Teoretiska utgångspunkter

Transkript

1 Teoretiska utgångspunkter Detta är ett utkast på ett teorikapitel som ska ingå i kappan till min sammanläggningsavhandling. Avhandlingen beräknas innehålla 4-5 artiklar på engelska och kappan kommer att vara på svenska. I slutet av detta kapitel beskrivs kort varje artikel och dess relation till teorierna som presenteras här. Jag använder både livsvärldsfenomenologin och variationsteorin i artiklarna och i den här texten redovisar jag hur de olika teorierna hänger samman i mitt avhandlingsarbete. Jag tar gärna emot tips och synpunkter på detta. Avhandlingen skrivs inom forskningsfältet teknikdidaktik/materialteknik med inriktning mot didaktik. Det övergripande syftet för avhandlingen är att beskriva och analysera erfarenheter av att lära och undervisa inom tekniskt inriktad gymnasial yrkesutbildning med fokus på: - transfer av lärande - lärande i olika arenor (som t ex skola och arbetsliv) - teori och praktik - undervisningsinnehåll med exemplet material - (+ ev hands-on material, om LS-studien ska med) Livsvärldsfenomenologi Studiens ontologiska utgångspunkter grundar sig i den pluralistiska livsvärldsfenomenologin som lyfter fram kropp och själ som sammanvävda enheter (Bengtsson, 1998). Enligt detta synsätt lever vi alla i samma värld livsvärlden men beroende på våra erfarenheter upplever vi den olika. Det som är intressant att studera är, ur ett livsvärldsfenomenologiskt perspektiv, inte någon objektiv sanning, utan människors erfarenheter av att leva och vara i världen (Bengtsson, 2005; Kilbrink, 2008; Kroksmark, 2007). I den här avhandlingen studeras elevers, lärares och handledares erfarenheter av undervisning och lärande inom teknisk gymnasial yrkesutbildning. Livsvärldsfenomenologin bygger vidare på teorier som grundar sig i Husserls fenomenologi, och som senare vidareutvecklats av Heidegger och Merleau- Ponty (Bengtsson, 1998; Bengtsson, 2005). Husserl betonade vikten av att gå tillbaka till sakerna själva (Husserl, 1913/2000, s 20) och studera dessa saker 1

2 såsom de visar sig för någon, som fenomen. Begreppet fenomenologi härstannar från grekiskan och betyder just det i sig självt visade (Kroksmark, 1987, s 226). Sakerna finns i världen där vi lever våra liv, i livsvärlden. För att någon ska erfara sakerna behövs ett subjekt och i erfarandet blir sakerna fenomen (Kroksmark, 1987). I samband med att sakerna erfars av ett subjekt mederfars också egenskaper utöver det som syns vid en direkt anblick av objektet. Bengtsson (1998) ger exemplet att hus erfars som fullständiga hus med trappor, rum, människor som bebor dem osv. (s 19), även om det bara är husets fasad man ser, som är direkt erfaren. Husserl hade en idé om att man skulle göra sig fri från sina förutfattade meningar och ställa sig utanför livsvärlden när man studerar den (Husserl, 1995). Detta kritiserade Heidegger (1927/2004) eftersom han menade att man inte kan frigöra sig från dessa. Heidegger (1927/2004) vidareutvecklade istället Husserls fenomenologi genom att betona att man är en del av livsvärlden när man studerar den. Han införde begreppet vara-i-världen (Heidegger, 1927/2004) och betonade en ömsesidighet mellan människan och livsvärlden. Heidegger skiljer också på ting och subjekt i det att subjekten kan förhålla sig till sitt eget varande i världen (jämför Bengtsson, 1998). Merleau-Ponty (1999) tog Heideggers begrepp vara-i-världen ytterligare ett steg vidare och betonade att det är med kroppen vi erfar världen genom sitt begrepp vara-till-världen. Det är med kroppen vi är till världen och hela kroppen är det erfarande subjektet. Det är också kroppen som besitter erfarenheterna som gör att vi erfar något på ett visst sätt (jämför Bengtsson, 1993). Livsvärlden är intersubjektiv eftersom vi alla utgör en fortsättning på varandras vara i världen (Bengtsson, 1993). Livsvärldsfenomenologi är ett pluralistiskt synsätt där kropp och själ, ting och medvetande inte delas upp i olika enheter utan ses som sammanflätade. Andra människor erfars som andra erfarande subjekt i livsvärlden och vi bildar en oändlig och öppen fortsättning av varandra (Bengtsson, 1993, s 82). Genom att se vad andra människor gör med ting i världen kan man erfara både vad man själv skulle kunna göra med tingen och vad andra gör med dem. Därmed breddar man tillsammans med andra sin förståelse av livsvärlden. Detta gör att problematik som finns inom klassiska dualistiska och monistiska ontologier överskrids (jämför till exempel E. Alerby, Johansson, Kansanen, & Kroksmark, 2000; Bengtsson, 1993). Monismerna materialism och idealism fokuserar till exempel på enbart fysiska egenskaper alternativt själsliga egenskaper. Inom dualismen delar man upp kropp och själ i 2

