Relationen mellan kommunikativa behov i vardagen hos barn med språkstörning och mål med logopedisk intervention
|
|
- Ann-Charlotte Lundström
- för 6 år sedan
- Visningar:
Transkript
1 Institutionen för klinisk och experimentell medicin Examensarbete/magisteruppsats i logopedi, 30 hp Vårterminen 2012 ISRN LIU-IKE/SLP-A--12/005--SE Relationen mellan kommunikativa behov i vardagen hos barn med språkstörning och mål med logopedisk intervention Cajsa Elfverson Susanna Hilton Sand Anna Loskog
2 Institutionen för klinisk och experimentell medicin Examensarbete/magisteruppsats i logopedi, 30 hp Vårterminen 2012 ISRN LIU-IKE/SLP-A--12/005--SE Relationen mellan kommunikativa behov i vardagen hos barn med språkstörning och mål med logopedisk intervention Cajsa Elfverson Susanna Hilton Sand Anna Loskog Handledare: Christina Samuelsson
3 Abstract Conversation analysis has been used as a complement to traditional standardized testing to evaluate the functional aspect of communication (Wells & Local, 1992; Yont, Hewitt & Miccio, 2002; Samuelsson 2009). The purpose of the present study is to explore the relationship between everyday communicative needs and objectives set in speech and language intervention through systematic analysis of everyday conversations and speech and language intervention. Three children with language impairment were video recorded during everyday interaction at home, at the preschool and during one speech and language therapy session. The material was transcribed and analyzed according to principles of conversation analysis. Interviews and retrospections were conducted with parents, preschool teachers and the treating speech and language pathologists in order to further illustrate the participating children s communicational situation. The results in the present study show that the communicational needs does relate to the objectives set up in speech and language intervention for the children in the current study. The children s communication is primarily afflicted by their phonological difficulties in the way that it fuels for sources of communicational breakdowns, the children s utterances become ignored and it restrains their participation in conversation. Repair strategies are used by both adults and children to solve sequences where mutual understanding is not achieved. These strategies may, through retrospections, be identified and discussed in speech and language intervention in order to avoid future situations where unintelligible utterances are not solved. Key words: children with specific language impairment (SLI), conversation analysis, repair strategies, communicational needs, objectives in speech and language intervention, retrospections.
4 Sammanfattning Samtalsanalys har tidigare använts som ett komplement till traditionellt använda standardiserade tester för att undersöka mer funktionella aspekter av kommunikation (Wells & Local, 1992; Yont, Hewitt & Miccio, 2002; Samuelsson 2009). Syftet med föreliggande studie är att utifrån sytematiska analyser av vardagliga samtal och logopedisk intervention utforska relationen mellan kommunikativa behov i vardagen och mål med intervention för barn med språkstörning. Tre barn med språkstörning filmades i vardagliga samtal hemma och på förskolan samt vid ett behandlingsbesök hos logopeden. Materialet transkriberades och analyserades enligt samtalsanalytiska principer. Intervjuer och retrospektioner genomfördes med föräldrar, förskolepersonal samt behandlande logoped för att ytterligare belysa barnens kommunikativa situation. I föreliggande studie framkommer att de kommunikativa behov barnen har relaterar till de mål som sätts upp i logopedisk behandling. På grund av deras fonologiska svårigheter påverkas barnens kommunikation då det ofta uppstår problemkällor, deras yttranden ignoreras och deras talutrymme inskränks. Reparationsstrategier används av både vuxna och barn för att reda ut de situationer där missförstånd uppstår. Dessa strategier kan, med hjälp av retrospektioner, uppmärksammas och diskuteras i logopedisk intervention i syfte att undvika framtida situationer där barnens svårförståeliga yttranden inte reds ut. Nyckelord: barn med språkstörning, samtalsanalys, återkoppling, reparationsstrategier, kommunikativa behov, mål i logopedisk intervention, retrospektioner.
5 Upphovsrätt Detta dokument hålls tillgängligt på Internet eller dess framtida ersättare från publiceringsdatum under förutsättning att inga extraordinära omständigheter uppstår. Tillgång till dokumentet innebär tillstånd för var och en att läsa, ladda ner, skriva ut enstaka kopior för enskilt bruk och att använda det oförändrat för ickekommersiell forskning och för undervisning. Överföring av upphovsrätten vid en senare tidpunkt kan inte upphäva detta tillstånd. All annan användning av dokumentet kräver upphovsmannens medgivande. För att garantera äktheten, säkerheten och tillgängligheten finns lösningar av teknisk och administrativ art. Upphovsmannens ideella rätt innefattar rätt att bli nämnd som upphovsman i den omfattning som god sed kräver vid användning av dokumentet på ovan beskrivna sätt samt skydd mot att dokumentet ändras eller presenteras i sådan form eller i sådant sammanhang som är kränkande för upphovsmannens litterära eller konstnärliga anseende eller egenart. För ytterligare information om Linköping University Electronic Press se förlagets hemsida Copyright The publishers will keep this document online on the Internet or its possible replacement from the date of publication barring exceptional circumstances. The online availability of the document implies permanent permission for anyone to read, to download, or to print out single copies for his/hers own use and to use it unchanged for non-commercial research and educational purpose. Subsequent transfers of copyright cannot revoke this permission. All other uses of the document are conditional upon the consent of the copyright owner. The publisher has taken technical and administrative measures to assure authenticity, security and accessibility. According to intellectual property law the author has the right to be mentioned when his/her work is accessed as described above and to be protected against infringement. For additional information about the Linköping University Electronic Press and its procedures for publication and for assurance of document integrity, please refer to its www home page: [Cajsa Elfverson, Susanna Hilton Sand & Anna Loskog]
6 Förord Vi vill tacka de barn, föräldrar, logopeder och förskolepersonal som med vänligt bemötande, tid och intresse ställt upp och gjort denna studie möjlig att genomföra. Ett stort tack vill vi rikta till vår handledare Christina Samuelsson för gediget engagemang, stort stöd och goda råd på vägen. Vi vill även tacka Charlotta Plejert för hennes intresse i vårt examensarbete och Lars Andersson för utmärkt teknisk support. Cajsa Elfverson, Susanna Hilton Sand & Anna Loskog Linköping, maj 2012
7 INLEDNING... 1 BAKGRUND... 1 SPRÅKSTÖRNING HOS BARN... 1 SAMTALSANALYS... 2 FENOMEN I SAMTAL... 2 Turtagning... 2 Ansiktshot och preferensstruktur... 3 Reparationer och korrektioner... 4 Intersubjektivitet och uppbackningar... 4 LOGOPEDISK INTERVENTION FÖR BARN MED SPRÅKSTÖRNING... 5 Upplägg och fokus i logopedisk intervention... 5 Eliciteringsstrategier... 7 Gester och tecken som stöd... 7 DELAKTIGHET I BESLUT OM INTERVENTION FÖR BARN MED SPRÅKSTÖRNING... 8 BARN MED SPRÅKSTÖRNING I INTERAKTION... 9 INTERAKTION I INTERVENTION HOS BARN MED SPRÅKSTÖRNING SYFTE MATERIAL OCH METOD MATERIAL URVAL PROCEDUR ANALYS ETISKA ÖVERVÄGANDEN RESULTAT OCH ANALYS SPRÅKSTÖRNINGENS PÅVERKAN PÅ BARNENS KOMMUNIKATION Problemkällor i samtalet som inte reds ut Talutrymme och kommunikativa initiativ Förbiseende av yttranden Påverkan på sociala relationer STRATEGIER SOM ANVÄNDS FÖR ATT UPPNÅ SAMFÖRSTÅELSE INTERAKTION I LOGOPEDISK BEHANDLING Återkoppling och eliciteringsstrategier BARNENS MEDVETENHET OCH MOTIVATION I INTERVENTION DISKUSSION METODDISKUSSION SLUTSATSER FRAMTIDA STUDIER REFERENSER BILAGA BILAGA BILAGA BILAGA BILAGA BILAGA
8 Inledning Mål i logopedisk intervention sätts vanligen upp med utgångspunkt ifrån hur barn med språkstörning presterar i testsituationer. I föreliggande studie undersöks om det också är möjligt att genom samtalsanalys identifiera barns kommunikativa behov i vardagen och använda dessa som målsättning. Samtalsanalys kan visa på olika aspekter av hur den kommunikativa situationen ser ut för barn med språkstörning i vardagen, som kanske inte uppmärksammas på samma sätt i traditionell logopedisk behandling. Samtalsanalys har tidigare använts som underlag för intervention för patienter med kommunikativa funktionshinder (Gardner, 2006; Goodwin, 1995; Merrils, 2009; Wells & Local, 1992). Genom att till exempel analysera kommunikationen hos personer med afasi i naturliga miljöer, har man identifierat hur deltagarna kommunicerar och utformat behandlingsprogram efter detta (Beeke, Maxim & Wilkinson, 2007, s.145). I flertalet studier har samtalsanalys använts som ett komplement till traditionellt använda standardiserade testningar för att undersöka funktionella aspekter av kommunikation (Gardner, 1997; 2006; Samuelsson, 2009; Wells & Local, 1992; Yont, Hewitt & Miccio, 2000; 2002). Bakgrund Språkstörning hos barn Språkets domäner omfattar fonologi, grammatik, semantik och pragmatik. Barn med språkstörning uppvisar en språklig svaghet i någon eller några av språkets domäner (Nettelbladt & Salameh, 2007, s. 23). Utöver svårigheter inom dessa fyra domäner har 41 % av svenska barn med språkstörning någon form av prosodiska problem (Samuelsson, Scocco & Nettelbladt, 2003, s. 162). Språkstörning hos barn graderas efter skalstegen lätt, måttlig, grav och mycket grav (Nettelbladt & Salameh, 2007, s. 25). Svårigheterna består i att producera språk och ofta även svårigheter med att förstå språk (Bishop, 1997, s. 51, 61, 63). Barnet uppvisar en avvikande språkutveckling i jämförelse med jämnåriga och svårigheterna kan inte tillskrivas låg ickeverbal intelligens, hörselnedsättning eller neurologiskt tillstånd (Leonard, 1998, s. 25, 32-35). Orsakerna till språkstörning är etiologiskt komplexa och multifaktoriella och tar sin början tidigt i den neurologiska utvecklingen (Tomblin, Smith & Zhang, 1997, s. 326). Ärftlighet har kartlagts som en bidragande orsak till språkstörning, men i övrigt har inga andra tydliga orsaker kunnat påvisas (Ors, 2003, s. 62). Omkring 7 % av alla förskolebarn har någon form 1
9 av språkstörning (Leonard, 1998, s. 3, 20) och 2 % har en grav språkstörning (Westerlund, 1994, s. 78). Barn med språkstörning befinner sig inte i ett statiskt tillstånd utan svårigheternas karaktär kan ändras med tiden (Bishop, 1997, s. 34; Scarborough & Dobrich, 1990). Samtalsanalys Conversation Analysis (CA) är en forskningsmetod inom samtalsanalys, utvecklad av Sacks, Schegloff och Jefferson (1974) och bygger på idéer från den etnometodologiska skolan. På senare tid skiljer man dock mellan strikt CA och samtalsanalys, där inte hänsyn enbart tas till den inre kontexten, strukturen i samtalet, utan även sociala och kulturella faktorer så som ålder, kön och miljö (Norrby, 2009, s ). I samtalsanalys undersöks naturligt uppkomna samtal som filmas, transkriberas och analyseras utifrån vad som finns tillgängligt i interaktionen. Fokus läggs på hur yttranden i interaktionen är strukturerade och hur interaktionen organiseras socialt (Goodwin, 2003, s. 4). Samtal följer alltid en viss struktur och samtalsanalytikerns uppgift är att påvisa de regler som förekommer i samtalet (Sacks et al., 1974). Ingen aspekt av språket får i CA avfärdas som oväsentlig i samtal innan motsatsen är bevisad (Norrby, 2009, s.46). Att samtalen videofilmas gör att den som analyserar får tillgång till ett multimodalt perspektiv. Vissa forskare anser dock att själva inspelningen strider mot regeln om naturligt uppkomna samtal då interaktionen kan påverkas av att deltagarna är medvetna om att de blir filmade (Beeke et al., 2007, s.137). Denna effekt har dock visats försvinna efter en tid och är försumbar i längden (Beeke et al., 2007, s.137). Samtalsanalys har som metod visat sig vara användbart när det gäller analys av samtal med personer med kommunikativa svårigheter (Goodwin, 2003). Med hjälp av samtalsanalys har man i tidigare forskning beskrivit hur vuxna personer med kommunikativa funktionshinder i interaktion uppvisar kommunikativ kompetens såväl som inkompetens och hur den kan användas som utgångspunkt i intervention (Beeke et al., 2007; Lock et al., 2001, s. 25; Wilkinson et al., 1998). Fenomen i samtal Turtagning En samtalstur kan bestå av allt från ett ord till en enhet av obestämt antal meningar (Sacks et al., 1974, s. 701). En samtalstur är alltid kontextuellt bunden till föregående tur och påverkar även hur nästa tur ska se ut (Beeke et al., 2007, s. 138). Mellan alla turer finns en så kallad 2
