Utomhuspedagogik för andraspråksinlärning

Transkript

1 Lärarutbildningen Natur, miljö, samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Utomhuspedagogik för andraspråksinlärning Outdoor education for second language acquisition Erik Lensell Lärarexamen 270 hp Examinator: Handledare: Kerstin Ange Sonesson handledare Lärarutbildning 90 hp Handledare: Agneta Rehn

2

3 Sammanfattning Examensarbetet Utomhuspedagogik för andraspråksinlärning är en kvalitativ studie där jag har intervjuat fyra pedagoger, två lärare och två naturpedagoger. Det har skett genom semistrukturerade intervjuer utifrån en intervjuguide. Dessa har alla medverkat i utbildningsprogrammet Aktiva Ute där ungdomar i åldrarna år går en naturvägledarutbildning. Hälften av ungdomarna har svenska som andraspråk. Enligt litteraturen så lär sig elever språk genom samspel med andra kompetenta samarbetspartners. Utomhuspedagogik kan användas för att lära in alla skolans ämnesområden. Det bottnar i synen på att lärande bör ske i ett verklighetsanknutet sammanhang knutet till platsen, där flera sinnen aktiveras. Fokus för min undersökning har varit att ta reda på vad lärare och naturpedagoger anser om de utomhuspedagogiska övningarna ur ett svenska som andraspråksperspektiv samt vad elever och lärare lärt sig. Resultatet visar att lärarna och naturpedagogerna ser stora fördelar med användningen av utomhuspedagogiska övningar. Genom övningarna har elever fått möjlighet att utvecklas socialt och språkligt. De intervjuade tycker att det funnits stor potential att skapa bra lärandesituationer i mötet mellan de båda medverkande elevgrupperna. Informanterna har tyckt det är viktigt att knyta utomhusundervisningen till arbetet i klassrummet. Både naturpedagogerna och lärarna själva uppfattar att lärarna har lärt sig mer om hur man kan arbeta med utomhuspedagogik i sin undervisning. Andraspråksinlärning- autentiserat lärande- intervjuer- IVIK- lärare-naturpedagogerspråkintroduktion- svenska som andraspråk- utomhuspedagogik- verklighetspedagogik-

4

5 Innehåll 1. Inledning Syfte och problemställning Syfte Problemställning Bakgrund Styrdokument för svenska som andraspråk Kursplan för svenskundervisning för invandrare (SFI) Grundskolans kursplan för Svenska som andraspråk Läroplan för de frivilliga skolformerna Aktiva Ute Syfte med Aktiva Ute Aktiviteter med Aktiva Ute Deltagare i Aktiva Ute Litteraturgenomgång Definitioner Utomhuspedagogik Förstaspråk och andraspråk Andraspråksinlärning och utomhuspedagogik Andraspråksinlärning Utomhuspedagogikens utveckling Utomhuspedagogikens användningsområden Metod och genomförande Urval Metodvalet Genomförande Etiska ställningstaganden Trovärdighet och Reliabilitet Databearbetning Resultat och analys Frågeställning ett Aktivering av flera sinnen Verklighetsanknuten undervisning Invändningar Frågeställning två Interaktion Social kompetens Måluppfyllelse Språkluckor Frågeställning tre Lärarnas lärande Diskussion och slutsats Syfte och problemställningar

6 7.1.1 Frågeställning ett Frågeställning två Frågeställning tre Slutsatser Metoddiskussion Utsikter för framtiden Referenser Bilagor Bilaga 1: Projektbeskrivning Aktiva Ute Bilaga 2: Intervjuguide Bilaga 3: E-post till lärare Bilaga 4: Informationsblad till elever 6

7 1. Inledning I mitt examensarbete studerar jag kombinationen av utomhuspedagogik och svenska som andraspråksinlärning. Rehnqvist och Svensson (2008) redogör i inledningen till sin bok Lära om språk för språksituationen i den svenska skolan: Eleverna i den svenska skolan har mer än 100 modersmål och cirka 20 % av eleverna är antingen själva födda utomlands eller har föräldrar om båda är födda utomlands. s.32 Svenska som andraspråk är ett ämne i den svenska grund- och gymnasieskolan med egen kursplan för elever med annat modersmål än svenska. I studien möter jag språkintroduktionslärare som undervisar i Svenska som andraspråk, för elever i års ålder, samt naturpedagoger som leder ett utbildningsprogram för dem. Eleverna har medverkat i utomhuspedagogiska aktiviteter genom utbildningsprogrammet Aktiva Ute. Min motivation till detta arbete är mitt eget intresse för utomhuspedagogik i kombination med språkinlärning. Dahlgren och Szczepanski (2004) redogör för att det finns ett växande intresse för utomhuspedagogik i undervisningen. Det stöds också av det faktum att Malmö stad, bara under 2011, planerar att satsa sex miljoner kr i investeringar för att skapa Gröna skolgårdar, på grundskolor. Dessutom budgeterar staden fyra miljoner kr till planering och genomförande av detta i samverkan med lärare och elever under året (Malmö Stad, 2011). Att utomhuspedagogik anses vara främst för grundskolenivå stöd även av att boken Att lära in ute året om (Lättman- Masch och Wejdmark, 2011) instruerar utomhuspedagogik med grundskolan i fokus. Jag har velat göra denna studie för att bidra till en bredare forskning om och användningen av utomhuspedagogik för äldre elever med svenska som andraspråk. Därför valde jag att undersöka utbildnings-programmet Aktiva Ute. I det har elever med svenska som första respektive andraspråk deltagit i utbildning för att lära sig att i sin tur hålla i utomhusaktiviteter för barn. Jag intervjuade språkintroduktionslärare och naturpedagoger om vad de anser om användningen av utomhuspedagogik vid andraspråksinlärning samt om vad elever respektive lärare lär sig. 7

8 2. Syfte och problemställning 2.1 Syfte Denna kvalitativa fallstudie syftar till att utreda hur utomhuspedagogik påverkar andraspråksinlärning. Den fokuserar på naturvägledarutbildningen Aktiva Ute för elever i gymnasieåldern. Jag utreder uppfattningen om utbildningsprogrammet hos de deltagande elevernas lärare samt naturpedagoger som planerat och genomfört utbildningsprogrammet. Fokus är dessa lärare och naturpedagogers syn på användning av utomhuspedagogik för andraspråksinlärning och vad deltagande elever och lärare lärt sig genom Aktiva Ute. Den övergripande frågan jag arbetar efter är: Hur uppfattar lärare och naturpedagoger användning av utomhuspedagogik vid andraspråksinlärning? 2.2 Problemställning Vad anser medverkande språkintroduktionslärare och naturpedagoger om användandet av utomhuspedagogik inom Aktiva Ute för svenska som andraspråksinlärning? Vad anser medverkande språkintroduktionslärare och naturpedagoger att eleverna i Aktiva Ute har lärt sig inom svenska som andraspråk? Vad anser medverkande språkintroduktionslärare och naturpedagoger i Aktiva Ute att lärarna har lärt sig relaterat till svenska som andraspråk? 8