3 två olika enheter som inte påverkar varandra. Detta blir problematiskt ur intersubjektiv synvinkel, eftersom andra människor erfars som objekt. Detta problem kan alltså överskridas med den pluralistiska livsvärldsfenomenologin (ibid). Erfarenheten är enligt fenomenologin alltid riktat mot något annat än sig självt, mot ett intentionalt objekt (Brentano, 1874/1995; Husserl, 1907/1995). Enligt Ihde (2001) kan erfarenheten också vara riktad genom något, till exempel en artefakt. Ihde (2001) har utvecklat en experimentell fenomenolgoi som också bygger på Husserls, Heideggers och Merleau-Pontys fenomenologiska teorier. Ihde (2001) skriver om olika teknologiska artefakter och hur de kan relateras till människan och livsvärlden vad som händer när erfarenheten riktas genom, med och mellan teknologiska artefakter (maskiner) (Ihde, 2001, s 135). Det som visar sig (noema), visar sig alltid för någon på något sätt (noesis, hur det visar sig). När det är någon form av teknologisk artefakt inblandad, som till exempel en maskin, ett verktyg eller mätinstrument, kan denna artefakt påverka relationen mellan människa och värld på olika sätt. Artefakten kan vara en mer eller mindre införlivad del av den mänskliga kroppen och man erfar världen genom artefakten. Det kan handla om att vedhuggaren erfar veden, när han hugger ved och inte yxan, den blinde mannen erfar världen genom sin käpp (vilket är ett exempel Ihde (2001) hämtat från Merleu-Ponty). Det kan också handla om en telefon som man hör någons röst genom (Ihde, 2001). När erfarenheten riktas genom en artefakt kan detta beskrivas på följande sätt: Människa maskin Värld För en nybörjare kanske verktyget/maskinen är mer tydligt i erfarandet och ännu inte helt införlivat i kroppen. Ta exemplet om vedhuggningen, där en nybörjare fokuserar på själva yxan mer än en expert, då hanterandet av yxan för nybörjaren ännu inte införlivats i kroppen. Nybörjaren kanske snarare missar veden när han fokuserar yxan istället för själva veden, medan en skicklig vedhuggare fokuserar veden intuitivt (jämför Ihde, 2001, s 44-45). När artefakten är införlivad i kroppens erfarande kan detta markeras med en parantes runt relationen människa maskin: (Människa maskin) Värld 3

4 Ihde (2001) kallar detta för att maskinen utgör en transparent relation (s 137). Erfarenheten riktas genom maskinen, men det är inte själva maskinen som erfars. En annan relation mellan människa maskin värld är när maskinen är det som erfarandet riktas emot och kan beskrivas enligt nedan: Människa (maskin Värld) Denna relation är som Ihde (2001) skriver ingenjörens, så tillvida att även om något annat kanske pågår i världen, är själva maskinen det intentionala objektet. Ihde (2001) kallar denna relation för en hermeneutisk relation. Maskinen kan till exempel vara ett instrument där man avläser temperatur, för att kontrollera att en process håller lagom värme. I det här fallet riktas uppmärksamheten mot instrumentet, även om det är själva temperaturen som indirekt är centralt för uppmärksamheten. Eftersom denna avhandling handlar om lärande av ett tekniskt innehåll där det för en del av eleverna handlar om lärande av handhavande av olika verktyg, blir Ihdes (2001) olika modeller av förhållandet mellan människa, maskin och värld intressanta. Även Winograd och Flores (1987) knyter an till fenomenologiska teorier och framförallt Heideggers filosofi (Heidegger, 1927/2004; Heidegger, 1974). Winograd och Flores (1987) skriver att tekniken blir extra tydlig för användaren då det förkommer någon form av problem (breakdown). I relation till Ihdes (2001) teori som beskrivs ovan blir maskinen tydlig, den blir istället för världen det intentionala objektet, om maskinen inte fungerar som den ska. Berättelser Ur ett livsvärldsfenomenologiskt perspektiv är det intressant att studera världen så som den kvalitativt visar sig för någon och det är människors erfarenheter av att leva och vara i världen som är fokus för forskningen (Bengtsson, 2005). En utgångspunkt för denna studie är att människor kan förmedla erfarenheter genom berättelser. Berättelser återfinns överallt, har en rad funktioner och återfinns i speciella sammanhang där kontexten påverkar berättelsens utformning och framförande (Hydén, 2007; Ricoeur, 1992a; Skott, 2004). Hydén (2007) beskriver en berättelse med hjälp av fyra centrala begrepp: berättande, berättelse, berättare och lyssnare (eller publik), och relationen mellan dessa begrepp (s 7). Det är alltså någon som berättar om något för 4

5 någon på ett visst sätt. I min studie är fokus på vad som berättas, snarare än hur det berättas. För att skapa mening behöver berättelserna tolkas (Ricoeur, 1992a; Skott, 2004). Ricouer (1992a) knyter samman begreppen förstå och förklara, där förståelsen föregår, ledsagar, avslutar och innesluter / / förklaringen. (s 96). Denna sammankoppling av förklara och förstå kallar Ricoeur för tolkning. Det man söker vid tolkningen av en berättelse är ingen objektiv sanning, utan en sanning som bygger på erfarenheter av att leva i världen. Att berätta kan också vara ett sätt att reflektera och förstå sig själv och genom att berätta kan den som berättar utvecklas (Ekman, 2004; Ricoeur, 1992b). Detta betyder att både den som berättar och den som lyssnar ökar sin förståelse kring det berättade. Det man kan säga någonting om är det människor väljer att berätta om, vilket gör att det inte handlar om att försöka komma åt någon form av objektiv verklighet. Lärande Lärande beskrivs i den här avhandlingen med utgångspunkt i två olika lärandeteorier - livsvärldsfenomenologi och variationsteori. Dessa båda teorier kompletterar varandra i de utgångspunkter som använts för de olika delstudierna i avhandlingen. Livsvärldsfenomenologin som ontologi påverkar hur lärande erfars, men detta synsätt kompletteras med variationsteorin, som erbjuder en mer detaljerad begreppsapparat i relation till innehållsliga aspekter av undervisning och lärande (jämför Marton & Tsui, 2004). Samspelet mellan människan och den värld hon lever i ligger till grund för den syn på lärande som presenteras i den här avhandlingen. Lärande innebär en förändring av hur man erfar sakerna i världen (Marton & Booth, 2000). Individens erfarenheter påverkar vad som är möjligt att lära (Bengtsson, 1998; Ferm Thorgersen, 2009; Kroksmark, 1987), men också vilka aspekter av lärandeobjekten som synliggörs påverkar lärandet (Marton & Booth, 2000; Marton & Tsui, 2004). Variation skapar förutsättningar som underlättar för lärande, men lärandet påverkas också av hur erfarenheterna av objekten konstitueras hos individen. Det är ett pluralistiskt synsätt och människa och värld delas inte upp i olika enheter. Detta gör att det inte handlar om ett inifråneller utifrånperspektiv, utan om ett samspel mellan människa och den värld hon 5