10 turbytesplats, direkt efter att en talare är färdig med sin tur. Vid turbytesplatsen kan den som innehar samtalsturen utse nästa talare (Schegloff & Sacks, 1973), till exempel genom närhetspar. Närhetspar består av en inledande del och en avslutande del och hör ihop på det sättet att det inledande förväntar det avslutande, till exempel fråga-svar, hälsning-hälsning eller erbjudande- accepterande/avböjande (Schegloff & Sacks, 1973). Om den som har turen inte utser nästa talare är det fritt för övriga samtalsdeltagare att ta ordet. I samtal med fler än två deltagare, där ordet lämnas fritt, gäller regeln att den som först börjar tala får turen. Det är vid dessa tillfällen som det oftast uppstår överlappande tal, det vill säga att två eller fler personer talar samtidigt. Då går turen i regel till den deltagare som är mest ihärdig eller står högst i social rang (Sacks et al., 1974). En samtalsdeltagare kan efterfråga nästkommande tur med hjälp av gester (Mondada, 2007, s. 201). Gester definieras som kroppsliga kommunikativa handlingar (Streeck, 2009, s. 13). Genom att sammanfoga verbala uttryck med gester kan en annan mening framträda än den som uttrycks verbalt (Goodwin, 1995, s. 3), till exempel kan ordet den sammanfogas med en pekning för att specificera vad ordet syftar till. Med kroppsspråk kan emotioner som inte uttrycks verbalt visas (Goodwin, 1995, s. 13). Ansiktshot och preferensstruktur Enligt Browns och Levinsons (1987) artighetsteori har varje människa i sociala sammanhang ett så kallat ansikte. Detta ansikte är något som kan upprätthållas, förstärkas eller tappas och refererar till det arbete som kontinuerligt utförs för att försvara varandras självbild och undvika att någon blir förnedrad eller generad, inte tappar ansiktet. I interaktion med andra eftersträvas att bibehålla varandras ansikten. Handlingar som riskerar att hota egna samt andras ansikten kallas för ansiktshot. I ett samtal använder talaren och samtalspartnern strategier för att bevara samtalsdeltagarnas ansikten (Brown & Levinson, 1987). För att bevara sitt ansikte i samtal eftersöks i största möjliga mån prefererade svar. I ett yttrande läggs en önskan om ett prefererat svar in. På närhetsparets förstadel i frågan Ska vi fika ikväll? är den prefererade andradelen Ja självklart och den disprefererade Tyvärr inte ikväll. Samtalsparter drar sig för att fälla disprefererade yttranden och lindar gärna in dem, exempelvis med något positivt för att sedan lägga till det disprefererade (Goodwin & Heritage 1990, s ); Det hade varit trevligt med en fika, men jag kan tyvärr inte idag. Strukturen i samtal ger dessutom förtur till prefererade yttranden på så sätt att det är enklare för samtalsdeltagarna att yttra prefererade turer än disprefererade då man vid varje tur kan 3
11 välja på ett antal alternativ och de prefererade turerna är de som gör att samtalet flyter på och bidrar till minst grad av ansiktshot (Lerner, 1996). Reparationer och korrektioner Ibland produceras sekvenser där någonting som sägs inte uppfattas, och som följd av det uppstår en problemkälla. Problemkällan kan repareras på fyra olika sätt. Talaren som uttryckt det oklara kan själv upptäcka sitt misstag och initiera en förändring, vilket kallas för en självinitierad själv-reparation. Alternativt kan talaren upptäcka problemkällan själv men inte komma på det som eftersöks och då be om hjälp, vilket kallas själv-initierad annan-reparation. Om talaren inte själv upptäcker att det uppstått en problemkälla kan istället samtalspartnern rätta till problemet i nästkommande tur, en så kallad annan-initierad annan-reparation. Det sista alternativet för reparation är att samtalspartnern upptäcker problemet och efterfrågar ett förtydligande, en annan-initierad själv-reparation. Det är prefererat att reparera sig själv och majoriteten av alla reparationer som görs är av typen själv-initierade själv-reparationer (Schegloff, Jefferson & Sacks, 1977). Ett undantag är i samtal mellan vuxna och barn, framförallt förälder och barn, då annan-reparationer är vanligare, vilket kan vara ett sätt att bidra till att barn utvecklar sin förmåga att bli bättre på att reparera sig själv i samtal (Schegloff, Jefferson & Sacks, 1977, s. 381). Reparation är inte samma sak som korrektion. En reparation sker när något i samtalet hindrar deltagarna att uppnå samförståelse. En korrektion sker däremot i samtal där en av deltagarna blir instruerad av den andre (MacBeth, 2004, s ), så som under träningssekvenser i logopedisk intervention. En korrektion syftar till att förbättra innehållet, formen eller strukturen av ett yttrande (Simmons-Mackie & Damico, 2008, s. 7). En korrektion kan vara exponerad eller inbäddad. En exponerad korrektion görs på ett explicit sätt och har till följd att samtalet stannar upp, medan inbäddade korrektioner görs implicit genom att problemkällan i den föregående turen rättas av att någon använder den korrekta formen i nästa tur. Personen som blivit korrigerad väljer då att rätta sig efter korrektionen eller att förkasta den, och samtalet fortsätter utan att stanna upp och utan att någon av samtalsdeltagarna explicit har kommenterat korrektionen (Jefferson, 1987, s ). Intersubjektivitet och uppbackningar Med intersubjektivitet avses samförståelse mellan personer och förklaras oftast genom att personerna har ett gemensamt synsätt på världen (Sidnell, 2010, s. 12). Enligt 4
12 samtalsanalytisk teori kan deltagarna på flera sätt visa intersubjektivitet i samtal. Genom att svara Bra på frågan Hur mår du har talaren till exempel visat att denne förstår att det var en fråga som ställdes, att den förre talaren var klar med sin taltur och att frågan krävde ett svar enligt reglerna för närhetspar (Schegloff, 1992, s. 1300). För att uppmuntra talaren att fortsätta tala och för att visa sitt aktiva lyssnarskap under ett samtal ger samtalspartnern ifrån sig korta uppbackningar så som nickningar, hummanden eller korta inpass i form av ljud eller enstaviga ord; ja, hm och mm (Linell & Gustavsson, 1987, s ). Dessa kan även tolkas som insiktsmarkörer, vilka visar att lyssnaren har hört, förstått och accepterat uttalandet (Linell & Gustavsson, 1987, s. 63; Norrby, 2009, s.148). Uppbackningarna förekommer ofta vid turbytesplatser. Uppbackningar som förekommer efter en oavslutad mening eller tur, är signaler för att uppmuntra talaren att fortsätta tala (Norrby, 2009, s.148). Logopedisk intervention för barn med språkstörning Forskning visar att barn med språkstörning är i behov av språklig stimulans utöver det normala. Logopedisk intervention anpassas efter den individuella språkliga utvecklingsnivå barnet ligger på (Nettelbladt & Salameh, 2007, s ) och går ut på att stärka barnets språkliga förmågor (Leonard, 1998, s. 193). Upplägg och fokus i logopedisk intervention De existerande interventionsprogrammen för barn med språkstörning grundar sig på olika teoretiska modeller. Didaktisk intervention bygger på behavioristiska grundidéer och är en vuxenstyrd behandlingsform där specifika språkliga förmågor hos barnet tränas i klinisk kontext (Law, 2000; Warren & Yoder, 1994). En annan interventionsform som istället bygger på ett interaktionellt synsätt tar avstamp i vikten av att all kommunikation ska vara meningsfull. Interventionen bör således ske genom naturliga och genuina samtal och istället för att försöka förbättra specifika förmågor hos barnet fokuseras på att optimera den kommunikativa miljön. Det betyder att föräldrar eller anhöriga utbildas i hur de på bästa sätt kan stötta den vardagliga kommunikationen med barnet och hur de kan få barnet att tillägna sig språkets strukturer (Cole & Dale, 1986, s ). Ett mer naturalistiskt synsätt menar förespråkare är bättre då det efterliknar hur barn naturligt lär sig språk (Hewitt, 2000). På senare tid har det blivit vanligare att blanda dessa två synsätt (Cole & Dale, 1986, s. 209; Law, 2000). 5
13 Logopedisk behandling kan riktas direkt eller indirekt till patienten. Direkt behandling sker genom individanpassade behandlingstillfällen med patienten och indirekt behandling handlar om att anpassa och handleda omgivningen (Law, Garrett & Nye, 2010, s. 3; Nettelbladt, Håkansson & Salameh, 2007, s ). Föräldrar förväntas ofta stötta den direkta behandlingen genom att utföra en del av träningen hemma (Gardner, 2006). Att lära föräldrar utföra språklig intervention har visat sig ha en positiv effekt på språkutvecklingen för barn med språkstörning (Roberts & Kaiser, 2011). Vid jämförelser av evidensgrad mellan direkt och indirekt intervention återfinns inga skillnader (Boyle, McCartney, O'Hare & Forbes, 2009). Evidensbaserat logopediskt arbete ska grunda sig på forskning och kliniska erfarenheter och det bör anpassas efter patientens behov, intressen och förmågor i största möjliga mån (American Speech-Language-Hearing Association, 2005). Det finns viss evidens för att behandling av barn med expressiva fonologiska eller lexikala svårigheter har positiv effekt, liksom för behandling av expressiva grammatiska svårigheter, så länge de inte samförekommer med impressiva svårigheter där evidens för behandling är begränsad (Law et al., 2010, s. 15). För att interventionen ska vara effektiv krävs att behandlingen är intensiv och kontinuerlig (Barratt, Littlejohns & Thompson, 1992). För att avgöra vad som bör vara fokus i logopedisk intervention sätts huvudmål, delmål och specifika mål upp. Huvudmålet bör riktas mot de huvudsakliga svårigheterna barnet uppvisar. Delmålen specificerar de kategorier av språkliga svårigheter som ska behandlas och sedan sätts specifika mål upp inom dessa kategorier som specificerar exakt vad som kommer att tränas (Fey, 1986, s ; Fey, Long & Finestack, 2003, s. 5). Behandling av fonologisk språkstörning kan exempelvis ha som huvudmål att barnet ska bli mer tydligt och förståeligt. Delmålen kan fokusera på de fonologiska processer som är problematiska för barnet och de specifika målen riktar in sig på de särskilda ljud barnet har svårt med (Fey et al., 2003, s. 5). Specifika mål kan antingen bearbetas ett i taget tills det målet är uppnått, alternativt kan flera målsättningar bearbetas parallellt under behandlingens gång. Ett tredje alternativ är att fokusera på flera mål och periodvis växla emellan dem (Fey, 1986, s ). Beslutet om vad en logoped väljer att arbeta med i barnets språk bör baseras på en noggrann utredning av barnets specifika språkförmågor (Baird, 2008, s. 5-6). Hänsyn bör tas till vad som ligger närmast i den typiska utvecklingen av språkförmågor (Nettelbladt & Salameh, 6
14 2007, s. 30). Logopeden bör även ta i beaktande vad som på bästa sätt ökar barnets kommunikativa effektivitet (Fey et al., 2003, s. 5). Eliciteringsstrategier För att uppnå målen med intervention används inom logopedi ett antal metoder och strategier. Logopeden använder sig av olika eliciteringsstrategier för att locka fram språk hos barn. Några av dem som används inom fonologisk intervention är benämning, imitation och modellstrategi (Hulterstam & Nettelbladt, 2002, s. 152). En annan eliciteringsstrategi som fungerar mer naturalistiskt är att upprepa barnets yttrande och syftar till att barnet får en ökad input av språkligt korrekta former (Fey, Krulik, Frome Loeb & Proctor-Willams, 1999, s. 274). Med upprepning kan logopeden följa barnets fokus, jämfört med vid imitation och modellering då logopeden måste styra situationen (Fey & Proctor-Williams, 2000, s ). Ett annat sätt att visa på vad som är språkligt relevant är genom att betona målfonemet (Nettelbladt, Samuelsson, Sahlén & Hansson, 2008, s. 145). I fonologisk intervention kan logopeden utgå från två olika principer: antingen strategier som instruerar artikulatoriska inställningar eller strategier som klassificerar olika ljud (Baker & McCabe, 2010, s. 194), såsom fram- och bakljud och praxisbilder. Praxismaterialet består av en samling symboliska bilder som representerar olika ljud och används i logopedisk intervention för barn (Hellquist, 1996). Gester och tecken som stöd Hos barn med språkstörning kan gester användas för att kompensera för ett outvecklat språk men användandet av gester är, precis som språket, mindre utvecklat än hos andra barn med typisk utveckling. Särskilt för äldre barn med språkstörning kan gesterna utgöra en kompensation för deras expressiva svårigheter och uttrycka information som inte finns i deras tal (Capone & McGregor, 2004, s ). Vissa barn med avvikande språkutveckling kan bli hjälpt av Tecken Som Stöd (Heister Trygg, 2004; Von Tetzchner & Martinsen, 2000, s. 10) eftersom tecken är lättare att utföra och att uppfatta. Tecknen är ofta mer konkreta och liknar det de symboliserar. Dessutom sänker tecknen ner den vuxnes taltempo (Lloyd & Karlan, 1984, s ) vilket underlättar för barnen att uppfatta de enskilda orden ur talströmmen. 7