9 3. Bakgrund Denna del inleds med en genomgång av läroplan och kursplan för svenska som andraspråkseleverna som utgör deltagare i utbildningsprogrammet, Aktiva Ute. Därefter följer en presentation av utbildningsprogrammet Aktiva Ute i sig. 3.1 Styrdokument för svenska som andraspråk De elever som deltagit i utbildningsprogrammet läste under perioden för aktiviteterna enligt kursplanen Svenska för invandrare (SFI). Den gällde för dessa elever fram till förste juli Därefter läser denna elevgrupp enligt grundskolans kursplan för Svenska som andraspråk. Därför har jag valt att utgå från målen i båda dessa dokument i min undersökning. Trots att dessa elever läser enligt grundskolans kursplan går deras utbildning under Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94), eftersom de läser en utbildning för gymnasieåldern. Den kallas från och med förste juli 2011 kallas Språkintroduktion. Denna läroplan är för närvarande under omarbetning (Skolverket 2011a) Kursplan för svenskundervisning för invandrare (SFI) I syftesdelen för kursplanen för SFI anges att Utbildningen ska ge språkliga redskap för kommunikation och aktivt deltagande i vardags-, samhälls- och arbetsliv. I mål för densamma är att eleverna ska ges möjlighet att utveckla både sin förmåga att tala, samtala, läsa, lyssna och förstå svenska i olika sammanhang, och sin förmåga att anpassa språket till olika mottagare och situationer, (Skolverket, 2009 s. 2). Dessutom ska eleverna ges möjlighet till att utveckla sin interkulturella kompetens genom att reflektera över tidigare kulturella erfarenheter och relatera dem till företeelser i vardags-, samhälls- och arbetsliv i Sverige (Skolverket, 2009). 9

10 3.1.2 Grundskolans kursplan för Svenska som andraspråk Kursplanen anger vad eleven skall kunna efter kursens genomförande. Eleven ska ges förutsättningar att utveckla sitt svenska tal-och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften (Skolverket, 2011b s. 239). Relevant är även att kursplanen föreskriver att eleven ska ges förutsättningar att: utveckla sina kunskaper om svenska språket, dess normer, uppbyggnad, uttal, ord och begrepp samt om hur språkbruk varierar beroende på sociala sammanhang och medier (Skolverket, 2011b s. 239). Bakgrunden är att Skolverket anser att på så sätt stärks elevernas medvetenhet om och tilltro till sin egen språkförmåga (Skolverket, 2011b) Läroplan för de frivilliga skolformerna I detta styrdokument berörs skolans värdegrund och mål. Den anger att Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt deltaga i samhällslivet. (Lärarens handbok, 2008, s.61). Mål att sträva mot är att varje elev tror på sin förmåga och sina möjligheter att utvecklas, (Lärarens handbok, 2008, s.66) medan det är skolans ansvar att varje elev som slutfört utbildning kan uttrycka sig i tal och skrift så väl att elevens språk fungerar i samhälls-, yrkes-, och vardagsliv och för fortsatta studier. (Lärarens handbok, 2008, s.67). 3.2 Aktiva Ute Utbildningsprogrammet Aktiva Ute genomförs under år av Utbildningsförvaltningen inom Malmö Stad via Malmö Naturskola. Programmet sker i samarbete med Malmö Naturskyddsförening och finansieras av Naturvårdsverket. I denna del beskriver jag Aktiva Utes syfte och de aktiviteter som mina informanter deltagit i. Projektbeskrivning finns som bilaga 1. 10

11 3.2.1 Syfte med Aktiva Ute Projektet syftar till att utbilda unga naturvägledare så att de själva kan ta emot andra unga Malmöbor i stadens närnaturområden. Aktiviteterna skapar mötesplatser för ungdomar som läser vid ett ordinarie gymnasieprogram samt ungdomar som läser språkintroduktion. Dessa möten ger möjligheter till nya sociala kontakter och ett tillfälle för elever med svenska som andraspråk att använda svenska utanför klassrummet. Samtidigt ger aktiviteterna möjlighet för potentiellt naturovana ungdomar att få erfarenhet av besök i Malmö närnaturområden Aktiviteter med Aktiva Ute Eleverna har tillsammans med medföljande lärare deltagit i tre aktiviteter i Käglinge, Torup respektive Pildammsparken. De första två aktiviteterna genomfördes tillsammans med en annan klass och under den sista aktiviteten fick eleverna själva hålla i utomhusaktiviteter för förskolegrupper i Pildammsparken under arrangemanget Barnens Trädgård. Vid första aktiviteten Från träd till ved i Käglinge fick deltagarna lära känna den andra gruppen genom att de tillsammans fick gallra ett skogsparti med handredskap. De nedsågade träden kapades sedan till vedträn med såg och en manuell vedklyv. Under lunchen åt deltagarna tillsammans runt en öppen eld. Reflektion skedde under gallringsarbetet som utfördes i grupper om fem med en handledande naturpedagog per grupp. Den andra aktiviteten Vårtecken genomfördes vid Malmö naturskolas lokaler i Torup och i Bokskogen. Här fick eleverna i mindre grupper använda sin upptäckarlust genom att leta efter småkryp, öva hörsel och känsel genom sinnesövningar samt sin kreativitet när de byggde djur med vedträn. Reflektion skedde efter aktiviteterna genom diskussion i smågrupper kring hur de själva skulle vilja möta andra i naturen. De förberedde dessutom övningar inför den sista aktiviteten. Den tredje aktiviteten Barnens Trädgård genomfördes i Pildammsparken i centrala Malmö. Under handledning av naturpedagoger vid Malmö Naturskola höll deltagarna 11

12 i övningar för förskolebarn. Deltagarna fick öva sig i att vara naturvägledare och förskolebarnen fick leta småkryp och öva hörsel och känsel genom sinnesövningar. Vid en återträff med naturpedagoger i deltagarnas klassrum reflekterade deltagarna kring hur de själva upplevde den sista aktiviteten. Samtliga deltagare fick diplom för sin insats samt ett presentkort Deltagare i Aktiva Ute Utbildningsgrupperna sätts samman av två olika elevgrupper, vanligtvis två halvklasser och sammanlagt 25 elever per utbildningstillfälle. Dels medverkar språkintroduktionsklasser och dels medverkar gymnasieklasser från annat gymnasieprogram som Naturvetenskaplig linje och Barn och Fritid. Det stora flertalet av deltagare är mellan år. Ambitionen är att samma elever från olika klasser ska mötas vid samtliga tillfällen. 12

