de företräder olika länder. De diskuterar hur de ekologiska fotavtrycken och global uppvärmning kan minska och hur de ska kunna bli överens om detta. Ett rollspel arrangeras och uppgiften är att de olika länderna gemensamt ska komma med ett förslag kring hur global uppvärmning ska lösas. Varje land ska tänka på sin situation men vara beredd på att göra eftergifter. (Rollspel se del 6). En concept cartoon presenteras där det finns en bild på en snögubbe. Tre pratbubblor finns också på bilden. I dem står det: "Jag hänger på en rock på snögubben så den inte smälter.", "Nej, låt bli rocken, den får gubben att smälta!", "Jag tror inte det spelar någon roll". Eleverna sitter i smågrupper och funderar och diskuterar de olika uttalandena. Detta kan sedan leda till att eleverna planerar en undersökning för att ta reda på hur det egentligen förhåller sig. Exempel på konkreta klassrumssituationer i kemi En elev berättar att den sett ett inslag från Ghana om barn som sorterar miljöfarligt avfall, bland annat elektronik. Läraren tar upp en diskussion om mobiltelefonen och vad den innehåller. Eleverna söker information om vilka ämnen som behövs, var de kommer ifrån och vad som händer med avfallet. Eleverna delas in i grupper som får olika roller. En grupp intervjuar en representant för ett företag som säljer mobiltelefoner, en annan grupp kontaktar kommunens avfallshantering, en tredje letar upp information från miljöorganisationer och en grupp intervjuar användare. Eleverna bildar sedan tvärgrupper med deltagare från varje roll. De sammanställer tillsammans informationen och resonerar om hur de olika aktörerna bidrar och kan bidra till att minska avfallet och vilka möjligheter till samhällsinsatser som finns. 6 (7)

7 På rasten diskuterar eleverna smink, vem som sminkar sig, varför man sminkar sig och vilket smink man använder. Läraren tar upp diskussionen på lektionen men vill vidga diskussionen och få eleverna att fokusera på naturvetenskapligt innehåll. Läraren frågar hur de väljer smink. I diskussionen framkommer att några elevernas väljer puder och ögonskugga med lyster, mineralsmink som innehåller glimmer. Frågan om smink framställs naturligt eller kemiskt kommer upp. Flera elever anser att det är viktigt att smink inte ger allergier eller andra hudproblem, eleverna undrar om smink testas på djur. För några är priset det avgörande, sminket får inte vara för dyrt, en elev berättar att han hört att smink tillverkas av barnarbetare. Alla områden listas och eleverna ragnordnar ämneområden utifrån hur viktiga de är, vad de vet om områdena och efter hur mycket naturvetenskap de innehåller. Sedan väljer klassen ut några frågor att diskutera som både är viktiga och innehåller naturvetenskap. Exempel på frågor är: Hur tillverkas smink? Vad menas med naturligt smink? Varifrån kommer mineralerna i mineralsmink? Finns det ekologiskt smink? Varför testar man på djur? Varför kan man få allergiska reaktioner av smink? Eleverna får i uppgift att i grupp finna svar på någon fråga under lektionen och som hemuppgift. Diskussionen avslutas lektionen därpå. Referenser Areskoug, Mats, Ekborg, Margareta, Nilsson, Karin och Sallnäs, Dora. (2015). Naturvetenskapens bärande idéer i praktiken. Malmö: Gleerups. Gibbons, Pauline. (2010). Stärk språket, stärk lärandet. Stockholm: Hallgren & Fallgren. Gibbbons, Pauline. (2013). Lyft språket, lyft tänkandet. Stockholm: Hallgren & Fallgren. Ottander, Christina & Ekborg, Margareta. (2012). Students experience of working with Socio Scientific Issues - a quantitative study in secondary school. Research in Science Education 42(6), Rowe, Mary Budd. (1974).Wait time and Rewards as Instructional Variables. The Influence on Language, Logic and Fate Control. Part One Wait time. Journal of Research in Science Teaching, 11 (2), William, Dylan. (2013). Att följa lärande, formativ bedömning i praktiken. Stockholm: Liber. 7 (7)