15 Delaktighet i beslut om intervention för barn med språkstörning Barn är inte alltid delaktiga i beslut som gäller dem själva inom hälso- och sjukvården. Föräldrar och professionell sjukvårdspersonal begränsar barn på olika sätt vad gäller delaktighet i beslut inom sjukvården (Coyne, 2008). Exempelvis kan begränsningar orsakas av att föräldrar undanhåller information eller svarar på frågor i barnens ställe. Förutom att omgivningen begränsar barnets delaktighet i beslutsfattande påverkar barnets mognad och ålder förmågan att fatta beslut. Förståelse av komplex information och medicinsk terminologi kräver en högre kognitiv förmåga, vilket ofta har visat sig vara en faktor som påverkar barns delaktighet i beslut (Coyne, 2008, s ). Huruvida det är viktigt att barnet förstår syftet med den intervention som utförs hos logopeden råder det delade meningar om. Enligt ett socio-interaktionellt synsätt ska barnen ha en aktiv deltagande roll i interventionen och träningen ska ske i en meningsfull, genuin kontext som är begriplig för barnet. Det som görs i interventionen måste barnet således kunna koppla till sitt eget kommunikativa och sociala liv (Hewitt, 2000). Enligt ett mer behavioristiskt tankesätt behöver inte barnet förstå vad övningarna syftar till, utan specifika mål väljs ut av logopeden utefter vad denne tror kommer att utveckla barnets språk på bästa sätt. När målet med ett samtal inte är detsamma för barnet som för logopeden bryts många av de normer som vanligen finns i samtal, vilket kan vara förvirrande för barnet och kontraproduktivt i fråga om att utveckla kommunikationen (Hewitt, 2000). Diagnoserna tal- och språkstörning baseras traditionellt på normativ data, insamlad i en klinisk miljö. Interventionen syftar till att förbättra kommunikationen genom att arbeta med enskilda delar av språket (Hansson & Nettelbladt, 2007, s. 256; Nettelbladt et al., 2007). Det här arbetssättet skulle kunna ifrågasättas då det är oklart om metoden ger en korrekt bild av barnets och anhörigas upplevelser av vilka problem och behov kommunikationsstörningen orsakar. Ett mer holistiskt synsätt som analyserar barnet i sin vardagliga kommunikativa miljö kan skapa förutsättningar för att ge barnet och föräldrarna bättre hjälp att förstå varandra (McCormack, McLeod, McAllister & Harrison, 2010). Initiativet att uppsöka logoped tas oftast av föräldrar eller lärare, vilket skiljer sig från när vuxna med kommunikationssvårigheter söker hjälp (McCormack et al., 2010). Detta medför att barnen inte alltid upplever att de har några svårigheter att kommunicera. Om interventionen fokuserar på något som barnet inte kan eller tycker är svårt kan barnet uppfatta behandlingen som besvärande. Därför bör det strävas efter att barnet tycker att det är roligt att 8
16 komma till logopeden, vilket i sin tur kan leda till att motivationen ökar (Nettelbladt, Samuelsson, Sahlén & Ors, 2008, s. 136). När barn är mellan fem och åtta år utvecklar de den mognad som möjliggör diskussioner kring deras hälsa (Rebok et al., 2001, s. 68). I en studie har intervjuer av barn med talstörning och deras anhöriga utförts för att studera deras upplevelser av kommunikation. I intervjuerna framkom att barnen ofta inte är medvetna om eller besvärade av att de har svårt att prata. Däremot upplever de att andra inte lyssnar och förstår vad de säger. De anhöriga berättar att de ser frustration hos barnen när de inte blir förstådda (McCormack et al., 2010). Barn med språkstörning i interaktion Vid tre års ålder har barn vanligtvis utvecklat grundläggande samtalsfärdigheter såsom att påbörja ett samtal, ge feedback, svara på och ställa frågor, ge kommentarer samt att följa uppmaningar (Strömqvist, 2010, s. 69). Sammanbrott i kommunikationen sker när barn inte lyckas samordna alla delarna i språket vilket leder till att samtalspartnern inte förstår barnets budskap. Detta inträffar för barn med typisk språkutveckling när de inte får tillräckligt mycket uppmärksamhet från lyssnaren, inte artikulerar ordentligt, inte använder tillräcklig röstvolym eller ger tillräckligt med information för att lyssnaren ska kunna identifiera en referent eller förstå de semantiska relationerna i samtalsämnet (Yont et al., 2000). Kommunikativa sammanbrott förekommer hos barn med språkstörning i mycket högre utsträckning än hos barn med typisk språkutveckling. Barn med språkstörning har svårigheter att göra sig förstådda på grund av att deras yttranden innehåller felaktig fonologi, pragmatiska brister eller semantiskt felaktiga och olämpliga yttranden. Däremot påverkar inte morfologiska och grammatiska fel förståligheten utan får enbart som följd att samtalspartnern upprepar och utökar barnens yttrande (Yont et al., 2002). Att anpassa och korrigera meddelandet i ett samtal efter situation eller lyssnare, så som att sovra ord, göra komplexa yttranden enkla eller utveckla förtydliganden, uttrycker kompetens hos kommunikatören (Leonard, 1983, s ). Kommunikativa sammanbrott kan uppstå när en samtalsdeltagare inte korrigerar eller anpassar yttranden tillräckligt (Prather, Cromwell & Kenney, 1989, s. 49). Kommunikativa sammanbrott följs ofta av att problemkällan ignoreras, samtalspartnern byter samtalsämne (Tomasello, Conti-Ramsden & Ewert, 1990, s ) eller en begäran om förtydliganden, vilket ger talaren möjlighet att göra en reparation för att få lyssnaren att förstå (Garvey, 1977, s. 68; Prather, Cromwell & Kenney, 1989, s ; Tomasello et al., 1990, s ; Yont et al., 2002). En begäran om förtydligande kan göras 9
17 genom att samtalspartnern ställer en neutral fråga så som vad saade du, ber om bekräftelse på vad som sades eller ber om en upprepning av en specifik del av yttrandet (Prather et al., 1989, s. 49, 54). Barnets reparationer kan ske genom att repetera yttrandet, omformulera yttrandets form eller innehåll, utelämna eller ge ett orelaterat svar samt instämma eller avfärda samtalspartnerns yttrande (Prather et al., 1989, s ). Typ och frekvens av reparationsstrategier tycks inte skilja sig åt mellan barn med språkstörning och ålders- och språkmatchade barn med typisk utveckling. När barnen ombads förtydliga sitt yttrande var den vanligaste reparationsstrategin att omformulera yttrandet. Barn med språkstörning tycks däremot tolerera begäran om förtydligande bättre och reagerar inte med irritation i lika hög grad jämfört med jämnåriga med typisk språkutveckling (Prather et al., 1989, s ). Till skillnad från Prather et al. (1989) visade Brinton, Fujiki och Sonnenberg (1988) i sin studie att barn med språkstörning, vid begäran av förtydligande, reparerar sina yttranden genom att ändra språklig form i större utsträckning än åldersmatchade barn med typisk språkutveckling. Åldersmatchade barn med typisk språkutveckling reparerar genom att lägga till information eller definiera termer (Brinton et al., 1988, s. 390). Barns fonologiskt felaktiga yttranden repareras sällan av andra i vardagliga samtal medan annan-reparation är vanligt förekommande när barnet gör faktabaserade eller lexikala felaktigheter (Gardner, 1997). Barn med språkstörning interagerar annorlunda i en samtalssituation med en vuxen än med ett barn. Med vuxna producerar barn fler ord och yttranden (Hansson, Nettelbladt & Nilholm, 2000) men tar färre initiativ till samtal (Hansson 1998, s. 26). Detta kan bero på att vuxna håller igång konversationen genom att bland annat ställa frågor. Samtal mellan barn är mer symmetriska och balanserade och barnet med språkstörning tar större ansvar för interaktionen genom att ta fler initiativ (Hansson et al., 2000). Barn-barn-konversationer innehåller fler ämnesbyten och självanknytningar vilket resulterar i mindre sammanhängande samtal (Hansson, 1998). Samtal mellan barn med språkstörning och åldersmatchade barn har en högre ämnesmässig sammanhållning jämfört med om barn med språkstörning samtalar med barn som är språkmatchade. Däremot blir samtalen mer jämlika, och barnet med språkstörning tar fler initiativ till samtal när de pratar med någon som är på samma språkliga nivå (Bruce, Hansson & Nettelbladt, 2010, s. 501). Vuxna avbryter i högre grad samtal med barn med språkstörning och ber om förtydligande oftare än i samtal med jämnåriga barn med typisk språkutveckling (Adams & Bishop, 1989, s. 232, 238). I samtal med barn med språkstörning såg Hadley och Rice (1991) att vuxna ignorerar 22 % av barns initiativ till samtal jämfört med 12 % i samtal med barn med typisk 10
18 utveckling. Även barn med typisk utveckling har en tendens att ignorera sina jämnårigas initiativ till kommunikation. Den vanligaste responsen på yttranden gjorda av barn med språkstörning var bekräftande av yttrandet men endast bekräftelse ledde sällan till att barnet fortsatte samtalen (Hadley & Rice, 1991, s. 1312). Barn med språkstörning kan ha svårigheter med sociala relationer (Conti-Ramsden & Botting, 2004; Guralnick, Connor, Hammond, Gottman, & Kinnish, 1996). Familjen kan uppleva frustration i samband med kommunikationen om barnet har en språkstörning, då svårigheterna ofta leder till att barnet är mindre aktivt i samtal (Brinton, Fujiki & Campbell Spencer, 1997) och ger färre eller mer tvetydiga gensvar (Conti-Ramsden & Friel-Patti, 1984; Hansson, 2010, s. 208). Självkänsla hos barn med språkstörning i åldrarna 6-9 år har visat sig inte skilja sig åt i jämförelse med jämnåriga, typiskt utvecklade barn (Jerome, Fujiki, Brinton & James, 2002). Däremot skattar äldre barn med språkstörning sig själva lägre inom områdena skolprestationer, social acceptans och beteende än vad deras jämnåriga gör. Innan åtta års ålder har barn svårt att jämföra sig med andra och skattar oftast sig själv positivt (Jerome et al., 2002). Interaktion i intervention hos barn med språkstörning Institutionella samtal beskrivs ofta som asymmetriska på grund av att deltagarna i situationen har olika roller, vilket i sin tur påverkar interaktionsmönstret (Linell, 1991, s. 26). Vid ett samtal mellan logoped och patient är det logopeden som har kunskap om och beslutar vad som ska göras vid behandlingstillfället. Patienten har dessutom ofta ett kommunikativt funktionshinder vilket ytterligare bidrar till att logopeden blir den som styr samtalet (Plejert, Samuelsson & Anward, 2010, s. 249). Interaktionen i logopedisk intervention följer vanligtvis en tydlig mall där logopeden tar initiativ till en tursekvens, barnet ger respons och logopeden utvärderar barnets svar och avslutar sedan sekvensen (Leahy, 2004, s. 70). Detta sker i hög grad vid testning och intervention men förekommer i viss mån även om sammanhanget är mindre styrt, till exempel vid småprat i början och slutet av ett terapitillfälle. Det här sättet att interagera med barn på, genom fråga-svar-bekräftelse, är också vanligt i olika typer av undervisningssituationer (Leahy, 2004; Plejert et al., 2010, s. 249). 11