13 4. Litteraturgenomgång Här definierar jag viktiga begrepp samt redogör för teorier och forskning om utomhuspedagogik och andraspråksinlärning. 4.1 Definitioner Utomhuspedagogik Dahlgren och Szczepanski (1997) ger en bild av utomhuspedagogikens karaktäristika inom lärandefältet då de anger att utomhuspedagogik ger möjlighet till att sammanföra begreppskunskap, teoretisk kunskap, erfarenhets- och förtrogenhetskunskap. De anser vidare att I utomhusbaserade inlärningsmiljöer finns kvalitéer som,,inte kan skapas i klassrum och inomhusmiljöer. (s. 23). De båda forskarna menar dock att ett komplementärt förhållande bör råda mellan uteundervisning och ordinarie inomhusundervisning (Dahlgren och Szczepanski 2004). Hedberg (2004) diskuterar möjligheten att byta ut termen utomhuspedagogik till verklighetspedagogik eftersom motsatstermen inomhuspedagogik ger en olycklig klang och sannolikt inte skulle kunna existera. Enligt Nationellt centrum för utomhuspedagogik med hälsa (NCU), vid Linköpings universitet kan utomhuspedagogik definieras på följande sätt: Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel 13

14 mellan upplevelse och reflexion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bl.a. innebär: att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap. att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas. att platsens betydelse för lärandet lyfts fram. (NCU, 2011) Enligt NCU s definition sker alltså utomhuspedgogiska moment utanför det ordinarie klassrummet genom praktiska moment relaterade till den nya platsen. Nedan kommer jag även fortsättningsvis använda termen utomhuspedagogik Förstaspråk och andraspråk För att förstå begreppet andraspråk måste vi först förstå vad förstaspråk innebär. Ett förstaspråk innebär enligt Hägerfelth (2004) ett språk som lärs in före treårsålder. Det kallas även för modersmål och Rehnqvist samt Svensson (2008) trycker på att språket lärs in omedvetet. Det innebär att ett barn redan vid fyra års ålder behärskar sitt förstaspråks grammatiska grunder. Inlärning av andraspråk kräver en större ansträngning eller medvetenhet och skiljer sig från begreppet främmande språk genom att andraspråk lärs in i en miljö där målspråket är allmänt kommunikationsspråk (Hägerfelth, 2004; Rehnqvist och Svensson, 2008). 4.2 Andraspråksinlärning och utomhuspedagogik Andraspråksinlärning är ett brett begrepp. I denna del försöker jag ge läsaren en inblick i teorierna bakom andraspråksinlärning. Efter det följer en kort historisk tillbakablick kring utomhuspedagogik samt en genomgång av dess tillämpbarhet i undervisning Andraspråksinlärning Forskningen inom lärande har de senaste årtiondena burits upp av två strömningar, den konstruktivistiska samt socialkonstruktivistiska. Dessa båda teorier delar synen på lärandet som en process som i grunden byggs inifrån i motsats till synen på lärande 14

15 som en påfyllnadsprocess (Illeris, 2007). Skiljelinjen mellan de två teorierna är förutsättningarna för när lärande sker. Då Piagets (år ) konstruktivism framhåller biologiska utvecklingsstadier och mognadsprocesser pekar Vygotskijs ( ) socialkonstruktivism istället på samspelet (Illeris, 2007 och Säljö, 2005). Vygotskij introducerade begreppet potentiella utvecklingszoner (Säljö 2005). När inläraren når dessa behövs samspelet med och kompetensen hos en samarbetspartner för att inläraren ska lösa uppgiften (Säljö, 2005; Hägerfelth 2004). Inom språkinlärning benämns de två teorierna även som individualpsykologi respektive socialpsykologi och enligt Hägerfelth (2004) finns inte heller inom detta fält en enhetlig syn på lärande hos forskarna. Däremot menar hon att inom forskningsområden som klassrumsinriktat och naturvetenskapligt andraspråksinlärande har främst Vygotskijs socialpsykologiska synsätt intresserat forskarna de senaste åren (Hägerfelth, 2004). Forskningsresultat från Boxer och Cortez-Conde (citerad i Hägerfelth, 2004) belyser vikten av språkligt stöd i ämneslärandet samt hur det lärandet hör samman med elevers identitetsutveckling. Dessutom pekar de på vikten av att skapa ickehierarkiska maktkonstellationer i lärandet. Lindberg (2002) menar även att otvungna sociala kontakter till förstaspråkstalare gynnar andraspråksinlärarens inlärning. Cummins (1999) introducerar begreppen vardagsspråk (Basic Interpersonal Communication skills, BICS) samt skolämnesspråk (Cognitive Academic Language Profficiency, CALP). Han exemplifierar skillnaden mellan BICS och CALP genom presentationen av två syskon med samma förstaspråk, en tolvåring och en sexåring. Medan tolvåringen behärskar skrivande och läsning i större uträckning så har de sannolikt samma verbala kommunikationskunskaper. Båda har ett vardagsspråk men det äldre syskonet har större kunskaper i skolämnesspråk. Andraspråkselever kan ha ett bra flyt i sitt vardagsspråk men däremot ha språkluckor i ämnesrelevanta sammanhang (Hägerfelth, 2004; Rehnqvist och Svensson, 2008). Svårigheter hos andraspråkstalare inom skolämnen som matematik och naturvetenskap kan härledas till att flertalet ord från innehållsdomäner som exempelvis djur och natur lärs in under förskoleåldern på förstaspråket (Rehnqvist och Svensson, 2008). Faktorer som påverkar inlärningen av ett andraspråk är ålder, 15