6 lever i, där världen på olika sätt konstitueras i våra medvetanden (Bengtsson, 2005; Kroksmark, 1987; Marton & Booth, 2000). Kroppens betydelse för lärandet är också central inom livsvärldsfenomenologin. Alerby (2010) skriver att Lärande formas av de erfarenheter vi människor gör i världen, erfarenheter som framför allt inkorporeras via vår kropp (s 72) och grundar sin syn på lärande i teorier från Merleau-Ponty (1962/2002). När det handlar om att lära sig något i teknik, som är ett ämne som ofta förknippas med praktiskt arbete 1 och att arbeta med händerna, blir den kroppsliga aspekten av lärandet extra tydlig. Bengtsson (1993) skriver om lärande av språk att språket måste införlivas i kroppen och att det inte räcker att lära sig grammatik och glosor, vilket tidigare varit en vanlig metod i skolorna. På samma sätt har teknikundervisningen ofta förknippats med praktiskt arbete (jämför Bjurulf, 2008; Hagberg & Hultén, 2005), där den andra sidan av myntet, teori i betydelsen kunskap om (jämför Bengtsson, 2010) fallit bort, eller handlat om ett annat lärandeobjekt (Bjurulf & Kilbrink, 2008). Den levda erfarenheten är dock aldrig bara det ena eller det andra, den är inte bara praktisk och den är inte bara teoretisk {{828 Ferm Thorgersen, Cecilia 2009;}}. I den här studien studeras lärande och undervisning inom teknisk gymnasial yrkesutbildning, där olika arenor för lärande (till exempel skola och olika arbetsplatser) är inblandade och det eleverna förväntas lära sig erfars i olika sammanhang. Eleverna undervisas och stöds i sitt lärande av både handledare och lärare inom ramen för sin utbildning. Detta innebär att ett samspel mellan elever, lärare och handledare och deras respektive erfarenheter är ständigt närvarande under elevernas utbildning. När man erfar något sker detta i relation till tidigare erfarenheter, och det nya kan påverka de tidigare erfarenheterna. Ingenting är alltså fast, utan kan förändras genom ett ständigt samspel i livsvärlden. Detta sker spontant och utan att vi behöver reflektera över det. Det är en ömsesidighet mellan kropp och själ, mellan subjekt och objekt, vilket förtydligas i Merleau-Pontys teori om kroppen (Merleau-Ponty, 1962/2002). Merleau-Ponty ger exemplet hur armarna fungerar som både subjekt och objekt samtidigt när man griper tag i sin vänstra arm med den högra samtidigt som man med den högra griper den vänstra: When I press my hands together, it is not a matter of two objects placed side by side, but of an ambiguous set-up in which both hands can alternate 1 Praktik problematiseras närmare nedan 6

7 the rôles of touching and being touched. (Merleau-Ponty, 1962/2002, s 106) Lärande är inget problem om man, som Bengtsson (1993) skriver, har som Merleau-Ponty, upptäckt cirkulariteten mellan subjekt och objekt. (s 69). Nya meningar skapas i ett samspel mellan tidigare och nya erfarenheter. Eftersom denna studie rör yrkeslärande och teknik vill jag också nämna en modell för hur kunskap kan utvecklas genom praktisk erfarenhet. Modellen har utvecklats av Dreyfys och Dreyfus (1986) och beskriver hur individer utvecklar kunskaper i fem steg, från novis till expert. De menar att detta sker på ett liknande sätt, oavsett vilket område det handlar om. Till modellen har de bland annat hämtat inspiration från Merleau-Pontys begrepp vara-i-världen (Dreyfus & Dreyfus, 1986; Merleau-Ponty, 1962/2002). Novisen använder enligt denna modell kunskaper som baseras på fakta och regler. Dessa regler tar ingen som helst hänsyn till den kontext de används i. Stegvis går lärandet över från att vara kontextuellt, till att bli mer holistiskt. Ju mer kunskapen utvecklas och den lärande närmar sig expertstadiet, desto mer sker handlandet intuitivt och experten har införlivat kunskapen i kroppen och behöver inte tänka för att handla (Dreyfus & Dreyfus, 1986). En skicklig bilförare behöver till exempel inte tänka att han ska trycka på gasen eller bromsen, det sker mer eller mindre intuitivt. Modellen har dock kritiserats för att lägga en ensidig tonvikt på den praktiska erfarenheten (Bengtsson, 2010). Den behöver också kompletteras med teoretiska kunskaper i betydelsen kunskaper om. Dreyfus och Dreyfus (1986) teori kritiseras också av Bengtsson (2010) för att vara för individualistisk och inte ta hänsyn till sociala, historiska och kulturella villkor (s 91) i tillräckligt hög grad. Bengtsson skriver vidare att: Ett alternativt sätt att förstå yrkespraktik, som vaken slutar i en återvändsgränd eller förlorar förtjänsterna med att förstå yrkespraktik som en social, kulturell och historisk verklighet, är att använda livsvärldsbegreppet för att förstå yrkespraktik. (Bengtsson, 2010, s 95) Detta skrivs i relation till lärarutbildning, men det går i högsta grad också att relatera till gymnasial yrkesutbildning, som idag ofta består av både skolförlagt och arbetsförlagt lärande (Skolverket, 2011; Sveriges Riksdag, 2009). 7