19 Ett vanligt förekommande fenomen i samtal med barn är att den vuxne upprepar vad barnet säger (Fey et al., 1999, s. 273). Detta sker i stor utsträckning i naturliga samtal med barn i yngre åldrar och har flera syften. Dels används upprepning för att bekräfta att samtalspartnern har förstått vad barnet sagt, dels kan det vara ett sätt att be om förtydligande (Tomasello et al., 1990, s ) och slutligen kan det användas i syfte att vara en språklig modell för barnet (Fey et al., 1999, s. 273). Det är också vanligt att den vuxne utvidgar barnets yttranden till att bli mer språkligt komplexa och korrekta (Tomasello et al., 1990, s ; Fey et al., 1999, s. 273). I logopedisk intervention används upprepning ofta som ett sätt att bekräfta att barnet sagt rätt (Plejert & Samuelsson, 2008, s. 160) eller för att kontrastera den språkliga strukturen av barnets yttrande mot den korrekta formen, vilket ska leda till att barnet lär sig den nya strukturen (Fey et al., 1999, s. 273). Syftet med upprepningen signaleras bland annat med hjälp av yttrandets prosodiska egenskaper. Fallande intonation signalerar att upprepningen är en bekräftelse på det barnet sagt medan stigande intonation signalerar en begäran om förtydligande (Plejert & Samuelsson, 2008, s. 160). Logopeders återkoppling på barns svar produceras ofta genom repetition av barns yttrande (Samuelsson, 2009). Logopeder använder upprepningar i högre grad i samtal med barn med språkstörning än vad de gör med barn med typisk språkutveckling (Plejert & Samuelsson, 2008, s. 160). I en magisteruppsats av Hammarström och Lindkvist (2009) undersöktes interaktion vid olika sorters intervention. I fonologisk intervention påpekade logopederna att barnens yttranden var felaktiga oftare än i grammatisk intervention. Grammatisk intervention kan antas vara mer ansiktshotande i sig, och därför undviker logopeder att påtala barnens fel mer än nödvändigt (Hammarström & Lindkvist, 2009). När logopeder i traditionell intervention efter upprepade krav på imitation utelämnar eller ger minimal respons på barnens produktion kan det upplevas som ansiktshotande av barnen (Hulterstam & Nettelbladt, 2002, s. 164). Att ge minimal respons på barnens yttranden ger ett mindre bra resultat i interventionen (Hammarström & Lindkvist, 2009). Genom retrospektion, att filma deltagare i interaktion och sedan titta på filmerna tillsammans med terapeuten, kan barns kommunikativa behov uppmärksammas och diskussioner föras kring olika interaktionstekniker (Axberg, Hansson, Broberg & Wirtberg, 2006, s ). Samtalsanalys och retrospektioner har med gott resultat använts för att lära ut interaktionstekniker för intervention till föräldrar (Gardner, 2006; Pennington & Thomson, 2007). 12
20 På det specifika sätt som logopeder interagerar med barn i fonologisk intervention ges barnen bättre möjligheter att uppfatta och förstå de fel som producerats, jämfört med när samma övningar utförs av andra vuxna. Återkopplingen bör göra syftet med varje tur tydligt och klargöra för barnet vad som blev rätt och vad som blev fel i ett yttrande. Barnet bör även få beröm vid bra försök (Gardner, 2006). Att endast be om ett nytt försök gör att barnen inte förstår vad som var bra eller dåligt med deras yttrande, vilket kan leda till att barnet producerar fler fonologiska fel eller att de gör en lexikal reparation (Gardner, 1997). Vuxna utan logopedutbildning ger generellt en mer allmän återkoppling som inte innehåller tillräckligt mycket information (Gardner, 2006). Ett viktigt steg i behandlingen av barn med fonologisk språkstörning är att barnen utvecklar förmågan att göra själv-initierade reparationer (Gardner, 2006). Tidigt under interventionens gång använder logopeder mer explicita sätt att få barnet att producera rätt målform men efter en tid när barnet har utvecklats till en nivå där de börjat få en metaspråklig fonologisk förståelse kan logopeden övergå till att ge mer implicit återkoppling, i syfte att få barnet att självmant reparera sitt fel (Gardner, 2006). I intervention med barn upprepar ibland logopeden barnets yttrande för att kontrastera det med målordet, vilket ses som en inbäddad korrektion där syftet är att få barnet att själv initiera reparationen (Gardner, 1997). Mängden information återkopplingen innehåller bör hela tiden anpassas efter vad barnet klarar av så att barnet får känna att det har lyckats efter varje träningssekvens (Gardner, 2006). Enligt Merrils (2009) är samtalet i logopedisk intervention både syftet och metoden, vilket kan skapa missförstånd i kommunikationen då samtalet behöver handla om språket på en metanivå samtidigt som det ska beröra andra samtalsämnen för att öva de nya språkfärdigheterna. Två samtalsämnen ska alltså hållas i fokus samtidigt. Metaspråk i intervention kan av logopeden uppmärksammas på olika sätt, genom kommentarer eller rättningar av barnets språk eller mer implicit när någon av deltagarna uttrycker att de inte förstår vad som har sagts. Utmaningen för logopeden är att vara tydlig med när fokus skiftar från det vi pratar om, till exempel spelet vi spelar, till hur vi pratar. För att samförståelse ska uppnås måste logopeden låta barnet förstå syftet med varje tur (Merrils, 2009). Då barn inte själva tar initiativ till att söka logopedhjälp och det har visat sig att barns motivation i behandling och insikt i sin problematik är viktig för att interventionen ska lyckas (Gardner, 2006; Merrils, 2009) bör interventionen riktas så att barnens perspektiv på deras kommunikation uppmärksammas och deras kommunikativa behov tillgodoses. Genom 13
21 samtalsanalys kan barnens kommunikativa situation kartläggas ur ett bredare perspektiv, vilket kan göra behandlingen mer individualiserad då den baseras på autentiskt material där både styrkor och svagheter kan lyftas fram. Syfte Syftet med studien är att utifrån systematiska analyser av vardagliga samtal och logopedisk intervention utforska relationen mellan kommunikativa behov i vardagen och mål med intervention för barn med språkstörning. De specifika frågeställningarna som studien syftar till att besvara är: hur ser relationen ut mellan kommunikativa behov i vardagen och mål med intervention för barn med språkstörning? Hur kan logopeder använda sig av analys av vardagliga samtal för att sätta upp mål i intervention? Hur bidrar interaktion i intervention, mellan barn med språkstörning och logoped, till att interventionens mål uppnås? Material och metod Material Materialet består av filminspelningar av samtal med varierande deltagarstrukturer; samtal mellan barn med språkstörning och logoped, samtal mellan barn med språkstörning och förskollärare/andra vuxna och/eller barn, samt samtal från hemmet mellan barn med språkstörning och föräldrar eller syskon. I materialet ingår även ljudinspelningar av intervjuer och retrospektioner. Genom muntlig information inhämtades fakta om diagnoser och mål med behandling från logopederna. Materialet filmades med kameror av modellerna Sony DCR- SR35 och Sony Handycam DCR-SX15E. Ljudupptagning vid intervjuer och retrospektioner gjordes med en M-Audio Microtrack II. För uppspelning och visuell analys av materialet användes Video Lan Client, VLC, och för transkription samt mätning av pauser användes talanalysprogrammet Praat. Intervjuer och retrospektioner lyssnades igenom och åsikter och kommentarer sammanfattades. Det filmade materialet bestod totalt av 535 minuter. Urval Föreliggande studie ingår som en del i ett större projekt där samtalsanalys används för att undersöka deltagarstrukturer. Medverkande barn och logopeder rekryterades genom logopedmottagningar i Östergötlands och Jönköpings län. Inklusionskriterierna för deltagande barn i studien var att de skulle ha en språkstörning, tala svenska och för närvarande gå i 14
22 behandling hos logoped. De fick inte ha några tilläggsdiagnoser. De tillfrågade logopederna fick ta ställning till huruvida de ville vara med i studien och om de i så fall hade några barn i behandling som uppnådde kriterierna för studien. Åtta logopedmottagningar kontaktades varav tre hade barn som var lämpliga för studien. Efter att föräldrarna tagit del av informationsmaterialet valde föräldrar till tre barn att delta i studien (se tabell 1) och deras två behandlande logopeder. Tabell 1 Tabell över deltagande barn, ålder och språkliga svårigheter. Namn Ålder Diagnos Ester 4:11 Fonologisk språkstörning Saga 5:0 Fonologisk och grammatisk språkstörning Hanna 4:10 Expressiv språkstörning Procedur Deltagarnas föräldrar kontaktades av författarna till föreliggande studie för muntlig information och fick därefter underteckna ett medgivande. Barnens förskolor kontaktades av författarna efter godkännande från föräldrarna för att få medgivande att filma barnen på förskolan. Föräldrar till barnens kompisar kontaktades av förskolepersonal för ett godkännande om att deras barn fick medverka vid filminspelningen på förskolan. Barnen i studien filmades av logopeden vid ett behandlingsbesök och föräldrarna till de deltagande barnen fick låna hem en kamera med instruktionen att de skulle filma barnet i vardagliga naturliga konversationer tillsammans med till exempel syskon eller föräldrar. Studieförfattarna filmade barnen i samtal med en kompis och förskollärare på förskolan. Intervjuer utfördes med logopeder, föräldrar och förskollärare angående barnens kommunikativa situation (Bilaga 6). Efter filmning och transkription gjordes retrospektioner där logopeden, föräldrarna, barnet och författarna såg på utvalda filmer och fick möjlighet att diskutera barnens kommunikativa behov. Vid retrospektionerna gjordes ljudupptagningar. Analys Författarna grovtranskriberade materialet i sin helhet. Efter genomgång av samtliga transkriptioner valdes avsnitt som ansågs relevanta, utifrån det som framkommit i intervjudatan och utifrån studiens frågeställningar, för vidare analys. Dessa fintranskriberades i enlighet med samtalsanalytiska principer med hjälp av en transkriptionsnyckel (Bilaga 5). För att säkerställa interbedömarreliabilitet kontrollerades de fintranskriptioner som gjorts av 15
23 en studieförfattare av ytterligare en författare. I urval av intressanta avsnitt togs ingen hänsyn till att få en balans mellan antal utdrag från respektive barn utan hänsyn togs endast till intressanta fenomen i samtalen. Fakta från intervjudata och retrospektionsdata analyserades då det bidrog till utförligare information kring barnen och utdragen. Etiska överväganden Logopeder, föräldrar och förskollärare fick ta del av skriftlig information om studien samt hade möjlighet att ställa frågor muntligen innan de lämnade skriftligt samtycke till att delta i studien (Bilaga 1, 2, 3 och 4). För att ta hänsyn till logopeders, förskollärares och barns integritet har alla namn i transkriptionerna anonymiserats och barnen har fått kodnamn. Allt material har hanterats med stor försiktighet och endast studieförfattarna och forskare i det större projektet har kunnat ta del av det. Resultat och analys Resultaten baseras på utdrag ur transkriptioner av vardagliga och institutionella samtal med tre barn, Ester, Saga och Hanna. I transkriptionerna som återfinns i resultatet har följande förkortningar använts: E=Ester, S=Saga, H=Hanna, M=mamma, V=vuxen och F=förskollärare. Då kommunikativa behov är ett brett begrepp valde författarna att begränsa studien till att endast undersöka situationer där kommunikativa sammanbrott uppkom, strategier som används av vuxna och barn för att lösa dessa, samt barnens talutrymme och kommunikativa initiativ. Utdragen uppvisar olika situationer där barnens kommunikativa behov synliggörs samt hur dessa bemöts och hanteras av barn och vuxna. Språkstörningens påverkan på barnens kommunikation För barnen i studien är fonologin den domän som är mest påverkad, vilket oftast också är orsaken till de kommunikativa sammanbrott som förekommer i det filmade materialet. Andra orsaker till när kommunikationen brister är när barnen inte ger samtalspartnern tillräcklig information om samtalsämnet. Problemkällor i samtalet som inte reds ut I det insamlade materialet förekommer sekvenser där barnens yttranden är oförståeliga i sammanhanget, men där samtalspartnern inte initierar någon reparation. En mamma berättar 16
24 att hon ofta hör att vuxna i barnets närhet låtsas förstå vad barnet säger, men svarar med något som inte relaterar till det barnet precis har sagt eller frågat. I utdrag 1 och 2 försöker barnen berätta något som inte förstås av deras samtalspartner, men problemkällan repareras aldrig fullt ut. Utdrag 1 Saga, Julia och förskolläraren spelar ett spel och pratar om att Saga har varit på konsert med Eric Saade. 1 F: vart så du honom då? (1.8) 2 F: gallerian 3 S: (1.0) a 4 F: va han [på] 5 S: [ne] (1.5) e: (0.3) jilik (0.5) 6 J: ewilix? 7 S: m 8 F: va va: erik sade där? 9 S: (0.4) a (.) å pappa 10 F: å pappa (0.6) 11 S: a 12 F: apo= 13 S: =mamma kåde den (0.4) phang 14 F: gjorde mamma dä? ((skrattande)) 15 S: inke jag 16 F: inte du. ha hon sett erik sade? 17 S: ((skrattar)) 18 F: viken [tur hon hade] 19 J: [du va:][nn] 20 S: [hon] hon barde mej (0.7) 21 J: han säge ao:ao:= 22 F: =lyfte hon upp de högt så du fick se? ((visar med armarna)) 23 S: a Förskolläraren frågar Saga var hon såg konserten (rad 1) och föreslår en plats (rad 2). Saga instämmer med förslaget (rad 3), men samtidigt som förskolläraren påbörjar ett nytt yttrande ändrar Saga sig och talar om var det var (rad 5). Julia upprepar frågande det Saga sagt (rad 6) och Saga bekräftar det (rad 7). Förskolläraren ställer en fråga för att få bekräftelse på att hon förstått vad samtalet egentligen handlar om (rad 8) och Saga svarar samt lägger till information (rad 9). Förskolläraren ber om förtydligande genom att upprepa Sagas yttrande (rad 10) trots att Sagas yttrande sagts med korrekt fonologi. Saga bekräftar (rad 11) och förskolläraren påbörjar ett yttrande (rad 12) som avbryts av att Saga berättar vidare (rad 13). Förskolläraren ställer en bekräftande fråga på det Saga sagt (rad 14), men på grund av att Sagas yttrande är fonologiskt avvikande och inte innehåller fullständig information kan det 17