16 personlighet, motivation, modersmål, den etniska gruppen, samtalspartner, undervisning, utbildning och bostadsförhållanden Utomhuspedagogikens utveckling Idéer om lärande genom moment som sker i verklighetsanknuten, autentiskt miljö och med praktiska delar kan spåras i historien till bland andra Ellen Key (år ) och John Dewey (år ) (Szczepanski, 2009). Key beskriver i sin bok Barnens århundrade, enligt Stafseng (1996), sin syn på relationen mellan handling och inlärning: Snarare bör man ge mera åt kroppen än åt själen, ty denna lär mer genom kroppen än kroppen genom själen! (s. 202). Säljö (2005) tolkar Deweys syn som att man inte ensidigt ska se värdet av abstrakt och intellektuellt lärande. Istället engagerar sig elever mer i lärandet om man undervisar genom praktiska moment. Dewey menade, enligt Dahlgren och Szczepanski (1997, s.21), att undervisning ska vara hands on och minds on vilket då sammanfaller med ett av utomhuspedagogikens syften. Szczepanski (2009) citerar Dewey från hans uppsats Framtidsskolor Det, som lärjungar lära av varandra ute på skolgården, är tusen gånger nyttigare för dem, än allt det som man kan bibringa dem i skolrummet (s. 14). Dewey menade att skola, individ och samhälle måste behandlas som en helhet för att nå pedagogisk framgång och detta är ett tema i hans tankar (Säljö, 2005). I den idéhistoriska avhandlingen Den resande eleven beskrivs skolresans historia i Sverige under sent till 1940-tal (Rantatalo, 2002). Resorna, som var en viktig del av undervisningen, hade som syfte: fostran och att verklighetsanknyta skolan genom lärande om tingen i dess rätta sammanhang. Dahlgren och Szczepanski (1997) tillåter sig göra en jämförelse med filosofer från antikens Grekland. De beskriver att Platons elev Aristoteles (år f. Kr) hade en holistisk och organisk syn på naturen vilket utmärker verksamma utomhuspedagoger idag. 16

17 4.2.3 Utomhuspedagogikens användningsområden Ovan har jag definierat utomhuspedagogiken och nu flyttas fokus istället till de resonemang som ligger till grund för användningen av utomhuspedagogik. Stycket är uppdelat i tre tematiska delar. Första delen behandlar utomhuspedagogikens inverkan på de sociala aspekterna och interaktionen mellan eleverna. Den andra delen fokuserar på hur lärandet anses påverkas. I sista delen i stycket beskrivs hinder eller förbehåll som kan finnas för att använda utomhuspedagogiska undervisningsmoment Sociala aspekter och interaktion En sammanfattande rapport av150 forskningsrapporter om utomhuspedagogik publicerades av Rickinson (2004). Den sammanfattningen pekar på att det finns starka samband mellan utomhuspedagogiska moment i undervisningen och elevers personliga mognad och sociala kompetens. Resultatet överensstämmer med Ofsteds (2008), som undersökt skolors utomhuspedagogiska aktiviteter i England och kommit fram till att utomhuspedagogik stärker elever och elevgrupper socialt samt emotionellt. Även Naturskoleföreningen (2010) menar att möjlighet att öva samarbetsförmåga för eleverna kommer in i de utomhuspedagogiska momenten. Ericsson (2004) lyfter elevernas förändrade roller inom gruppen: Med vistelse i samma grupp men i en annan lärmiljö förändras roller och relationer i gruppen och invanda mönster bryts. s Lärande Utomhuspedagogik är ett alternativ när ljudnivån inomhus kan upplevas som hög vid klassrumsundervisning, enligt Naturskoleföreningen (2010). Att stanna inomhus kan leda till stress hos personal och elever samt hindra lärande eftersom stress leder till sänkt koncentrationsförmåga och minneskapacitet (Lättman-Masch och Wejdmark, 2011). Detta stöds också av resultat från forskningsrapporten Platsens betydelse av lärandet ur ett genusperspektiv av Bengtsson och Gustafsson (2011) där författarna observerar och intervjuar pedagoger vid inomhus- och utomhusundervisning. Deras resultat visar att en avgörande faktor för pedagoger att undervisa utomhus är den lägre ljudnivån. 17

18 William Glasser forskar på människans minne. Han menar att vi bara minns 10 % av det vi läser medan vi minns 80 % av det vi upplever (Citerad i Lättman-Masch och Wejdmark, 2011). Variation i undervisningssituationen, sammanhang och situation, förstärker lärandet (Dahlgren och Szczepanski, 2004) och uterummet stimulerar kreativitet genom dess ständiga förändring (Naturskoleföreningen, 2010). Kroppslig delaktighet genom att inlärarna berör, känner och agerar bidrar till att undervisningssituationen verklighetsanknyts och kunskapsinhämtandet blir autenticierat (Dahlgren och Szczepanski, 2004). Dahlgren och Szczepanski (2004) anser att alla skolans ämnen kan undervisas i med utomhuspedagogik och får medhåll av Hedberg (2004). Hedberg tydliggör dock att all undervisning utomhus inte nödvändigtvis är utomhuspedagogisk: att fortsätta (undervisa). utan att använda sig av naturen till annat än sittplats räknas inte! s.64. För att få önskad effekt av utomhuspedagogiska övningar måste reflektion mellan handling och kunskap ske, enligt Dahlgren och Szczepanski (2004), antingen på plats eller tillbaka i klassrummet. För att beskriva processen använder de begreppet att gripa för att begripa (Dahlgren och Szczepanski, 2004, s. 19). Även Rickinson (2004) samt Ofsteds (2008) sammanfattande forskningsresultat påvisar att de positiva aspekterna av lärandet med utomhuspedagogiska metoder uteblir om metoderna inte knyts till undervisningen i klassrummet Förbehåll Rickinson (2004) samt Ofsted (2008) pekar på att undermålig information till eleverna inför aktiviteter och undermåliga förberedelser riskerar att leda till uteblivet önskat resultat av utomhuspedagogiska aktiviteter. Även Ericsson (2004) beskriver de problem som kan uppstå vid utomhuspedagogiska moment i undervisningen. Hon beskriver en oro och stress som kan uppstå hos deltagare vilket hon härleder till att sociala mönster bryts och brist på utevana. 18

19 5. Metod och genomförande Här följer en framställning av min metod och hur jag genomförde undersökningen. Jag inleder med att beskriva urvalet av intervjupersoner med en kort presentation av dessa. Därpå följer en redogörelse för metodval varpå jag går igenom hur jag genomförde undersökningen. De etiska ställningstagandena och regler som jag förhållit mig till beskrivs samt mitt resonemang om studiens tillförlitlighet. Slutligen beskrivs hur jag har bearbetat data för analys. 5.1 Urval Underlaget till min studie utgörs av sammanlagt fyra intervjuer. Jag har intervjuat två lärare för elever som läser svenska som andraspråk och som deltagit i Aktiva Ute samt två naturpedagoger som planerat och genomfört utbildningen. Urvalet av specifika personer som är strategiska att intervju i relation till syfte och problemställning beskrivs av Bryman (2011) som målinriktade eller målstyrda urval. Urvalet är målstyrt eftersom jag valt ut dessa fyra intervjupersonerna; två lärare i svenska som andraspråk för deltagare samt två naturpedagoger som planerat och hållit i aktiviteterna i Aktiva Ute, i egenskap av medverkande i utbildningsprogrammet Aktiva Ute. De båda lärarna arbetar på samma skola. Backman (1998) framhåller vikten av att även uppge om personerna som medverkar i studien erhållit arvode vilket inte är fallet i min studie. Fyra lärare var intressanta för studien eftersom de har varit lärare för de elever som deltagit i samtliga aktiviteter i utbildningsprogrammet Aktiva Ute. Dessa fyra kontaktades på ett tidigt stadium och två medgav medverkan, en avböjde av personliga skäl medverkan och en föräldraledig svarade inte på inbjudan. 19