8 Undervisningsinnehåll Undervisningsinnehåll väljs enligt livsvärldsfenomenologiska antaganden utifrån en rad samspelande faktorer. Det påverkas av ramfaktorer som styrdokument, ämne och elevgrupp. Men det påverkas också av lärares erfarenheter och kroppsliga tillvaro i världen (Bengtsson, 1998, s 178). Detta senare gör att undervisningen och innehållet varierar mellan lärare och mellan undervisningstillfällen. På samma sätt som lärarna har även eleverna en kroppslig närvaro i världen och erfarenheter som påverkar vad han eller hon erfar i en lärandesituation (Bengtsson, 1998; Kroksmark, 1987). Undervisningsinnehållet påverkar vilka metoder som väljs. Man undervisar alltid om något (Bengtsson, 1998). Ferm Thorgersen (2009) presenterar en modell, som beskriver hur lärares erfarenheter, olika motiv för val av innehåll och undervisning samspelar dynamiskt: Lärarens erfarenheter Motiv för val Undervisning/ didaktik Figur 1 Det dynamiska fenomenet lärares val av innehåll (efter Ferm Thorgersen, 2009, s 320) I Ferm Thorgersens (2009) studie relaterar hon till musikdidaktik, men modellen bör kunna relateras även till andra undervisningsområden, till exempel teknikdidaktik, som min studie rör. Bengtsson (1998) skriver om olika val lärare gör som påverkar detta undervisningsinnehåll. Valen styrs av ramar som kan vara både yttre (exempelvis kursplaner eller läromedel) och inre ramar som beror på lärares vara i världen (exempelvis tolkningar av kursplanerna och kroppsliga erfarenheter).

9 Variationsteori Variationsteorin, som är en vidareutveckling av fenomenografin (Bjurulf, 2008; Marton & Booth, 2000; Marton & Tsui, 2004) är den andra lärandeteorin som används i den här studien. Denna teori har ett starkt innehållsfokus och det är också så jag använder denna teori som ett komplement till livsvärldsfenomenologin. Inom variationsteorin beskrivs det indirekta och direkta lärandeobjektet, där det indirekta syftar på mer generella förmågor som finns bakom det direkta lärandeobjektet som specifikt fokuseras i undervisningssituationen (Marton & Tsui, 2004). Den lärande fokuserar enligt Marton med flera (2004) förmodligen på det direkta lärandeobjektet, medan en lärare bör ha både det indirekta och det direkta lärandeobjektet i åtanke. Lärandeobjekten kan variera mellan olika individer i en lärandesituation. Inom variationsteorin skiljer man därför också på följande tre lärandeobjekt det avsedda, det manifesterade och det levda lärandeobjetet. Det avsedda lärandeobjektet (the intended object of learning) är det lärandeobjekt läraren hade för avsikt att eleverna skulle lära vid planeringen av en undervisningssituation. Det manifesterade lärandeobjektet (the enacted object of learning) handlar om det lärandeobjekt som visade sig och vad som var möjligt att lära under undervisningssituationen. Det tredje lärandeobjektet det levda (the lived object of learning) handlar om vad eleverna faktiskt lärde sig i samband med undervisningen (Marton & Tsui, 2004). Eftersom man inom livsvärldsfenomenologin intresserar sig för det subjektivt erfarna, och medvetandet alltid är riktat mot något annat än sig självt (ett intentionalt objekt) (Brentano, 1874/1995; Husserl, 1907/1995) finns det ytterligare en aspekt av det levda lärandeobjektet, nämligen det subjektivt erfarna lärandeobjektet, eller det intentionala objektet för lärande (jämför Kilbrink, 2008). Bengtsson (1998) skriver inom livsvärldsfenomenologin att undervisningen kan delas upp i det innehåll som läraren vill att eleverna skall förstå, det innehåll som eleverna förstår och relationen mellan dessa båda instanser (s 176). Detta kan relateras till variationsteorins olika lärandeobjekt. Segolsson (2011) skriver också att de lärandes (studenternas/elevernas) intentionala objekt vid en lärandesituation kan vara riktat bortom själva lärandesituationen och handla om att till exempel få bra betyg i slutet av kursen. Segolsson (ibid) kallar detta för att det finns ett överordnat intentionalt objekt (bortom lärandesituationen) och ett underordnat intentionalt objekt (i själva lärandesituationen). Att känna till dessa mål underlättar det pedagogiska mötet mellan lärare och lärande (student/elev). 9

10 Begreppen urskiljning, variation och simultanitet är centrala inom variationsteorin (Marton & Tsui, 2004). Dessa begrepp handlar om hur olika aspekter av lärandeobjekt kan synliggöras i undervisningssituationen. Urskiljning handlar om att man måste urskilja vissa specifika aspekter, inom variationsteorin kallat för kritiska aspekter, för att se något på ett visst sätt och att för att urskilja dessa behöver det finnas variation av just dessa aspekter. Variationen kan handla om att för att uppfatta en viss färg som en aspekt av något måste det finnas en variation av färger. För att erfara ett bord som brunt, behöver man också bord med andra färger annars är det kanske troligare att man erfar andra aspekter av bordet. För att erfara variationen måste vi erfara dessa olika variationer av en aspekt simultant. Detta behöver inte betyda att vi ser variationen samtidigt i tid, vi kan komma ihåg något vi erfarit tidigare och erfara variationen med denna tidigare erfarenhet simultant med att vi erfar något nytt (Marton & Tsui, 2004). För att underlätta lärande betonas alltså variationens betydelse inom variationsteorin. Man pratar om olika variationsmönster och det handlar om att man för att underlätta lärande kan låta vissa aspekter av fenomen variera medan man håller andra aspekter av fenomenet konstanta i syfte att skapa förutsättningar för lärande (Marton, Runesson, & Tsui, 2004). De olika variationsmönstren är kontrastering, generalisering, separation och fusion. Kontrastering handlar om att man för att förstå något måste kontrastera detta något mot något annat. För att till exempel förstå innebörden av lång kan man kontrastera något som är långt mot något som är kort. Nästa variationsmönster, generalisering, handlar om att man för att förstå en viss aspekt av ett fenomen visar på olika exempel där denna aspekt förekommer. För att till exempel förstå vad en kvadrat är behöver man se olika exempel på kvadrater, vilket handlar om generalisering. Separation innebär att vissa aspekter som man vill tydliggöra i en undervisningssituation varieras, medan andra hålls konstanta. Marton med flera (2004) ger exemplet att om man ska lära sig att göra mål med en boll så kan man till exempel variera vinkeln till målet, medan bollens vikt och annat hålls konstant, eller så kan man variera vikten på bollen och låta övriga aspekter vara konstanta. Det sista variationsmönstret är fusion, vilket innebär att om det är många kritiska aspekter av ett fenomen som måste erfaras skapas förutsättningar för att dessa kan erfaras samtidigt. I relation till exemplet innan skulle alltså flera aspekter, som vinkel, vikt och längd varieras samtidigt. Det är vanligt att många saker måste erfaras samtidigt när det handlar om mer komplexa fenomen. Enligt Marton, Runesson och Tsui (2004) är det mer 10