25 utifrån sammanhanget antas att hon inte förstår vad Saga menar. När en problemkälla uppstår har mottagaren alternativen att antingen reparera yttrandet själv eller be skaparen av problemkällan att förtydliga sig själv (Schegloff, 1992), vilket inte sker på rad 14 där förskolläraren istället går vidare i samtalet. Att inte påpeka när någon gör fel eller att de uttrycker sig på ett felaktigt sätt kan vara en strategi för att undvika ansiktshot (Brown & Levinson, 1987). Saga lägger till ytterligare information (rad 15) som gör att förskolläraren tolkar det som att Saga inte var med på konserten och upprepar och ställer en klargörande fråga (rad 16). Saga skrattar (rad 17) och förskolläraren kommenterar Sagas berättelse som om hon har förstått den (rad 18) samtidigt som Julia kommenterar spelet (rad 19). Vid retrospektionen med föräldrarna förklarar de att Saga refererar till att hon och mamman varit på konserten och att pappan kommit dit senare, vilket Saga inte hade sett. Den informationen stämmer inte överens med förskollärarens kommentar på rad 16 och 18, vilket bevisar att det skett ett sammanbrott i kommunikationen. Saga ger sedan ytterligare information (rad 20) som gör att förskolläraren förstår att Saga faktiskt var där (22) vilket Saga bekräftar (rad 23). I utdrag 1 är det inte Sagas fonologi som utgör den främsta orsaken till att det blir ett missförstånd. Hennes yttrande på rad 13 är inte grammatiskt korrekt och innehåller inte heller tillräcklig mängd relevant information för att det ska kunna förstås. Enligt Yont et al. (2002) orsakar grammatiska fel sällan att yttranden inte förstås, men däremot är det vanligt att barn missförstås på grund av att de inte ger tillräckligt med information (Yont et al., 2000). Förskolepersonalen berättar i intervjun att Saga inte alltid försöker reda ut missförstånd utan ibland reagerar med att tystna då hon inte blir förstådd. I den här sekvensen försöker Saga reda ut situationen, men protesterar inte när förskolläraren tolkar berättelsen fel. I nedanstående utdrag ses exempel på när en vuxen samtalspartner gör ett försök att återföra samtalet till ett läge där samförståelse kan uppnås, men resignerar och nöjer sig med att ge återkoppling. Utdrag 2 Ester och en vuxen samtalspartner pratar om att Ester har sett vargar. 1 E: gå (0.8) gåj jijja (0.6) å je åsså vajaj ibjan 2 V: mhm 3 E: men (1.7) gom (0.5) iblan hoppa gom (0.3) gå på ga is eng (0.8) 4 V: har du sett en varg nån gång 5 E: (1.0) m: (0.4) ja vike på gagi (0.3) de hoppage baja 6 V: (0.5) mhm: 18
26 Ester berättar något för samtalspartnern (rad 1), varpå denne ger en uppbackning (rad 2). Ester fortsätter att berätta (rad 3) och istället för att reda ut problemkällan som uppstått i Esters yttranden väljer den vuxne att ställa en fråga om det som samtalet handlat om från början, för att återigen föra konversationen till en punkt där samförståelse kan uppnås (rad 4). Att den vuxne här ställer en fråga som inte är direkt kopplad till turen innan motsäger den struktur som säger att en påföljande tur alltid är avhängig den föregående (Schegloff & Sacks, 1973) och är ett sätt som vuxna reagerar på när barns yttranden är svåra att förstå (Tomasello et al., 1990). Ester väljer att fortsätta berätta (rad 5) varpå samtalspartnern endast ger en uppbackning (rad 6). Uppbackningarna är en minimal respons från samtalspartnern och de ger ingen specifik respons som visar på att hon förstått det som Ester berättar, vilket skulle kunna tolkas som att samtalspartnern inte fullt ut förstått det Ester berättar utan endast ger den respons som samtalsturordningen kräver. Talutrymme och kommunikativa initiativ I det insamlade materialet finns sekvenser där talutrymmet är ojämnt fördelat. Flera studier visar att barn med språkstörning är mindre aktiva i samtal och ger fler tvetydiga svar än barn med typisk utveckling (Brinton et al., 1997; Conti-Ramsden & Friel-Patti, 1984; Hansson, 2010). I intervjuerna framkommer att barnen skiljer sig åt vad gäller att ta kommunikativa initiativ och hantera kommunikativa problem. Saga tar kommunikativa initiativ, men reagerar med tystnad när hon inte blir förstådd och kan i olika sammanhang, med okända människor eller då det ställs krav på henne, bli tillbakadragen och välja att inte prata. Esters mamma berättar att Ester aldrig visar talgenans och tar initiativ till kommunikation med alla hon möter. De intervjuade föräldrarna och logopederna berättar att barnen ibland ber om hjälp för att förmedla sig. I utdraget nedan vänder sig Ester till en vuxen för att få hjälp med sitt yttrande. Utdrag 3 Logopeden, Ester och mamma diskuterar vad Ester gjort på förskolan idag. 1 L: var du på teater (0.4) va va de för teater då? 2 E: (.) ((vänder sig mot mamma och viskar något ohörbart)) 3 M: ja de vet du ju 4 E: myjfaj 5 M: (0.3) smurfar ja 6 L: smurfarna Logopeden ställer en fråga till Ester (rad 1) varpå Ester vänder sig till sin mamma och säger något ohörbart (rad 2). Av mammans svar till Ester (rad 3) kan tolkas att Ester i föregående 19
27 tur bett om hjälp med sitt yttrande. Efter uppmuntran om att producera själv svarar Ester på logopedens fråga (4). Mamman och logopeden bekräftar Ester genom att upprepa Esters yttrande (rad 5 och 6). Barn med språkstörning kan ibland vara osäkra på att ta en tur då de är påverkade av att de i tidigare försök misslyckats och inte vill att detta ska upprepas (Brinton et al., 1997). Detta kan vara en anledning till att Ester vänder sig till mamman, för att försäkra sig om att hon inte kommer misslyckas med sitt yttrande. När hon sedan får den uppmuntran som krävs av mamman gör hon ett försök som sedan bekräftas av både logopeden och mamman. Det kan finnas andra anledningar till att Ester vänder sig till mamman, till exempel talgenans, att hon inte har ordet i sitt lexikon eller att hon vet att mamman förstår henne bättre och därför kan agera tolk. Hannas förskollärare berättar att andra barn ibland svarar åt Hanna då hon inte är tillräckligt snabb för att ta turen själv. I utdraget nedan är fördelningen av talutrymmet ojämnt mellan Hanna och hennes ett år äldre kompis Wilma (W). Utdrag 4 Hanna är på förskolan och försöker förklara för en vuxen samtalspartner vem Sten är. (* = markerar var blickkontakt börjar och slutar) 1 H: Ö.hh ten hon (.) han jobba (.) nu jobba ha:n (.) på kola (0.8) 2 V: på [skolan?] 3 W: [nej men] han e på (.) skolan (0.3) de e heh lilly (0.6) de e hä (.) hennes [ban å] 4 H: [de] 5 W: hh. hon ha vart (.) han ha vart här å jobbat ibland [men nu e han] på skolan 7 V: [mhm ] 8 V: har din pappa varit här å jobbat? *tittar på H* (0.4) 9 W: neje 10 H: [nej] 11 V: [nä d]in pappa? ((L klappar H på benet)) (1.2) nä nu förstår jante *tittar ned* 12 H: han * ((pekar på Wilma))(0.7) hon (0.5) V: * tittar på W W: e V: H: ho[n] V: W: [l]illys barn har vart här å jobbat (0.4) V: V: jaha:*(0.4) lilly som jobbar här V: * 17 W: a 20
28 Hanna förklarar för samtalspartnern att Sten jobbar på skolan (rad 1) och denne upprepar en del av yttrandet med frågeintonation (rad 2). Wilma förtydligar informationen genom att specificera att Sten är Lillys barn (rad 3). Hanna gör ett försök att ta nästa tur (rad 4), men Wilma är inte klar utan fortsätter att förklara (rad 5). Samtalspartnern gör en uppbackning (rad 7) och tolkar den givna informationen genom att ställa en fråga (rad 8). Wilma och Hanna tillbakavisar tolkningen (rad 9 och 10). Samtalspartnern ställer en ny klargörande fråga till Hanna och uppger sedan att hon inte förstår (rad 11). Kommentaren är varken riktad till Hanna eller Wilma och Hanna gör då ett försök att förklara (rad 12 och 14) men Wilma tar turen och avslutar förklaringen (rad 15). Anledningen till att Wilma tar turen kan diskuteras, det kan vara så att eftersom samtalspartnern efter sitt yttrande vänder blicken mot Wilma tolkar hon detta som att turen givits till henne. Samtalspartnern förstår (rad 16) och Wilma bekräftar detta (rad 17). Samtal mellan barn är oftare mer symmetriska vad gäller talutrymme, än samtal mellan vuxna och barn (Hansson, 1998; Hansson et al., 2000). En viss snedfördelning av talutrymme kan uppvisas mellan barnen i utdraget ovan. Förutom den åldersskillnad som existerar mellan Wilma och Hanna kan Hannas språkstörning bidra till ytterligare snedfördelning, då kommunikation mellan barn med språkstörning och kompisar som befinner sig på en högre språklig nivå resulterar i mindre jämlika samtal (Bruce et al., 2010). Om turen vid ett samtal mellan fler än två personer lämnas öppen vid en turbytesplats, tillfaller turen den som är snabbast eller överröstar de andra samtalsparterna. Detta resulterar ofta i överlappande tal (Sacks et al., 1974), vilket kan ses på rad 14 och 15 där Wilma inte är snabbast men tar turen från Hanna. Utdraget ovan styrker förskolepersonalens uppfattning om att Hanna inte får samma talutrymme som övriga barn. Förbiseende av yttranden I det insamlade materialet finns flera exempel på sekvenser där barnens yttranden inte blir bemötta eller besvarade. I utdraget nedan svarar logopeden inte på Esters tur. Utdrag 5 Logopeden förbereder för att spela memory med Ester. 1 L: vi* behöver inte ta nu tog ju inte jag alla riktit jag L: *((--Lägger ut kort på bordet och fokuserar blicken på utdelandettog såhär några stycken bara L: L: (2.4) 21
29 L: E: neng (0.7) kängk om de e gamma L: (2.2) L: E: NU JÄCKE DE L: L: räcker de nu men då vet inte ja va man då kanske de L: blir konstigt (0.8) då får man liksom (1.1) tycke ru L: att det e för många? L: E: (1.6) a:a * L: ))* Logopeden förklarar för Ester vad som händer (rad 1) varpå Ester invänder (rad 3). Sedan följer en paus (rad 4) som innebär en utebliven tur från logopedens sida. Då barns yttranden är svårförståeliga uteblir ibland svar från vuxna (Tomasello et al., 1990). Ester protesterar (rad 5) mot det antal kort som läggs ut och samtidigt höjer hon röstläget och grundtonen för att säkerställa att hon blir hörd. Logopeden bekräftar då Esters yttrande (rad 6). Enligt Hadley och Rice (1991) är det vanligare att en vuxen samtalspartner ignorerar ett yttrande från ett barn med språkstörning jämfört med ett yttrande från ett barn utan språkstörning. Visserligen skulle kanske en samtalspartner även kunna ignorera ett barn utan språkstörning i en sådan här situation eftersom samtalspartnern för tillfället delar ut kort och är fokuserad på detta, men eftersom logopeden reagerar på Esters nästa yttrande kan tolkas att Esters yttrande (rad 3) blir förbisett. I intervjun med Esters förskollärare framkom att Ester kan bli arg och höja rösten då hon inte blir förstådd. I utdrag 5 reagerar Ester genom att höja röstläge och tonhöjd då hon inte får någon respons på sitt yttrande, vilket verifierar förskollärarens uttalande. Påverkan på sociala relationer Föräldrar och förskollärare upplever att de deltagande barnens språkstörning begränsar barnen på olika sätt. Bland annat nämns att missförstånd inte alltid reds ut, att Ester kan hamna i konflikter till följd av att hon inte blir förstådd och att Ester och Saga blir retade av sina syskon på grund av sina språkliga svårigheter. Föräldrar och förskola har uppmärksammat en tilltagande talgenans hos Saga. Ester däremot beskrivs av föräldrarna som mycket initiativtagande med andra människor. Gemensamt för barnen i studien är att språkstörningen inte verkar påverka deras relationer till kompisar nämnvärt, de accepteras och är omtyckta av andra barn. Barn med språkstörning kan ha svårare att få kompisar än andra barn (Guralnick et al., 1996; Conti-Ramsden & Botting, 2004), men i intervjuerna är det inte ett framträdande problem för de här barnen. 22