20 De två medverkande andraspråkslärarna anför två skilda argument för deltagande i studien, dels för att främja vetenskap och forskning, dels för att de uppskattar Aktiva Ute och därför vill bidra med positivt underlag till studien. Det senare argumentet indikerar eventuell bias i min undersökning eftersom den lärare som anför detta riskerar att svara okritiskt på frågorna. Även bortfallet 50 % hos lärarna riskerar undersökningens trovärdighet. Eftersom de medverkande naturpedagogerna är mina kollegor är även dessa en källa till frågetecken kring undersökningens trovärdighet. Dessa tre faktorer behandlas mer ingående i stycket Validitet och Reliabilitet. Informanterna har fått ett fiktivt namn. Här följer en presentation av dem i alfabetisk ordning. Frida - Naturpedagog som planerat och hållit i aktiviteterna inom Aktiva Ute Arbetar på ett vikariat på Malmö Naturskola. Har arbetat där sedan våren 2010 och heltid sedan augusti 2011 och är 28 år. Intervjun tog 48 minuter. Hon har tidigare arbetat på Jordbruksverket med naturvårdshandläggande och har en examen i naturvårdsbiologi. Hennes inspiration att arbeta pedagogiskt säger hon är hennes naturupplevelse med morfar som barn samt engagemang i föreningen Fältbiologerna. Lisa - Naturpedagog som planerat och hållit i aktiviteterna inom Aktiva Ute Arbetar som naturpedagog på Malmö Naturskola, en del av Centrum för pedagogisk inspiration. Har arbetat där i tio år och är 39 år. Intervjun tog 46 minuter. Tidigare har hon arbetat på Skogsstyrelsen och på länsstyrelse med skogsfrågor. Hon har en examen i biologi men har studerat ämnen som idé och lärdomshistoria och feministiska studier efter sin examen. Intervjun sker på hennes arbetsplats i ett stängt arbetsrum strax innan lunch en oktoberdag. Hon väger sina ord under intervjun och ger ett lugnt intryck. Mariah - Lärare i svenska som andraspråk för deltagare i Aktiva Ute 20

21 Mariah är född 1968 i Tjeckien och har levt i Sverige sedan Hon har arbetat som grundskolelärare men har sedan vidareutbildat sig och arbetar sedan två år tillbaka som svenska som andraspråkslärare för elever i gymnasieåldern. Hon anger att hennes erfarenhet av att själv lära sig ett nytt språk i ett nytt land vid 23 års ålder är en viktig erfarenhet att ha med sig i hennes jobb. Hon uppger att hon trivs bra med sitt jobb. Intervjun tog 50 minuter och genomfördes i ett av skolans grupprum på biblioteket under en eftermiddag i oktober. Mariah anger att hon hade tagit sig gott om tid till intervjutillfället och verkade intresserad och lugnt. Peter Lärare i svenska som andraspråk för deltagare i Aktiva Ute Peter är född 1982 och har arbetat som lärare inom svenska som andraspråk under tre år. Hans erfarenheter från idrottsledarskap och militärtjänstgöring som befäl nämner han själv som viktiga i hans arbetssituation idag. Han uppger att han trivs bra med sitt jobb. Intervjun tog 40 minuter och genomfördes i ett av skolans grupprum på biblioteket, en morgon i oktober. Peter bokar själv lokalen och tar några dagar innan eget initiativ till att träffas en halvtimme tidigare än bestämt med anledning av att vi ska kunna genomföra intervjun utan risk för stress. 5.2 Metodvalet Från steg ett har jag valt att arbeta utifrån det kvalitativa perspektivet, istället för det kvantitativa, som Backman (1998, s. 48) beskriver som: Istället för att fråga hur en objektiv verklighet ser ut ställer man frågan hur individen tolkar och formar en (sin) verklighet. Bryman (2011) beskriver de olika perspektiven som forskningsstrategier och pekar på ytterligare en grundläggande skillnad mellan dem. Medan det kvantitativa synsättet i regel fokuserar på att pröva teorier (hypoteser) så menar han att den kvalitativa processen strävar efter att konstruera teorier utifrån empiri. Min undersökning utgår från exemplet utbildningsprogrammet Aktiva Ute, och kan ses som en undersökning av ett utvärderande slag, vilket ostrukturerade intervjuer är speciellt bra för enligt Backman (1998). Han trycker dock på att kvalitativa studier ger svårigheter till generalisering av resultat, vilket även Bryman (2011) menar. 21

22 Bryman (2011) lyfter fram tre olika metoder för insamling av data vid kvalitativt arbete, Observation, Intervjuer och Fokusgrupper. De två senare metoderna var intressanta för min undersökning. Fokusgrupper var en metod som intresserade mig att använda med deltagande elever med svenska som andraspråk i Aktiva Ute. Efter en förstudie i form av en intervjusituation med en elev valde jag dock bort denna metod eftersom språkförbistringen var för stor. Istället fokuserade jag i undersökningen endast på pedagogerna, det vill säga lärarna som deltog med sina klasser samt naturpedagogerna som höll i utbildningarna. Flexibilitet, som enligt Bryman (2011) finns i den kvalitativa intervjun, var nödvändigt i undersökningen. Jag valde att intervjua utifrån den semistrukturerade formen. Intervjuerna gjordes med hjälp av en intervjuguide, se bilaga 2, för att fokus låg på specifika aktiviteter som pedagogerna varit delaktiga i och som jag var intresserad av att få deras tolkning kring. Fördelen med ostrukturerade är att man ger större utrymme till intervjupersonens tankar om vad som är relevant. Detta ansåg jag inte vara intressant för min undersökning och såg en risk med att få ett alltför stort ovidkommande insamlat material (Bryman 2011). För att få en bra bakgrund till mina intervjuer och intervjuguider så sökte jag reda på tidigare forskning inom områdena utomhuspedagogik samt svenska som andraspråk. Jag valde att använda mig av inspelningsutrustning som jag lånade från Malmö Naturskola. Bryman (2011) menar att det är fördel att den person som ska tolka intervjun både kan ta del av vad intervjupersonen säger och hur denne säger det. Samtidigt menar han att den som använder inspelningsutrustning enklare kan följa upp intressanta spår som kommer fram och bygga ut intervjun med sonderingsfrågor. 5.3 Genomförande Jag kontaktade initialt de fyra lärare som medverkat i hela utbildningsprogrammet Aktiva Ute per (se bilaga 3) och angav att jag ville genomföra lärarintervjuer. Malmö naturskolas pedagoger tog jag kontakt med via telefon och personligen eftersom jag själv arbetar på Malmö Naturskola. Jag frågade de två som till störst del 22