11 effektivt i en undervisningssituation att först separera olika kritiska aspekter och låta den variera en och en (separation), för att sedan slå ihop dem (fusion) och låta alla kritiska aspekter variera samtidigt. Läraren behöver finnas med för att lotsa eleven i figur grund relationen kring lärandeobjektet. Det innebär att det måste tydliggöras vilka aspekter av lärandeobjektet som är viktiga att fokusera i lärandesituationen och vilka aspekter som kan förbli i bakgrunden (Marton & Tsui, 2004). Detta kan naturligtvis växla, beroende på vad det avsedda lärandeobjektet är. Det är också alltid någon som erfar figur grundrelationen. Merlearu-Ponty (1999) skriver att: Vad gäller rumsligheten, som är det enda som för närvarande intresserar oss, så är den egna kroppen det alltid underförstådda tredje ledet i figur-grundstrukturen, och varje figur avtecknar sig mot det yttre rummets och det kroppsliga rummets dubbla grund. (s 54) Detta innebär att det alltså också är fråga om ett erfarande subjekt i relation till figur grundrelationen. Undervisningsinnehållet för en lärandesituation väljs ut i relation till lärarens vara i världen (Ferm Thorgersen, 2009). Kopplingen mellan livsvärldsfenomenologin och variationsteorin blir här att de kritiska aspekterna som ligger till grund för undervisningens utformning väljs ut och fokuseras i relation till lärarnas erfarenheter av att leva och vara i världen och i relation till andra deltagande erfarande subjekt i undervisningen. Eleverna i den här studien förväntas i en del fall lära sig att använda verktyg under sin utbildning och, i en del fall förstå och läsa av verktyg. I relation till detta blir dels Ihdes (2001) teori om olika teknologiska artefakter och hur de kan relateras till människan och livsvärlden (se ovan) relevant. Om det är lärande som handlar om ett lärandeobjekt att läsa av ett instrument, så riktas förmodligen uppmärksamheten i lärandesituationen både mot mätinstrumentet, och mot världen bakom mätinstrumentet det som mäts. För att få en djupare förståelse för det man gör och kunna göra om detta i nya sammanhang, med nya mätinstrument, bör även fenomenet bakom vara i fokus i lärandet. I relation till variationsteorin innebär detta förmodligen att det direkta lärandeobjektet är hanteringen av mätinstrumentet, medan det indirekta lärandeobjektet är förmågan av att kunna läsa av mätinstrument (jämför Marton 11

12 & Tsui, 2004). Kunskapen förväntas i många fall införlivas i kroppen vid hantering av olika maskiner och verktyg (som svarvar, svetsar, mätinstrument och verktyg som används för att bocka rör) och det handlar ofta om en känsla vid hanteringen av maskinen och verktyget. Detta beskrivs ofta som tyst kunskap eller tacit knowlege (Göranzon, Hammarén, & Ennals, 2006; Polanyi, 1966/1983). Transfer Transferbegreppet är centralt i relation till lärande den här studien. Transfer handlar om att använda tidigare erfarenheter och kunskaper i nya situationer och transfer ses som en ständigt pågående lärandeprocess (Bransford & Schwartz, 1999; Kilbrink & Bjurulf, 2012; Marton, 2006). Det finns många olika sätt att hantera transferbegreppet och det har använts och även kritiserats i olika typer av studier. Detta utvecklas mer i avsnitten om tidigare forskning (framförallt i artikel XX). Här beskriver jag de utgångspunkter för transfer av lärande som används i den här studien. Transfer ses här som en ständigt pågående lärandeprocess, där erfarenheter från tidigare situationer vävs in i lärandet av att hantera nya situationer. Det blir därigenom en förberedelse för framtida lärande (Bransford & Schwartz, 1999). Marton och Tsui (2004) betonar vikten av variation av kritiska aspekter och att lära sig att lösa problem på olika sätt för att skapa bättre förutsättningar att lösa nya problem i framtiden. Marton (2006) betonar också att det inte bara är likheter mellan situationer, utan även skillnader som gör att det sker transfer. Variation i lärandesituationer skapar därigenom bättre förutsättning för transfer. Enligt Marton (2006) kan det variera vem som definierar om transfer sker och om det finns likheter och skillnader mellan situationer. Det kan vara den som skapar ett experiment, det kan vara forskare, eller det kan vara de lärande själva som känner igen likheter och skillnader mellan situationer och därmed avgör om transfer sker. Marton (2006) skriver (med referens till Beach (1999)) att det finns en distinktion mellan att studera transfer mellan uppgifter och transfer mellan socialt organiserade situationer. Marton skriver att han studerar transfer mellan uppgifter, medan andra forskare, som till exempel Beach (1999) och Tuomi- Gröhn och Engström (2003) fokuserar på de sociala och organisatoriska aspekterna av transfer. Jag ser det som att livsvärldsfenomenologin kan fungera som ett sätt att överskrida problematiken med att skilja mellan dessa båda 12