30 Strategier som används för att uppnå samförståelse I intervjuerna berättar både föräldrar och förskollärare om strategier de utvecklat för att lösa situationer då de inte förstår vad barnen säger. Strategierna som nämns är bland annat att upprepa vad barnen säger, ta hjälp av någon som förstår barnet bättre eller använda böcker och bilder som stöd för kommunikationen. De berättar även om de strategier barnen använder sig av, till exempel att upprepa det de vill få fram, försöka berätta det med andra ord och använda tecken, gester eller föremål som stöd. Nedan följer sju utdrag som alla demonstrerar olika strategier barnen och de vuxna använder för att få kommunikationen att fungera. Utdrag 6 visar hur logopeden ber Saga att upprepa sitt yttrande och att Saga lägger till ytterligare information för att förtydliga för logopeden. Utdrag 6 Saga berättar för logopeden vad hon fått i födelsedagspresent. 1 S: en hangkej kob ja kan åka (.) gåk (0.5) 2 L: va saru en? 3 S: (0.4) hangkej (0.7) 4 L: en (0.3) hamster? 5 S: aen (0.4) en lekak (0.7) 6 L: <en leksakshamster> 7 S: (0.3) m 8 L: mhm >vad kan man göra med den då<? Saga berättar något (rad 1) som logopeden ber henne förtydliga genom att upprepa första ordet en för att visa vilken del av yttrandet hon vill få repeterat (rad 2). Då repeterar Saga det påföljande ordet hamster och utelämnar de övriga orden i sitt ursprungliga yttrande (rad 3), vilket logopeden förstår och bekräftar genom upprepning (rad 4). Saga intygar att logopeden förstått rätt och specificerar sedan ytterligare genom att lägga till information om att det är en leksak hon pratar om (rad 5). Logopeden upprepar då båda orden hon förstått (rad 6), vilket Saga bekräftar (rad 7). Problemkällan i exemplet uppstår till följd av Sagas fonologiska svårigheter. Logopeden ber om förtydligande genom att efterfråga en upprepning av en specifik del av yttrandet, vilket är en strategi vuxna använder i samtal med barn (Prather et al., 1989). Sagas anpassning av yttrandet genom att lägga till information tyder på kommunikativ kompetens (Leonard, 1983). 23
31 En annan strategi som indikerar språklig kompetens är att anpassa sitt yttrande efter lyssnare eller situation eller utveckla förtydliganden (Leonard, 1983), vilket Hanna gör i utdrag 7 när hon reparerar genom att omformulera sig efter att mamman bett om förtydligande. Utdrag 7 Hanna berättar för mamma om fotograferingen på förskolan. 1 H: vi kulle pilma (åt)/(ås) (0.4) då va ja jite (0.7) ja va jite jät (.) ja vi kitte.hh i kitte kätte å waja aj 2 M: (0.9) va sa du att du gjorde? 3 H: (0.6) e: pi kulle ka kot (.) 4 M: [a:] 5 H: [å] tå tatt ja pel (0.7) [ja va he gat] 6 M: [satt du själv?] (0.5) va du skitglad? 7 H: (.) ja 8 M: (1.1) va bra: Hanna producerar ett yttrande (rad 1) som mamman inte förstår och hon ber då om ett förtydligande (rad 2). Hanna reparerar yttrandet genom att omformulera samt korta ner det (rad 3) och mamman bekräftar att hon har förstått (rad 4). Hanna fortsätter att upprepa resterande delen av yttrandet med en ny formulering (rad 5). Mamman upprepar det Hanna har sagt med frågeintonation (rad 6) för att få bekräftat att hon har förstått rätt, vilket Hanna verifierar (rad 7). Att Hanna omformulerar sig visar på att hon kan anpassa sitt yttrande när hon inte blir förstådd, istället för att enbart repetera sitt yttrande. Utdraget visar vilka strategier Hanna och mamman använder för att tillsammans uppnå samförståelse. Mamman repeterar och omformulerar Hannas yttrande för att säkerställa intersubjektivitet. Utdrag 8 Hanna pratar med sin mamma om vad som hänt vid fotograferingen på förskolan. 1 H: och nåm (1.2) en pi titta i k.hh i kitä kät (0.4) moa 2 M: (0.3) moa sitta i kristels knä? 3 H: inte: (0.3) den anna moa 4 M: (1.4) den lilla moa? 5 H: (0.7) nä ente hon fick kitta.hh den toa moa 6 M: den stora moa 7 H: hon va jättenöv 8 M: (0.7) a: (1.1) va hon lessen? 9 H: (0.8) ja vi kulle ka kot (0.3) 10 M: va moa lessen när ni skulle ta kort? 11 (2.4) 24
32 När Hanna på grund av fonologiska och grammatiska svårigheter är oförståelig (rad 1) gör mamman en begäran om förtydligande genom att upprepa och omformulera yttrandets struktur med stigande intonation (rad 2). Hanna uppvisar språklig kompetens när hon specificerar informationen (rad 3). Mamman söker bekräftelse från Hanna genom att repetera det Hanna sagt med frågeintonation och genom att lägga till information för att specificera yttrandet vidare (rad 4). Hanna tydliggör att samförståelse inte uppnåtts och att det inte var den personen hon menade och klargör vad hon faktiskt syftar på (rad 5). Mamman upprepar Hannas yttrande (rad 6) och Hanna bekräftar genom att tillföra ny information (rad 7). Mamman upprepar och omformulerar yttrandet med frågeintonation för att säkerställa att hon förstått rätt (rad 8). Hanna bekräftar och tillför ny information som ytterligare förtydligar sammanhanget (rad 9). Mamman upprepar hela tiden Hannas yttrande vilket är ett vanligt sätt att samtala med yngre barn för att bekräfta förståelse av vad barnet har sagt eller för att be om förtydligande (Tomasello et al., 1990). Hanna hanterar mammans begäran om förtydligande antingen genom att repetera, lägga till information och utlämna svar. I slutet av utdraget sammanfattar mamman vad Hanna berättat genom att upprepa informationen med frågeintonation (rad 10) men får inget svar (rad 11). I utdrag 9 gör Hanna upprepade själv-initierade själv-reparationer av sitt yttrande då hon inser att turen är en potentiell problemkälla. Utdrag 9 Hanna pratar med sin mamma om fotograferingen på förskolan. 1 H: e teja på nåk (0.9) då puta (4.0) 2 M: va sa du? 3 H: ett ty (1.4) ä: i kaki behöve man inte ta (1.4) nån (0.6) bana höve int (0.7) bana ta inte (0.3) bana höve inte ta kot 4 M: (0.3) nä: (.) de behöve man inte (0.6) vill man inte ta kort så behöve man junte 5 H: nä ja e på kakis ja täje kitte ja inte ka kot (.) behöve ja inte 6. M: nä: precis Hannas första yttrande är svårtolkat för mamman då det innehåller ny information som sägs med omogen fonologi (rad 1). Efter en paus ber mamman om förtydligande genom en neutral fråga (rad 2). Hanna börjar reparera sitt yttrande och visar sedan prov på att själv initiera nya reparationer under pågående tur då hon omformulerar sig flera gånger (rad 3). Hon upptäcker att meningen inte blir grammatiskt korrekt eller innehåller det budskap som hon vill förmedla. Pausen på 1.4 sekunder efter att Hanna yttrat ett ty kan betyda att hon funderar på vad hon ska säga. Den efterföljande pausen på 1.4 sekunder kan antingen innebära att hon eftersöker 25
33 ett avslutande ord i den påbörjade meningen eller försöker börja om på en ny mening. Pausen på 0.6 sekunder kan tolkas som en potentiell turbytesplats. Därefter påbörjar hon en ny formulering av sitt budskap. Hon påbörjar varje yttrande med bana vilket kan tolkas som att hon initierar reparationer på sitt eget yttrande då hon omformulerar och förtydligar informationen upprepade gånger. En själv-initierad själv-reparation görs vanligtvis då talaren inser sitt misstag och reparerar yttrandet för att undvika sammanbrott så att samtalet kan fortlöpa (Schegloff et al., 1977). Att själv-initiera reparationer är vanligtvis prefererat framför annan-initierade reparationer, men förhållandet gäller inte när vuxna reparerar barns yttranden (Schegloff et al., 1977). Mamman förstår till slut vad Hanna säger och upprepar samt omformulerar hennes yttrande (rad 4). Hanna upprepar sitt yttrande ännu en gång (rad 5) och mamman bekräftar detta (rad 6). I utdrag 10 använder Ester strategin att upprepa problemkällan för att få samtalspartnern att förstå vad hon menar. Utdrag 10 I exemplet pratar Ester och en vuxen samtalspartner om att Ester har sett vargar. 1 E: de hoppabe ute (0.6) i munnen (0.5) en vajunge 2 V: (0.6) aha va vare en mamma som hade en unge i munnen? 3 E: (1.3) e je va pappan 4 V: >vare pappan?< 5 E: (0.9) japp 6 V: (0.3) ᵒmhmᵒ 7 E: jon djycke (0.7) de va ge va på gån 8 V: (1.0) va sa ru? 9 E: gon tycke de va de va på gån (1.0) vå gond (1.7) nä hä (1.5) vi tjakade jite på haj vajena hem 10 V: (1.2)ᵒmhmᵒ= 11 E: = å go mådde pija å koja ge (0.4) va e gu ha på gåd (2.0)via hete de 12 V: (1.6) ᵒmhmᵒ (0.8) va vare nånstans ni såg vargarna sa ru? Ester berättar om något hon har sett (rad 1). Den vuxne upprepar Esters yttrande och lägger till egen information för att försöka förtydliga (rad 2). Ester nekar till den föreslagna informationen och gör en annan-initierad annan-reparation (rad 3). Den vuxne ber om bekräftelse genom att upprepa Esters yttrande med frågeintonation (rad 4) varpå Ester svarar (rad 5) och samtalspartnern ger en uppbackning (rad 6). Ester fortsätter berätta något (rad 7) som samtalspartnern uppfattar som en problemkälla och försöker reparera med en annaninitierad reparation i form av en neutral fråga (rad 8). Ester försöker i följande tur reparera sitt yttrande genom att upprepade gånger repetera och utvidga det samtalspartnern inte har förstått 26
34 (rad 9 och 11). Esters repeterande av problemkällan på rad 9 och 11 är en strategi barn med språkstörning använder då de inte blir förstådda (Prather et al., 1989). Samtalspartnern ger en uppbackning under förklaringens gång (rad 10), men behöver dock ytterligare information för att förstå vad Ester berättar. Att ge uppbackningar är vanligt för att visa ett aktivt lyssnarskap och för att uppmana den som berättar att fortsätta (Linell & Gustavsson, 1987). I utdraget ger den vuxne uppbackningar på Esters tal (rad 6, 10 och 12) som här kan ses som endast en bekräftelse på ett aktivt lyssnarskap och inte en markering av förståelse, då det framgår av kontexten samt av den vuxnes tonfall att samförståelse inte är uppnådd. Samtalspartnern tar sedan fasta på de ord i Esters yttrande hon uppfattat och ställer en fråga för att föra tillbaka samtalet till ett läge där samförståelse åter kan uppnås (rad 12). Att byta samtalsämne är något vuxna gör när barns yttranden är oförståeliga (Tomasello et al., 1990), och här kan frågan tolkas som ett samtalsämnesbyte. På Esters förskola arbetar de med tecken som stöd. Nedan är ett exempel på att hon spontant använder tecken i en situation där hon inte blir förstådd. Utdrag 11 Ester berättar om en teater som hon har sett. 1 L: (0.9) rövade han bort dom liksom? (0.9)= 2 E: ((nickar)) 3 L: =på nåt sätt så dom kom bort? 4 E: (0.4) a:e (.) mä en gjicka 5 M: (0.9) mä fiskar? 6 E: nä en gjicka (.) ((visar tecknet för dricka))= 7 M: =en dricka (0.3) ja[ha] 8 L: [ja]ha okej Logopeden ställer en klargörande fråga om Esters berättelse för att kontrollera att hon har förstått rätt (rad 1), vilket Ester bekräftar genom att nicka (rad 2). Logopeden ställer ännu en fråga för att säkerställa att hon har förstått rätt (rad 3) och Ester svarar med att bekräfta samt tillföra ny information till berättelsen (rad 4), vilket mamman inte förstår då hon upprepar en felaktig tolkning frågande (rad 5). Ester förtydligar genom att repetera yttrandet och efteråt göra tecknet för dricka (rad 6). Då förstår mamman och logopeden direkt vad Ester sagt (rad 7 och 8), och mamman bekräftar detta genom att upprepa yttrandet. Esters yttrande på rad 4 är inte bara fonologiskt olikt vuxenformen utan innehåller även för lite relevant information som kopplar an till frågan som logopeden ställt på rad 2, för att det ska förstås av Esters samtalspartners. Ester använder sig av strategin att förtydliga sitt yttrande med ett tecken. Tecken som stöd lärs ut till barn för att stötta deras språkanvändning och förtydliga deras språk (Heister Trygg, 2004; Von Tetzchner & Martinsen, 2000). 27
35 Saga har inte blivit exponerad för tecken som stöd, men använder här en gest istället för att verbalt benämna en bild. Utdrag 12 Förskolläraren, Saga och Julia benämner bilder som de senare ska använda i ett spel. 1 F: o va äre här då? 2 S: ((gör en sågande rörelse med handen och tittar på J)) 3 J: en så:g 4 F: m Förskolläraren ställer en fråga (rad 1) som Saga besvarar genom att visa ordet såg med en gest där hon sågar med handen samtidigt som hon tittar på Julia (rad 2). Julia benämner bilden (rad 3) och förskolläraren bekräftar (rad 4). Gester kan fungera som en stöttning till språket för barn med språkstörning och uttrycker ibland information som inte finns i deras tal (Capone & McGregor, 2004). Genom gesten visar Saga att hon har begreppsförståelse för ordet såg även om hon inte kan uttrycka det verbalt. Interaktion i logopedisk behandling Utifrån barnens specifika svårigheter har logopederna satt upp mål för vad som ska vara fokus i behandlingen. För alla tre barnen i studien är fonologin den domän som påverkar deras språk mest och utgör föremål för både huvud- och delmål (se tabell 2). Tabell 2 Logopedernas mål och delmål i intervention för barnen i studien sammanfattat utifrån intervju av logopederna. Logopedens mål Saga Huvudmål: Göra sig förståelig för omgivningen. Delmål: Bryta velariseringen, automatisera dentalerna. Hanna Huvudmål: Förbättra fonologin. Delmål: Hitta artikulationsställe för frikativor. Ester Huvudmål: Förbättra fonologin. Delmål: Bryta velariseringen. Automatisera dentalerna. Mål med interventiontillfället Automatisering av /t/, /d/, /s/ och /f/ på ordoch stavelsenivå. Initiala /f/ på ordnivå. Fonem /f/, /s/ initial position, stavelsenivå och ordnivå. Fonem /d/ initial position, stavelsenivå och ordnivå. Saga går varannan vecka till logopeden medan Hanna och Ester går i snitt var tredje månad. Saga har gått hos logoped i 9 månader, Hanna i 20 månader och Ester i 10 månader. För att nå målen med interventionen använder logopederna imitation, visuellt stöd, prompting och samtidig produktion för att elicitera de olika målfonemen. Genom återkoppling försöker 28