23 arbetat med utbildningsprogrammet Aktiva Ute. Alla intervjuerna genomfördes inom en period av två veckor. Samtliga intervjuer spelades in med en inspelningsutrustning och transkriberades. I den inledande fasen av min process ämnade jag intervjua även elever som deltagit i Aktiva Ute. Jag kontaktade elever per e-post och telefon, vilket visade sig vara komplicerat av flera anledningar. Dels hade de börjat på olika skolor efter sommaren och jag hade endast ett tiotal elevers kontaktuppgifter. Dels hade flera elever fortfarande en låg nivå inom det svenska språket. Det gjorde att jag efter en förstudie, en intervju med en elev på 18 år, valde att fokusera på pedagogernas perspektiv. Bilaga 4 är information om intervjun till informant alternativt till vårdnadshavare av minderåriga informanter. 5.4 Etiska ställningstaganden Under mitt arbete har jag följt de etiska principer som Bryman (2011) föreskriver; Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Vid den inledande kontakten med samtliga intervjupersoner har jag informerat om mina avsikter med studien, att deltagandet bygger på frivillighet, att hon/han garanteras anonymisering i uppsatsen samt att jag inte kommer sprida källmaterialet till tredje part eller använda källmaterial till annat än angivet. Även i anslutning till intervjusituationen upprepade jag de etiska forskningsprinciperna som jag avser följa. Dessa riktlinjer anger även Vetenskapsrådet (2011) som god forskningsetik men för också ett mer djuplodande resonemang kring vilka möjligheter som ges att följa denna etik. En forskare knuten till en offentlig förvaltning, som ett universitet, kan avkrävas dokument enligt offentlighetsprincipen, enligt Vetenskapsrådet (2011), såvida de inte belagts med sekretess. Forskaren krävs också frångå principen att inte sprida källmaterial om uppgifter som framkommer är sammankopplade med anmälningsplikt enligt lag, såsom barnmisshandel, Källmaterial kan även avkrävas av exempelvis annan forskare genom domstolsbeslut (Vetenskapsrådet 2011). Anonymisering kan endast garanteras till en viss grad i min undersökning. Eftersom studien rör Aktiva Ute specifikt kan informanternas identitet röjas av exempelvis kollegor eller elever som vet att de medverkat i utbildningsprogrammet. Samtliga intervjupersoner har med 23

24 kännedom om detta gett sitt samtycke till medverkan och har fått fingerade namn i denna rapport. 5.5 Trovärdighet och Reliabilitet Det finns traditionellt tre kriterier som bör uppfyllas för att forskning ska anses vara av bra kvalité, enligt Bryman (2011), reliabilitet, replikation och validitet. Kort kan nämnas att de står för att resultatet blir lika om undersökningen görs på nytt, möjlighet att upprepa en identisk undersökning samt om resultat och slutsats i en undersökning korrelerar. Bryman (2011) menar dock att forskare inom den kvalitativa forskarsfären istället för reliabilitet och validitet hellre använder kriterier som de menar tar hänsyn till subjektivitet och inte förutsätter mätbara resultat. Guba och Lincoln lyfter för kvalitativ forskning fram kriteriet tillförlitlighet, som består av trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera (Citerat i Bryman, 2011). De framhåller (Citerat i Bryman, 2011) att undersökning kan anses vara trovärdig om den utförts i enlighet med gängse forskningsregler. Vidare anses undersökningen vara överförbar om rapporten beskriver tätt och fylligt den sociala kontexten. Pålitlighet uppnås enligt Guba och Lincoln (Citerat i Bryman, 2011) genom ett granskande synsätt och fullständig redogörelse av forskningsprocessens faser. De menar också att möjlighet att styrka och konfirmera uppnås genom att forskaren agerar i god tro och att det är säkerställt att inte personliga värderingar påverkar genomförde och slutsats av undersökning. Min undersökning kan anses uppfylla dessa kriterier men det finns också en del problem i förfarandet som bör lyftas. En av de intervjuade lärarna anger att dennes motivation för att vara med i undersökningen är att framställa utbildningsprogrammet i positivt dager. Detta skedde i anslutning men inte under själva intervjun och trots att det påverkar informantens trovärdighet anser jag att det inte riskerar uppsatsens tillförlitlighet. Målet för undersökningen är inte att göra en helhetsbedömning av utbildningsprojektet utan endast fokusera på de frågeställningarna rörande utomhuspedagogik och andraspråk utifrån pedagogernas perspektiv. En annan anledning att höja på ögonbrynen är det knappa underlaget för undersökningen med endast fyra intervjuer. Dock vill jag framhålla att varje intervju är omfattande och 24

25 ringar in frågeställningarna som rör pedagogernas perspektiv på verksamheten. En större undersökning med mer resurser kan in framtiden med fördel även intressera sig för de deltagande elevernas perspektiv av utomhuspedagogik och andraspråksinlärning genom utbildningsprogrammet Aktiva Ute. En sista möjlig felkälla kan vara min egen medverkan. Jag har själv arbetat i utbildningsprogrammet och träffat mina informanter i fält. Vår inbördes relation kan ha riskerat deras svars trovärdighet. Jag finner dock att det snarare har varit till fördel att vi haft en gemensam kontext att utgå från. 5.6 Databearbetning Intervjuerna transkriberades samma dag eller nästföljande dag som de genomfördes för att få en så korrekt tolkning som möjligt. Analysen påbörjades redan efter första intervjun hade transkriberats. Jag lyssnade och läste igenom de äldre intervjuerna inför varje ny intervju för att kunna lyfta ämnen som kommit upp spontant under i intervjuer. Vid analysen använde jag kodning, enligt Bryman (2011), ett redskap för analysmetoden grounded theory. Jag satte etiketter på informationen som insamlades vid intervjuerna och grupperade sedan informationen efter kategori, med flera sammanlänkade etiketter i en kategori. Detta skedde kontinuerligt under analysen och kategorierna fick skrivas om i samma takt som större förändringar skedde i materialet. Efterhand blev kategorierna mättade på information och jag hade nog material för att göra en fullständig analys. Fördelen med kodning är att det förenklar strukturering och kategoriseringen av resultat medan det riskerar att fragmentisera informationen så att helheten skyms (Bryman 2011). Min bedömning är snarare att rätt använd bidrar metoden till att utifrån delarna skapa helheten. 25