13 synsätt, eftersom världen inom livsvärldsfenomenologin erfars som ett samspel mellan människor och mellan människa och värld. Världen är intersubjektiv och vi lever i den tillsammans med andra människor (Schütz, 1962/2002) men vi erfar den individuellt beroende på våra tidigare erfarenheter. Detta gör att både individuella och sociala aspekter, innehållsrelaterade och kontextrelaterade aspekter är relevanta att diskutera i relation till transfer. I en konkret situation väljer vi förmodligen inte vilka erfarenheter vi plockar fram. En nybörjare funderar kanske på vad han eller hon har gjort tidigare som han eller hon kan ha nytta av i den nya situationen, medan det sker mer intuitivt hos en expert (jämför Bengtsson, 2010; Dreyfus & Dreyfus, 1986). Bengtsson (1993) skriver att: Det är således inte överlämnat åt vårt fria val att välja vilka tidigare erfarenheter som skall aktualiseras i den konkreta varseblivningssituationen, och den betydelse som det konkret varseblivna har för oss är inte fullkomligt bestämt av tidigare erfarenheter. (s 69). Detta innebär alltså att vi kan lära oss helt nya saker, även om vi alltså påverkas av våra tidigare erfarenheter, praktiska som intellektuella. Detta innebär också att vi kan omvärdera våra tidigare erfarenheter med hjälp av nya erfarenheter. När man relaterar detta till transferbegreppet får det betydelse såtillvida att erfarenheter från en viss situation kan se olika ut när de används i nya situationer, eftersom de tidigare erfarenheterna kan förändras i lärandet. Det handlar alltså inte om att man plockar fram något som man lärt sig tidigare och statiskt använder det i nya situationer, det finns istället en ömsesidighet även här, mellan de tidigare och de nya erfarenheterna i en ständigt pågående lärandeprocess. Bengtsson (2010) kritiserar Dreyfus och Dreyfus kunskapsutvecklingsmodell (Dreyfus & Dreyfus, 1986) i det att man som expert inte aktivt kontrollerar sina erfarenheter, utan betonar istället expertkunnandet som intuitivt. Detta innebär alltså att experten inte reflekterar över sina erfarenheter; transfer sker snarare intuitivt. Teori och praktik Teori och praktik har problematiserats i många tidigare studier och i den här avhandlingen redovisas några av dessa studier i avsnitten om tidigare forskning (framförallt i artikel XX). Man kan diskutera uppdelningen mellan begreppen och hur begreppen relaterar till varandra på olika nivåer och med olika betydelser. I det här avsnittet tar jag upp aspekter av begreppen som påverkar 13

14 de teoretiska utgångspunkterna för studien. Detta hänger tätt samman med de ontologiska utgångspunkterna för studien, vilket gör att jag redan ovan berört begreppen teori och praktik vid ett flertal tillfällen. Som jag nämnt ovan har teknikämnet ofta associerats till något praktiskt, och ibland också erfarits som en praktisk tillämpning av naturvetenskap (jämför Bjurulf, 2008; Hagberg & Hultén, 2005). Enligt ett livsvärldsfenomenologiskt synsätt är dock denna uppdelning irrelevant och man behöver inte välja mellan teori och praktik. Precis som man inte delar upp kropp och själ, människa och värld i olika dualistiskt skilda enheter utan erfar dem som sammanvävda, kan man hantera teori och praktik på samma sätt. Båda behövs och man kan se dem som sammanflätade i en odelbar och ursprunglig helhet och ömsesidigt beroende av varandra (Bengtsson, 2010 s. 88). Den levda erfarenheten är en sammanflätning av olika samspelande aspekter (Bengtsson, 2010; Ferm Thorgersen, 2009). I tidigare studier om lärarutbildningen som yrkesutbildning har begreppen teori och praktik hanterats som att teori handlar om kunskap om något och praktik om kunskap i något (Bengtsson, 2010; Kroksmark, 1995). Liknande gör jag i denna avhandling om inget annat anges. Svensson (2011) skriver också att det kan vara fruktbart att separera begreppen om kunskaper i och kunskaper om teknik i ett analytiskt perspektiv i relation till teknikundervisning även om de olika kunskapsformerna existerar tillsammans. Ferm (2009) skriver att Levd erfarenhet är aldrig enbart praktisk eller enbart teoretisk, den är levd, vilket innebär integrering av perception, handling och reflektion balanserad på olika sätt (s 311). Synen på praktisk kunskap som en tillämpning av vetenskaplig kunskap, som förekommer inom teknisk rationalitet, har kritiserats av olika forskare (Bengtsson, 2010; Dreyfus & Dreyfus, 1986; Schön, 2003). Bengtsson (2010) lyfter fram poängen att det inte finns någon brygga som ska överbryggas mellan kunskap och handling som ett viktigt bidrag i Schöns teori om kunskap-i-handling (Schön, 2003). Praktisk kunskap som tillämpning av vetenskaplig kunskap kan, enligt Bengtsson (2010) ersättas av yrkesutövarens förståelse av teorierna om praktik (s 89) Teorierna om praktik kan enligt Bengtsson (2010) vara grundade i både vetenskaplig forskning och på reflektion 2. Teoretisk kunskap i betydelsen kunskap om praktik kan enligt Bengtsson (2010) erhållas på tre olika sätt. Det första sättet är genom självreflektion, vilken gör att 2 För en vidare diskussion av begreppet reflektion i detta sammanhang se Bengtsson (1998) 14