36 logopederna modifiera barnens språk och upprepar deras yttranden för att agera språklig modell. Återkoppling och eliciteringsstrategier Nedan följer sex utdrag som exemplifierar hur logopederna eliciterar produktion från barnen och hur de sedan ger återkoppling på deras prestationer. När logopeden spelar memory med Saga i syfte att träna initiala /f/ upprepar logopeden nästan alltid målordet efter Sagas försök, oberoende av om försöket blir rätt eller fel. Utdrag 13 Saga har vänt upp två bilder. 1 S: ºgilº ((vänder tillbaka en bild)) (0.4) 2 L: va vare för nåt då ((vänder upp bilden igen)) 3 S: gi:l 4 L: f:il (.) å den då ((pekar på den andra bilden)) 5 S: (0.4) si (0.5) sem 6 L: fem: 7 S: fem: 8 L: fem: å fil (0.9)((vänder upp nästa bild)) å fot Saga benämner en bild med ett initialt målfonem som inte är likt vuxenformen (rad 1). Logopeden uppfattar inte det utan frågar vad det var på bilden (rad 2) och Saga repeterar ordet (rad 3). Logopeden upprepar ordet och ber Saga benämna en annan bild. Logopeden bekräftar att ordet är rätt lexikalt och agerar samtidigt språklig modell genom att förlänga målfonemet (rad 4). Saga gör två försök att säga det andra ordet, men hennes försök blir inte fonologiskt korrekta (rad 5). Logopeden upprepar ordet och gör därmed en uppmaning till ett nytt försök (rad 6) och då imiterar Saga hela målordet korrekt (rad 7). Logopeden upprepar båda de problematiska orden och bekräftar att Saga sagt rätt samtidigt som turen är sammanfattande och avslutande och kan ha syftet att ge språklig input (rad 8). Att upprepa barns yttranden används i logopedisk intervention för att bekräfta att barnet sagt rätt eller för att vara en språklig modell för barnet (Tomasello et al., 1990; Fey et al., 1999). För att elicitera produktion från Saga använder logopeden imitation som strategi. Logopeden får Saga att imitera utan att uttryckligen uppmana henne att säga efter, vilket visas i utdrag 14. Utdrag 14 Logopeden och Saga går igenom memorybilder. 1 L: nu äre me (.) [f:] i början L: [((pekar på raketbilden))] 29
37 (0.2) 2 S: s: (0.2) 3 L: vetu vem de där ä de där e en <f:arf:ar> L: *tittar på S* 4 S: *(0.7) fa (0.6) ta* S: *-tittar på bilden-* (0.4) 5 L: juste <f:arf:ar>* ** L: *tittar på S- S: **tittar på L- 6 S: (0.6) f[ajkaj] 7 L: º[farfar]º ** S: ** L: L: m: (1.0) då fåru se* om *du hittar nån mer farfar* L: * *---tittar på bilderna------* Logopeden ger en instruktion till övningen och demonstrerar målfonemet (rad 1) som Saga spontant försöker repetera utan uppmaning till försök från logopeden (rad 2). Logopeden ställer en fråga men svarar direkt själv, med ett långsamt uttal på målordet och målfonemen (rad 3). Saga imiterar då målordet (rad 4) vilket logopeden bekräftar genom en uppbackning och genom att upprepa ordet (rad 5). Saga imiterar då ordet igen (rad 6) och logopeden gör en samtidig produktion (rad 7). Logopeden bekräftar Sagas försök med en uppbackning och avslutar sekvensen (rad 8). Imitation är en eliciteringsteknik som används för att få barnen att producera de målstrukturer i språket vilka de har svårt med (Hulterstam & Nettelbladt, 2002, s.156). I utdraget ber logopeden aldrig Saga att imitera henne utan signalerar detta genom att uttala målordet långsamt, förlänga målfonemen och överlämna turen genom att titta upp på Saga direkt efter sitt yttrande (rad 3 och 5) och behåller blickkontakten då de repeterar tillsammans (rad 6 och 7). Att förlänga målfonemet är ett sätt att framhäva vad som är språkligt relevant (Nettelbladt, Samuelsson, Sahlén & Hansson, 2008). Det inspelade filmmaterialet visar att logopederna ofta kombinerar olika eliciteringsstrategier under behandlingen. I utdrag 15 visar logopeden artikulationsställe med hjälp av visuellt stöd. Utdrag 15 Logopeden och Ester tränar på fonemet /d/. 1 L: juste (0.3) och den lät ju? ((pekar på bilden)) 2 H: (0.8) k 3 L: (0.7) d ((pekar på munnen)) 4 H: (0.4) g 5 L: (0.5) här framme du vet om du tittar på mig ((pekar på munnen)) 6 H: d 7 L: d a precis 30
38 Logopeden efterfrågar en produktion från Ester (rad 1), varpå Ester gör ett försök men velariserar målfonemet (rad 2). Logopeden anger målfonemet och förstärker det genom att visa visuellt var i munnen fonemet produceras (rad 3). Ester gör ett nytt försök, men inte heller detta produceras dentalt (rad 4). Logopeden gör ett nytt försök genom att uppmana Ester att titta på var fonemet produceras i munnen och visar på sig själv (rad 5) varpå Ester producerar det tilltänkta målfonemet (rad 6). Genom att visa var i munnen ljudet produceras försöker logopeden frammana önskad produktion av Ester. Logopeden upprepar Esters produktion och ger återkoppling på att det var rätt fonem som producerats (rad 7). Specifik återkoppling effektiviserar behandlingen (Gardner, 2006). Utdraget nedan visar hur logopeden med hjälp av konkret återkoppling och samtidig produktion eliciterar målfonemet från Saga. Utdrag 16 Saga och logopeden tränar på att automatisera /s/ i sång. (~ = sjunger) 1 L: >om vi hoppar överen där så kommer hoppar den ner i vattnet nu o så sägeren< (0.5) ~s:[im s:im sim sim~ o de massa orm]ljud höru (0.3)= 2 S: ~[sim pim kim kim kim ki ki ki] 3 L: =~[s:im s:im s:im s:im s:im s:im sim]= 4 S: [(im im im) kim kim kim kim kim kim] 5 L: =[sim sim sim~ ojojoj va mycke ormar de va] 6 S: [kim kim kim kim] kim kim ki~ 7 L: [s:im s:im s:im s:im s:im] 8 S: [sim im im kim kim] kim [kim] 9 L: [å så]ormen= 10 L: = s:[im sim sim bra:] 11 S: [sim sim sim sim] sim sim sim 12 L: bra: 13 S: si[m:] 14 L: [perfekt hörredu] (2.0) oj vet du va saga Logopeden promptar Saga till imitation och samtidig produktion genom att förlänga målfonemet /s/ och börjar sedan att sjunga (rad 1 och 3). Hon påpekar att det ska vara ett ormljud med och frågar om Saga hör, för att sedan fortsätta sjungandet (rad 1). Saga sjunger med samtidigt som logopeden, men lyckas inte få till målfonemet (rad 2, 4 och 6). Logopeden påpekar en gång till att yttrandet innehåller ormljud (rad 5). Logopeden uppmanar Saga till att det ska vara ormljudet och promptar detta genom att förlänga målfonemet och börjar sedan upprepa målordet med förlängda /s/ (rad 9 och 10). Genom att påminna om och förlänga målfonemet agerar logopeden språklig modell samtidigt som hon eliciterar produktion av rätt fonem. Saga säger med och producerar då det initiala fonemet (rad 11). Logopeden slutar upprepningen och berömmer henne (rad 10) samtidigt som Saga fortsätter på egen hand (rad 31
39 11). Logopeden berömmer henne ytterligare en gång (12) och Saga avslutar med en sista upprepning av målordet (rad 13). Logopeden avslutar sekvensen genom att ge henne ett mer sammanfattande beröm och tar upp ett nytt samtalsämne (rad 14). Exemplet visar hur logopeden med hjälp av konkret återkoppling guidar Saga fram till produktion av målfonemet. Logopeden använder sig av samtidig produktion i sång och byter sedan till samtidig produktion i tal när hon märker att Saga inte får till målfonemet. Logopedens återkoppling innehåller referenser till praxisbilderna som påminner Saga om vilket fonem hon ska producera och samtidigt demonstrerar logopeden detta genom att förlänga sina målfonem, vilket gör det tydligt för Saga vad syftet med övningen är (Merrils, 2009). Via sin återkoppling ger logopeden information om barnets produktion blivit rätt eller fel, vilket är viktigt att barnet förstår om interventionen ska bli verksam (Gardner, 2006). I utdrag 17 nedan ses exempel på när logopeden gör en inbäddad korrektion vid träning av initiala fonem i stavelser. Utdrag 17 Logopeden och Hanna övar på produktionen av stavelsen se. 1 L: då blire s:e= 2 H: =TE 3 L: (0.4) se (0.4) blire då 4 H: ( ) ((H återgår till spelet)) Logopeden benämner målstavelsen (rad 1) och barnet repeterar detta men klusilerar (rad 2), vilket logopeden kommenterar genom att upprepa den rätta strukturen igen (rad 3). Logopeden gör en inbäddad korrektion eftersom hon inte explicit säger till Hanna att hon gjort fel utan bäddar in korrektionen i ett yttrande (Jefferson, 1987). Om Hanna uppfattat att logopedens tur var en korrektion hade hon kunnat välja att antingen acceptera logopedens form eller förkasta den, men eftersom hon inte repeterar logopedens yttrande och återgår till spelet (rad 4) hade korrektionen ingen verkan utom att fungera som språklig modell. Utdraget visar ett mindre lyckat resultat i en träningssituation till följd av att återkopplingen är för okonkret. Saga repeterar målordet upprepade gånger utan att logopeden eliciterar produktionen. I intervjudata uppkommer det att Saga tar egna initiativ till hemträning av de målfonem logopeden väljer att inrikta behandlingen på. 32
40 Utdrag 18 Logopeden och Saga pratar om att hon tränat på ordet fem hemma. 1 L: juste f: ((visar en raket med fingret)) (.3) å hur många år vare dårå 2 S: (1.1) fem 3 L: fem år= 4 S: =fem (0.3) 5 L: har du fyllt [fem år nu] 6 S: [f:]em 7 S: ((nickar)) 8 L: m[:] 9 S: [f]em 10 L: fem 11 S: fem (0.6) fhutsem 12 L: fem [år] 13 S: [fem] 14 L: ja ((sägs på inandning)) 15 S: f:em (0.4) 16 L: fick [du nåra paket] när du fyllde fem år 17 S: [s:em] 18 S: ja Logopeden kommenterar vilket fonem de ska använda och ställer en fråga till Saga (rad 1). Saga svarar (rad 2) och logopeden upprepar och utvidgar hennes svar (rad 3). Saga repeterar ordet utan att bli eliciterad (rad 4, 6, 9, 11, 13, 15 och 17), i totalt åtta försök. Logopeden bekräftar hennes försök genom att upprepa dem (rad 10 och 12) och genom en uppbackning (rad 14). Sekvensen avslutas genom att logopeden ställer en fråga (rad 16) och att Saga svarar (rad 18). Att Saga upprepar målordet för sig själv flertalet gånger kan bero på att hon har lärt sig att när man är hos logopeden används en interaktionsform där målstrukturen sägs om flera gånger. Det kan också betyda att Saga är motiverad till träningen, märker att hon får till det rätta ljudet och vill befästa det. Hon förefaller förstå syftet med att gå hos logopeden och i intervjuer påpekar hennes anhöriga att hon till viss del verkar vara medveten om sina svårigheter. Barnens medvetenhet och motivation i intervention I flera fall tar logopederna till vara på barnens intressen i interventionen. Sagas mamma har berättat att Saga tycker om att sjunga och därför har logopeden införlivat sång i interventionen, som ett verktyg för att automatisera specifika språkfonem. Saga uttrycker vid det inspelade besöket att hon tycker mycket om en av logopedens leksaker och logopeden ger då henne den för att ta hem och använda vid hemmaträningen. Dessa exempel visar hur 33
41 logopeden kan ta vara på barnets intressen i behandlingen, vilket kan öka barnens motivation i behandlingen (Nettelbladt et al., 2007). Föräldrarna berättar att Saga brukar längta efter att gå till logopeden. I intervjun med en annan förälder efterlyses lite färgglada, roliga spel att ha i behandlingen hos logopeden, vilket skulle kunna öka barnets motivation. Flera föräldrar uttrycker att det ibland är svårt att hitta tid för träningen hemma, men Esters mamma berättar att dottern ibland själv tar initiativ till att göra sin logopedläxa. Familjen och förskolan upplever att Saga på senare tid blivit mer blyg, vilket de tror kan relateras till att hon också blivit mer medveten om sina svårigheter. Förskolläraren berättar att Saga, i situationer där hon inte blir förstådd, tystnar istället för att försöka reda ut missförstånd. Flera av de intervjuade tror att det finns en medvetenhet hos barnen om att de inte blir förstådda och att de ibland får kämpa mer än andra. I exemplet nedan visar Saga att hon börjar utveckla en medvetenhet om språket och om de begränsningar hon har. Utdrag 19 Saga sitter och samtalar med äldre kompisen Sebastian (Se) medan hennes pappa är i rummet. 1 S: pa ma te biakian (0.6) kebakian 2 Se: (0.6) m 3 S: (0.6) ök (1.0) höge du hu ja ka ke:bakian? 4 Se: (2.0) ge:bakian (0.8) 5 S: ge: (0.5) biakian (1.0) ( )= 6 Se: =sebastian (0.7) 7 S: ka ja dä? (2.7) pappa ja ka [ke:bakian] 8 Se: [pappa internet] funkar inte Saga producerar vanligtvis Sebastians namn genom att stryka den pretoniska stavelsen. I exemplet ska Saga säga Sebastian, letar efter rätt ljud och får sedan till produktionen med pretonisk stavelse och stigande intonation (rad 1). Sebastian ger en uppbackning (rad 2) och Saga undrar om han uppmärksammat att hon säger rätt (rad 3). Sebastian upprepar hennes benämning och härmar hennes fonologi (rad 4) och Saga säger namnet igen, även här med den pretoniska stavelsen (rad 5). Sebastian producerar då namnet med vuxenlik fonologi (rad 6) och Saga frågar om det var så hon sa det och försöker sedan göra pappan uppmärksam på att hon sagt rätt (rad 7) samtidigt som Sebastian också tilltalar pappan (rad 8). Ett viktigt steg i interventionen är att barn med språkstörning lär sig att själv-initiera reparationer (Gardner, 1997) och i det här exemplet är det Saga som helt själv tar initiativ till att försöka säga namnet rätt. Det visar att hon vet att just Sebastians namn brukar hon inte kunna säga men att hon har förstått vad det är som ska till för att det ska bli rätt. I tidigare studier har det visats att barn 34