26 6. Resultat och analys Här presenteras resultatet från undersökningen utifrån de fyra intervjuerna samt analysen av informationen. Denna del av rapporten är indelad efter mina problemställningar och tematiskt indelade underkategorier till dessa. 6.1 Frågeställning ett Vad anser medverkande språkintroduktionslärare och naturpedagoger om användandet av utomhuspedagogik inom Aktiva Ute för svenska som andraspråksinlärning? Aktivering av flera sinnen Båda naturpedagogerna, Frida och Lisa, menar att sinnesintrycken är viktiga i Aktiva Utes aktiviteter. Frida menar att ord som man lär sig med alla sina sinnen får man en annan relation till. Hon tar ett exempel med ett löv som man kan känna på, lukta på och kolla i lupp på. Liknande resonemang anför Lisa när hon beskriver att det är större chans att man lär sig ny kunskap om man aktiverar fler sinnen samtidigt. Hon menar dessutom att lärande i rörelse kan var en fördel. När eleverna pratar om elden och sojakorv förbereder de samtidigt matlagningen. Att flera sinnen är med i bilden vid de utomhuspedagogiska övningarna lyfter även en av lärarna upp. Peter: Det (utomhuspedagogik) är väldigt tacksamt, speciellt med de elever som inte har en större förmåga att tänka abstrakt. Jag tror det är bra för de elever som lär sig mer taktilt, de behöver röra, känna för att lära sig. Det är jättesvårt att göra det i klassrummet. 26

27 Peter ser att under de utomhuspedagogiska övningarna med Aktiva Ute där flera sinnen aktiveras så aktiveras också fler elever i klassen Verklighetsanknuten undervisning En av naturpedagogerna, Lisa, diskuterar hur undervisning kan ske utifrån besök utanför klassrummet. Hon menar att det inte bara är naturen som kan vara en bra plats att närma sig i undervisningssituation. Man kan besöka muséer, stadshuset eller arbetsplatser, kanske intervjua busschaufförer föreslår Lisa. Framförallt är det växelspelet mellan teori och praktik som hon menar att aktiviteterna i Aktiva Ute har en stor behållning av. Hon fyller i med att mena på att det samtidigt måste finnas ett genomtänkt förarbete och efterarbete. Ett förarbete kan vara besök i klassrummet inför en aktivitet, så som naturskolans personal gjorde inför Aktiva Ute, resonerar Lisa. En av lärarna ger exempel på hur deras arbete i klassrummet har sett ut i anslutning till aktiviteterna med Aktiva Ute. Mariah: Vi gjorde en sådan övning där de skulle leta upp buss dit de skulle. Jag gav dem var de ska, uppgifter om när de ska vara där, och så skulle de gå in på internet och ta reda på rätt buss och rätt tid och vilken busshållplats de ska ta bussen från, det var inte lätt för dem. Förarbetet skulle skapa nyfikenhet och förväntan, menar Mariah. Hon använder också tiden utomhus till att försöka leta upp teman som eleverna tycks intresserade av. Dessa tar hon sedan med sig tillbaka in i klassrummet, berättar hon. Det blir en reflektion i lärandet att prata om sina upplevelser av aktiviteterna efteråt. Den andra läraren, Peter, lyfter också fram kombinationen av att prata om saker som man också gör, eller vice versa. Efter varje aktivitet har eleverna skapat tal eller text gemensamt i klassrummet. Eleverna lär sig massor nya ord utan att ens tänka på det själva säger Peter om det utomhuspedagogiska lärandet. Två saker som han trycker extra på är just att klassen får en gemensam upplevelse att arbeta utifrån och att det har funnits en kontinuitet för eleverna att känna igen i Aktiva Ute. 27

28 6.1.3 Invändningar Lärare och naturpedagoger talar även om faktorer som kan anses komplicerande och till och med problematiska med utomhuspedagogiska aktiviteter, som de i Aktiva Ute. Läraren Mariah, menar att det kan vara ett hinder att åka ut om gruppen inte ännu har ett fungerande vardagsspråk på svenska. Då är det svårt att knyta ihop undervisningen ute och inne, menar hon. En annan aspekt är kläder och väder, både kyla och regn. Detta pekar både naturpedagogen Frida, och läraren Mariah på. Mariah beskriver erfarenheter av elevernas klädval till aktiviteten Från träd till ved som skedde i februari. Det är svårt med ungdomarnas kläder, de kommer gärna i klackeskor, säger Mariah. Både Mariah och naturpedagogen Frida menar att det kan ha sin grund i elevernas ofta skrala ekonomi för vinterkläder i kombination med ovana att vistas ute under längre perioder än mellan port till port i staden. Den andra läraren, Peter, menar att det i hans fall inte var så men att det fanns en risk att elever skulle uttrycka oro för att åka ut i skogen för att de är rädda för skogen. Det kan ha och göra med den kulturella kontexten som eleverna har med sig från sitt hemland. Liknande resonemang står naturpedagogen Frida för och hon tar ett exempel från en aktivitet där vi pratat om farliga växter och djur utifrån en brännässla som en av deltagarna ville plocka. Frida menar att deltagarna i gruppen uttryckte en stor lättnad när de förstod att det inte fanns speciellt många farliga djur i svenska skogar. Läraren, Peter, reflekterar över andra parametrar som kan utgöra hinder för utomhuspedagogiska övningar. Peter: Det praktiska som att boka buss, fixa mat. Det blir en extra insats som krävs. Som jag inte måste göra men som är bra att göra. Det kan också vara ett hinder om man inte har en klass som man inte litar på. Det bygger ju på det. Jag måste ju lita på att den här eleven inte försvinner i skogen. Det största hindret för lärande som både lärare och naturpedagoger har uppmärksammat med de utomhuspedagogiska övningarna är när de skett tillsammans med den andra gymnasieklassen och byggt på språkliga kunskaper. En av naturpedagogerna beskriver aktiviteten. Frida: Där jag pratade om olika träd, om vårekologi och träd, så gick vi ut och tittade och kände på olika träd. Det blev väldigt mycket undervisning, för att jag stod och berättade saker och då tror jag att jag tappade språkintroduktionseleverna, det blev lite för snabbt och för 28