15 man får distans till sig själv och sina aktiviteter. Nästa sätt är genom dialog. Dialogen ger också distans, men med hjälp av samtal med andra människor. Det tredje sättet handlar om att erhålla kunskap om praktik genom vetenskaplig kunskap, där det istället är någon annan (forskaren) som bidrar med distansen till den egna verksamheten. Denna kunskap kan inte instrumentellt tillämpas, utan måste omvandlas till praktisk kunskap, som sedan kan integreras i framtida handlande (Bengtsson, 2010). Teoriernas relation till de olika artiklarna Artikel I: Transfer. Transfer in technical vocational education: A narrative study in Swedish upper secondary school (Kilbrink & Bjurulf, 2012) Det som studeras i artikel I är lärares och handledares erfarenheter av lärande och undervisning i skola och arbetsliv inom yrkesutbildning fenomenen som studeras är vilken typ av transfer, där resultatet rör både innehåll och lärandearenor, samt vilka faktorer som skapar förutsättningar för transfer. Livsvärldsfenomenologin ligger till grund för studiens ontologiska antaganden, men även variationsteorin påverkar användningen av transferbegreppet. Transferbegreppet definieras i den här studien av forskarna. Transfer studeras så som det visar sig för oss forskare i lärarnas och handledarnas berättelser om sina erfarenheter av lärande och undervisning i skola och arbetsliv inom yrkesutbildning. Analysen sker genom tematisk narrativ analys. Artikel II: Teori och praktik Skillnaden mellan de oskiljbara: berättelser om teori och praktik (Kilbrink, 2012) (Utökad engelsk version kommer att ingå i avhandlingen) I denna artikel studeras fenomenen teori och praktik och deras relation till varandra. Även här utgår forskningsfrågan från erfarenheter av fenomenen i relation till informanternas erfarenhet av att leva och vara i världen. Det som studeras är deras berättelser om dessa erfarenheter. I den här artikeln har informanterna fått berätta om sina erfarenheter av begreppen teori och praktik, så som de visar sig för dem och dessa berättelser har analyserats tematiskt. 15

16 Temana berör tre olika områden teori som skillnad mot praktik; praktik som skillnad mot teori samt teori och praktik som delar av en helhet. Denna studie bygger på livsvärldsfenomenologiska antaganden. Artikel III-IV: undervisningsinnehåll (Kilbrink & Bjurulf) Exakta forskningsfrågor är inte klara ännu men artiklarna kommer att handla om lärandeinnehåll (kursplaner och anställningsbarhet) respektive lärande om material. Artiklarna relaterar till de didaktiska frågorna vad och hur om lärande, men också till transfer och lärande i olika arenor. I dessa studier finns både livsvärldsfenomenologiska och variationsteoretiska antaganden med. Artikel V: Learning study (Bjurulf & Kilbrink, 2012) I denna artikel beskrivs en learning study i teknik. En traditionell learning study är rent innehållsfokuserad och utgår ofta ifrån de variationsteoretiska begreppen. I denna studie har vi använt variationsteorin som utgångspunkt för det praktiska genomförandet av studien och i diskussionen med lärarna under studiens gång, men använder oss också av livsvärldsfenomenologiska utgångspunkter för hur vi ser på studien som helhet, vid val av metod för föroch eftertest och vid analysen av studien i ett metaperspektiv. Ingen av teorierna är i sig heltäckande för våra syften vid genomförande och analys av studien, men de kompletterar varandra på ett sätt som ger tydliga analysverktyg och en bredare förståelse för undervisningen i teknik. Att ha ett konkret analysverktyg i form av variationsteorin att använda tillsammans med lärarna vid planering, genomförande och analys av undervisningen gör att man får syn på nya saker. Å andra sidan är variationsteorin kopplad till innehållet på ett sätt att man missar aspekter som livsvärldsfenomenologin kan tillföra, som till exempel kroppens och erfarenhetens betydelse för lärandet, intersubjektivitet och mederfarenhet. Referenser Alerby, E. (2010). Om kroppens betydelse i lärandet. In M. Hugo, & M. Segolsson (Eds.), Lärande och bildning i en globariserad värld (pp ). Lund: Studentlitteratur. Alerby, E., Johansson, H., Kansanen, P., & Kroksmark, T. (2000). Lära om lärande. Lund: Studentlitteratur. 16

17 Beach, K. (1999). Consequential transitions: A sociocultural expedition beyond transfer in education. In A. Iran-Niad, & P. D. Pearson (Eds.), Review of research in education, 24 (pp ). Washington, DC: American Educational Research Association (AERA). Bengtsson, J. (1993). Sammanflätningar: Husserls och merleau-pontys fenomenologi (2nd ed.) Göteborg: Daidalos. Bengtsson, J. (1998). Fenomenologiska utflykter: Människa och vetenskap ur ett livsvärldsperspektiv. Göteborg: Daidalos. Bengtsson, J. (Ed.). (2005). Med livsvärlden som grund: Bidrag till utvecklandet av en livsvärldsfenomenologisk ansats i pedagogisk forskning (2nd ed.) Lund: Studentlitteratur. Bengtsson, J. (2010). Teorier om yrkesutbildning och deras praktiska konsekvenser för lärare. In M. Hugo, & M. Segolsson (Eds.), Lärande och bildning i en globariserad värld (pp ). Lund: Studentlitteratur. Bjurulf, V. (2008). Teknikämnets gestaltningar: En studie av lärares arbete med skolämnet teknik. (Karlstad University Studies, nr 2008:29). Doktorsavhandling, Karlstad: Karlstads universitet Bjurulf, V., & Kilbrink, N. (2008). The importance of interweaving theoretical and practical tasks in technology education. In H. Middleton, & M. Pavlova (Eds.), Exploring technology education: Solutions to issues in a globalised world (pp ) Griffith University. Bransford, J. D., & Schwartz, D. L. (1999). Rethinking transfer: A simple proposal with multiple implications. Review of Research in Education, 24, pp Brentano, F. (1874/1995). Psychology from an empirical standpoint (A. C. Rancurello, D. B. Terrell & L. L. McAllister Trans.). London: Routledge. Dreyfus, H. L., & Dreyfus, S. E. (1986). Mind over machine: The power of human intuition and expertise in the era of the computer. New York: Free Press. Ekman, I. (2004). Livsberättelser och språk. In C. Skott (Ed.), Berättelsens praktik och teori - narrativ forskning i ett hermeneutiskt perspektiv (pp ). Lund: Studentlitteratur. Ferm Thorgersen, C. (2009). Lärares didaktiska val i relation till deras levda erfarenhet av musikdidaktik. Didaktisk tidskrift/nordic Journal of Teaching and Learning, 18(1), Göranzon, B., Hammarén, M., & Ennals, J. R. (2006). Dialogue, skill and tacit knowledge. Chichester, England ; Hoboken, N.J.: John Wiley & Sons Ltd. Hagberg, J., & Hultén, M. (2005). Skolans undervisning och elevers lärande i teknik - svensk forskning i internationell kontext No. Vetenskapsrådets rapportserie, nr 6). Stockholm: Vetenskapsrådet. Heidegger, M. (1927/2004). Varat och tiden1 (R. Matz Trans.). Göteborg: Daidalos. Heidegger, M. (1974). Teknikens väsen och andra uppsatser (R. Matz Trans.). Uddevalla: Rabén & Sjögren. Husserl, E. (1907/1995). Fenomenologins idé (J. Bengtsson Trans.). (2 uppl ed.). Göteborg: Daidalos. 17