29 mycket information. Det var en liten för svår nivå språkmässigt. 6.2 Frågeställning två Vad anser medverkande språkintroduktionslärare och naturpedagoger att eleverna i Aktiva Ute har lärt sig inom svenska som andraspråk? Interaktion Både lärare och naturpedagoger reflekterar över hur eleverna har lärt sig språk tillsammans. En av naturpedagogerna, Lisa, berättar att det var naturskolans syn på barns lärande som fick henne att byta bana från att arbeta med skogsfrågor på myndighetsnivå. Hon beskriver lärandet som glädjefyllt och roligt lärande där man lär sig av varandra, tittar på varandra, att göra ihop. En av lärarna, Mariah, beskriver att eleverna har handledning i skolans ämnen på sina egna modersmål en gång i veckan. Likväl berättar den andra läraren, Peter, samt naturpedagogerna att elever under aktiviteter pratat på arabiska. Samtalen har skett både mellan språkintroduktionselever, där majoriteten har arabiska som förstaspråk, och mellan elever från de två olika klasserna. I de andra gymnasieklasserna är enstaka elever arabisktalande. Alla de intervjuade pedagogerna lyfter fram att de tycker elevernas språkinlärning gynnas av att arbeta med barn, som de gjorde under den sista aktiviteten Barnens trädgård. Läraren Mariah säger att det faktum att det var små barn de utförde aktiviteterna med och att eleverna kunde arbeta tre och tre gjorde att de faktiskt vågade sig på att försöka att prata på. Lärarna, Mariah och Peter, beskriver hur de ser att lärandet gynnas av att deras elever genomför aktiviteter tillsammans utanför klassrummet. Det är viktigt att eleverna lär känna varandra och känner en gemensamhetskänsla, säger de. Peter förklarar varför han tycker det är viktigt med en bra gemensamhetskänsla i klassen. Peter: Är man öppen och respekterar varandra i klassrummet kan man samarbeta med fler i gruppen. Inte bara de klasskamrater som pratar samma språk. Desto fler man kan samarbeta med desto mer kan man lära sig. Om jag och en till 29

30 som jag inte hade pratat med tidigare hamnade i samma grupp när vi var ute i skogen så hade vi kanske jättetrevligt och då kan jag tänka mig att samarbeta den personen trots att vi inte pratar samma språk. Man kanske bryter lite barriärer utan att man riktigt förstår vad det är. Naturpedagogen Frida tror också att stämningen i gruppen påverkas positivt av aktiviteterna. Hon menar att i en utomhusmiljö finns möjlighet att samtala mer ledigt och i mindre grupper, som när man går mellan olika ställen i naturområdet eller äter lunch runt elden. Dessutom menar Frida att gruppen arbetar bättre utomhus på grund av den lägre ljudnivån. Eleverna från de båda gymnasieklasserna förväntades samverka i flera av övningarna. En övning som flera pedagoger berättar om är när eleverna ska känna på föremål i hemliga påsar, de vet inte vad föremålet är och ska inte heller först och främst gissa sig till det. Istället ska de beskriva hur föremålet känns inför en elev i den andra klassen som i sin tur ska gissa. Den ena läraren, Mariah, tycker det var positivt med det mötet som blev mellan elever från de två klasserna. Den andra läraren, Peter, menar däremot att övningar som bygger på språkkunskaper riskerar att marginalisera språkintroduktionseleverna. Han menar att övningen med småkryp, där eleverna, visste lika lite och uppmanades samarbeta blev ett bra möte mellan eleverna Social kompetens Aktiviteterna ledde till att eleverna fick visa upp flera olika sidor av sig själva och nya kvalitéer som inte kunnat komma fram vid tidigare klassrumssituationer, det menar både lärare och naturpedagoger. Det ledde till, menar de, ett större självförtroende och bättre självkänsla hos eleverna. De iakttagelser som en av lärarna, Peter, vittnar om är att flera av hans elever har lågt självförtroende och sviktande självbild. Han beskriver att det som kan upplevas som tungt med hans jobb är att hantera elevernas besvikelse över att inte nå mål och komma vidare till gymnasiet. Han beskriver hur han upplever att Aktiva Ute var för eleverna. Peter: Jag tycker det gav eleverna mycket, speciellt den där sista gången när de fick agera ledare så var det många som stärktes, deras självförtroende och deras självbild. 30

31 Aktiviteten, Barnens trädgård, som Peter ovan refererar till tas upp av alla de intervjuade som en positiv aktivitet för elevernas utveckling av ansvarskänsla och självbild. En av naturpedagogerna beskriver sin upplevelse. Lisa: Att ha en grupp som de (eleverna) fick instruera tillsammans, de som visade på småkryp fick ju göra det och helt plötsligt var de kompetenta lärare och fick känna den känslan. De fick berätta för barnen och visa, det tror jag gav ett större självförtroende Det kan ju va häftigt, så får man ta mod till sig så får man göra det. Den andra naturpedagogen, Frida, menar att hon såg hur eleverna under Barnens trädgård använde sig av de kunskaper och erfarenheter som de skaffat sig tidigare under utbildningsprogrammet där de själva deltagit i liknande övningar de nu höll i. Läraren Mariah berättar om sina erfarenheter av hur eleverna har påverkats av att komma till en annan miljö för lärande än klassrummet. Hon tar ett exempel med en elev som hon beskriver som skoltrött och inte direkt någon stjärna i skolan. Mariah: den här killen som berättade att han brukade använda en huggmaskin (klyv), som vi använde när vi var i Käglinge på aktiviteten från träd till ved hemma i Irak Det är ju roligt att de känner igen sig och han fick känna sig duglig. Att få se elever i nya situationer berättar även den andra läraren om. Han säger att han tycker det är positivt att eleverna får testa olika saker så att skolan ger möjlighet till att främja olika kvalitéer hos eleverna Måluppfyllelse Läraren Mariah pekar på att styrdokumenten med mål för SFI och för Svenska som andraspråk för grundskola skiljer sig åt till viss del. Mariah menar att aktiviteterna passar bra både för att nå de tidigare SFI-målen och nuvarande målen i Svenska som andraspråk. Hennes tolkning av målen är att för att nå SFI-målen måste man kunna grundläggande saker om det svenska samhället, som att ta sig fram och runt i staden. För att nå grundskolans kursplans Svenska som andraspråks-mål måste däremot eleven kunna utveckla sitt ordförråd och kommunicera i olika sammanhang. Mariah reflekterar också över vad eleverna bland annat lär sig under Aktiva Ute. 31