18 Husserl, E. (1913/2000). Logiska undersökningar: Bd 2, undersökningar kring kunskapens fenomenologi och teori I-IV (K. Weigelt, J. Jakobsson Trans.). Stockholm: Thales. Husserl, E. (1995). Fenomenologins idé (J. Bengtsson Trans.). (2 uppl ed.). Göteborg: Daidalos. Hydén, L. (2007). Vad är en berättelse? om narrativt inriktad forskning och forskning om narrativ.( avläst Ihde, D. (2001). Experimentell fenomenologi: En introduktion (G. Dahlberg, E. Talje Trans.). Göteborg: Daidalos. Kilbrink, N. (2008). Legorobotar i skolan: Elevers uppfattningar av lärandeobjekt och problemlösningsstrategier (Karlstad University Studies 2008:7). Licentiatavhandling, Karlstad: Karlstads universitet. Kilbrink, N. (2012). Skillnaden mellan de oskiljbara: Berättelser om teori och praktik In M. Karlsson, & H. Peréz Prieto (Eds.), Livsberättelser: Mening och identitet i tid och rum (2012:8 ed., pp ). Karlstad: Karlstad University Studies. Kilbrink, N., & Bjurulf, V. (2012). Transfer in technical vocational education: A narrative study in Swedish upper secondary school. International Journal of Technology & Design Education, DOI: /s Kroksmark, T. (1987). Fenomenografisk didaktik. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Kroksmark, T. (1995). Teaching and teachers' didaktik : Outlines for a phenomenographic description of teachers' teaching competence. Studies in Philosophy and Education, 14(4), Kroksmark, T. (2007). Fenomenigrafisk didaktik: En didaktisk möjlighet.. Didaktisk tidskrift/nordic Journal of Teaching and Learning, 17(2-3), Marton, F. (2006). Sameness and difference in transfer. Journal of the Learning Sciences, 15(4), Marton, F., & Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur. Marton, F., Runesson, U., & Tsui, A. B. M. (2004). The space of learning. In F. Marton, & A. B. M. Tsui (Eds.), Classroom discourse and the space of learning (pp. 3-40) Mahwah, NJ: Erlbaum. Marton, F., & Tsui, A. B. M. (Eds.). (2004). Classroom discourse and the space of learning Mahwah, NJ: Erlbaum. Merleau-Ponty, M. (1962/2002). Phenomenology of perception (C. Smith Trans.). London: Routledge. Merleau-Ponty, M. (1999). Kroppens fenomenologi (1 uppl ed.). Göteborg: Daidalos. Polanyi, M. (1966/1983). The tacit dimension (Repr ed.). Gloucester, Mass.: Peter Smith. Ricoeur, P. (1992a). In Kemp P., Kristensson B. (Eds.), Från text till handling: En antologi om hermeneutik (M. Fatton Trans.). (3rd ed.). Stockholm/Stehag: B. Östlings bokförl. Symposion. Ricoeur, P. (1992b). Oneself as another. Chicago: Univ. of Chicago Press. 18

19 Schön, D. A. (2003). The reflective practitioner: How professionals think in action (Repr ed.). Aldershot: Ashgate. Schütz, A. (1962/2002). Den sociala världens fenomenologi (S. Andersson, J. Retzlaff Trans.). Göteborg: Daidalos. Segolsson, M. (2011). Lärandets hermeneutik: Tolkningens och dialogens betydelse för lärandet med bildningstanken som utgångspunkt (Doktorsavhanling ed.). Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation. Skolverket. (2011). Gymnasieskola Stockholm: Skolverket. Skott, C. (2004). Berättelsens praktik och teori: Narrativ forskning i ett hermeneutiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur. Svensson, M. (2011). Att urskilja tekniska system: Didaktiska dimensioner i grundskolan (Studies in science and technology education, nr. 2011:33). Doktorsavhandling, Linköping: Linköpings universitet. Sveriges Riksdag. (2009). Förordning (2007:1349) om försöksverksamheten med gymnasial lärlingsutbildning. Retrieved 9 juli 2009http:// Tuomi-Gröhn, T., & Engeström, Y. (2003). Between school and work: New perspectives on transfer and boundary-crossing. Oxford: Pergamon. Winograd, T., & Flores, F. (1987). Understanding computers and cognition: A new foundation for design (13th printing ed.). Reading, Mass.: Addison-Wesley. 19