42 inte alltid är medvetna om sina kommunikationssvårigheter och istället förlägger problemet till att andra inte lyssnar (McCormack et al., 2010). Diskussion För barnen i studien är det fonologin som tränas i behandling hos logopeden. Fonologin utgör både huvudmål och delmål i interventionen för alla tre barnen i studien. De svårigheter som har uppstått i vardagen för de deltagande barnen beror till största delen på fonologiska svårigheter, vilket gör att de uppsatta interventionsmålen relaterar till barnens kommunikativa behov. Det finns evidens för att fonologisk intervention har positiv effekt på barns språk, men forskning visar att för att behandlingen ska vara effektiv krävs intensiva och kontinuerliga insatser (Barrat et al., 1992). För att de här barnen ska få en effektivare behandling bör deras träning intensifieras, till exempel genom fler besök hos logopeden eller genom att en del av träningen förläggs till förskolan. Några föräldrar är nöjda med mängden logopedbesök, men tycker att förskolan skulle kunna göra mer. Behandlingens upplägg vad gäller intensitet bestäms inte enbart av logopeden utan är även en kostnadsfråga för landsting och kommun. Alla föräldrarna får hem träningsmaterial, men då det är långt mellan besöken hos logopeden upplever vissa av föräldrarna att barnen behöver mer insatser. Att barnen träffar logopeden relativt sällan, att det efterfrågades insatser från förskolan och det faktum att föräldrarna uttryckte att de ibland har svårt att hitta tid till träningen hemma visar att barnens behov av språklig träning inte tillgodoses fullt ut. De kommunikativa sammanbrott som framträtt i materialet reds för det mesta ut med hjälp av ett antal strategier, men det finns exempel där problemkällan ignoreras eller inte repareras fullt ut. I vissa fall är det uppenbart att samtalspartnern inte förstått vad barnen sagt, men problemkällan behandlas som begriplig och bekräftas, vilket inskränker barnens delaktighet i samtal. De vuxna svarar på barnens tilltal med något helt annat än det barnen efterfrågar, vilket samtalsparter ibland gör när barns yttranden är svårförståeliga (Tomasello et al., 1990). I filmmaterialet reagerar de vuxna även genom att ställa en fråga, orelaterad till problemkällan, som kopplar tillbaka till det de senast uppfattat att samtalet handlar om. Samtalspartnerns agerande kan bero på att denne vill bevara barnets ansikte genom att inte signalera att barnets yttrande inte blivit förstått. Det kan också vara så att samtalspartnern inte alltid tar sig tid att reda ut barnens svåra yttranden, vilket framkommer i en av intervjuerna. En annan orsak till att problemkällor inte alltid reds ut kan vara att samtalspartnern inte orkar reda ut alla problematiska turer, då barn med språkstörning producerar fler svårförståeliga 35
43 yttranden än barn med typisk språkutveckling (Yont et al., 2002). Barn med språkstörning uppfattas vara mer toleranta mot begäran av förtydliganden än jämnåriga barn (Prather et al., 1989). Att undvika att reda ut barnens problemkällor på grund av rädsla för att vara ansiktshotande kan därför i vissa fall vara obefogat. I logopedbehandling uppstår sällan missförstånd mellan barnet och logopeden då en förälder eller annan anhörig är med i rummet och kan agera tolk för dem två. Exempel kan ses i utdrag 6 och 10 där mamman underlättar kommunikationen mellan barn och logoped. Barn med språkstörning är ofta omedvetna om eller obesvärade av att de har svårt att tala. Däremot upplever de att andra inte lyssnar och förstår vad de säger och reagerar med frustration när de inte blir förstådda (McCormack et al., 2010). Ester reagerar oftast med att upprepa sig då hon inte blivit förstådd. Om hon inte blir förstådd reagerar hon med ilska och sätter ord på att samtalspartnern inte förstår. Saga blir dock inte argt utan kan istället tystna och nöja sig med att inte bli förstådd, vilket kan bero på att hon är medvetet om sina svårigheter och inte förlägger problemet hos sin samtalspartner. Om barnens medvetenhet om sina svårigheter påverkar dem negativt är det något som bör uppmärksammas av logopeden. Ingen av de intervjuade logopederna tror att något av barnen är medvetet om sina språkliga svårigheter, men föräldrarna och förskollärarna upplever att barnen har en viss medvetenhet. För att barnens fonologiska system ska kunna förändras krävs en viss medvetenhet om språket, men risken är att medvetenheten kan påverka deras självkänsla negativt. Medvetenhet om språket bör också öka förståelsen för syftet med behandlingen och höja motivationen till träning hos barnen. Saga är det barn i studien som på efterfrågan om förtydligande reagerar med tystnad och den som av föräldrar och förskolepersonal uppfattar som medveten om sina svårigheter. Det är också Saga som ibland rättar sig själv spontant, tycker att det är roligt att gå hos logopeden och tycks vara motiverad till att träna. Om barn är omedvetna om att de behöver logopedbehandling och är obesvärade av sina språkliga svårigheter är det intressant att spekulera kring huruvida barnen skulle välja att gå till logopeden om de själva fick bestämma. Med ökad medvetenhet ökar troligtvis insikten av nyttan med behandling. Barnen i studien uppfattas som medvetna i olika grad vad gäller sina språkliga svårigheter, men skulle kanske välja att gå till logopeden i syfte att ha roligt och inte för att målmedvetet träna fonologi. Den motivation barnen i studien visar i behandling kan bero på att logopederna gör interventionen rolig och tar till vara på barnens intressen. 36
44 För att minimera barnens kommunikativa hinder i vardagen och för att motverka inskränkningar av barnens delaktighet i samtal skulle fokus i interventionen delvis kunna läggas på barnens och de vuxnas förmåga att lösa de situationer där barnen inte blir förstådda. Retrospektioner kan vara en metod att använda för att uppmärksamma omgivningen på barnens kommunikativa behov och hur dessa ska hanteras. Till exempel skulle Esters benägenhet att använda tecken som stöd kunna uppmärksammas och utnyttjas i situationer där hon inte blir förstådd. Att se på filmer från vardagssituationer kan också göra att logopeden får ett bredare bedömningsunderlag att sätta upp mål utifrån. De medverkande logopederna i studien tycks grunda sin behandling på både ett didaktiskt och naturalistiskt synsätt. I behandlingstillfällena används en tydlig didaktisk samtalsstruktur där logopeden styr övningar som är tänkta att förbättra barnets språk. Logopederna berättar även att de instruerat föräldrar och förskolepersonal i hur de på bästa sätt ska samtala med barnen, vilket bottnar i en mer naturalistisk grund. Det sätt behandlingen utförs på påverkar hur logopeden och barnet pratar om språket och huruvida barnet förstår syftet med det som görs. Arbetar logopeden på ett behavioristiskt sätt är det logopeden som sätter upp mål med övningarna, barnen får en passiv roll i interventionen och har kanske andra mål med besöken hos logopeden (Hewitt, 2000), vilket kan göra det svårt för barnen att göra kopplingen mellan det som görs i interventionen och det kommunikativa, sociala livet. I en strukturerad behandlingssituation bör logopeden göra det tydligt när fokus skiftar från att prata om vad de gör till att prata om hur man pratar (Merrils, 2009). Att elicitera och ge återkoppling på ett tydligt och konkret sätt; ta till visuella eller auditiva ledtrådar så som praxisbilder, visa med tungan eller förlänga målljuden är metoder logopederna i studien använder för att göra barnet uppmärksamt på vad syftet med varje aktivitet är och för att uppnå målen med behandlingen. Utdrag 15 och 16 är exempel på när logopedens tydlighet leder till att barnet producerar det tilltänkta målljudet. Vid utebliven eller mindre explicit återkoppling som i utdrag 17 blir resultatet inte lika tydligt för barnet. Logopeden upprepar barnens försök kontinuerligt under besöken. Under vissa aktiviteter sker det mer frekvent, och oavsett om barnens produktion är korrekt eller inte. Att logopeden endast upprepar och inte påpekar de tillfällen då barnet inte ger önskad produktion, efter att ha ställt upprepade krav på imitation, kan av barnet upplevas ansiktshotande (Hulterstam & Nettelbladt, 2002). I andra övningar består återkopplingen i mindre grad av upprepningar och sker till större delen genom beröm eller en uppmaning till ett nytt försök. 37
45 Under retrospektionerna framkom fakta och åsikter som annars kanske inte skulle förmedlats mellan logoped och anhöriga. Efter att deltagarna tittat på filmerna diskuterades bland annat förskolans roll, barnens strategier och huruvida logopedinterventionen upplevdes som verksam eller inte. I vissa fall fick föräldrarna en tydligare bild av situationen på förskolan. Hannas förälder blev positivt överraskad av att dottern var så framåt i mötet med en okänd vuxen samtalspartner. En annan anhörig problematiserade det faktum att förskolepersonalen i filmen ställde många stängda frågor till Saga. Föräldrarna fick tillfälle att samtala med logopeden om hur de upplevde att interventionen fungerade och om de kunde uppleva någon förbättring eller inte. Bland logopederna rådde delade åsikter kring hur retrospektionerna kan vara till nytta för behandlingen. Åsikterna som kom fram var att retrospektionerna inte medförde så mycket ny fakta, men att de var bra för att få en bredare inblick i hur kommunikationen fungerar. Metoddiskussion Att ha intervjuer med både behandlande logopeder, föräldrar och förskolepersonal har gett en helhetsbild över barnens kommunikativa situation. Något som hade lyft studien ytterligare hade varit intervjuer med barnen själva. Försök till sådana intervjuer gjordes vid retrospektionerna, men visade sig vara svåra att utföra då barnen antingen var blyga, inte närvarade eller på grund av att de inte hade den mognadsgrad som krävs för att kunna svara på frågor kring deras kommunikativa situation. Att ha filmat material från tre olika platser, i olika situationer och med olika samtalspartners bidrog ytterligare till ett bredare perspektiv av barnens kommunikativa situation och möjliggjorde djupa analyser. Genom retrospektionerna skapades diskussioner mellan föräldrar och logoped som kanske inte annars skulle ägt rum men intervjuerna bidrog mer till studiens resultat än vad retrospektionerna gjorde. Tydligare instruktioner till föräldrar hade förbättrat mängden och kvalitén på det filmade materialet och mer tyngd kunde ha lagts på hur filmningen skulle utföras. Det begränsade antalet barn möjliggjorde djupare analys av materialet, än om studien inkluderat fler deltagare. Att det blev ett begränsat antal barn kan bero på flera variabler. Studien krävde tid och engagemang från föräldrar, vilket kan ha gjort att några avstod från att delta. Studien kan också på ett sätt ha upplevts som utelämnande för deltagande föräldrar och logopeder då deras interaktion med barnen analyserades. Många bortfall berodde på att tidpunkten för studien inte sammanföll med den behandling logopederna hade inbokad. 38
46 Ursprungligen var det tänkt att fler interventionsbesök skulle filmas, men på grund av att behandlingsbesöken inföll med långa mellanrum hanns det inte med. Detta försvårade möjligheten att svara på frågeställningen Hur bidrar interaktion i intervention, mellan barn med språkstörning och logoped, till att interventionens mål uppnås?. Ytterligare filmmaterial från interventionsbesök samt fler deltagande logopeder hade gett ett mer varierat material. Slutsatser I föreliggande studie framkommer att målen i logopedisk intervention relaterar till barnens kommunikativa behov i vardagen. De uppsatta behandlingsmålen handlar alla om barnens fonologiska svårigheter vilket stämmer överens med vad som främst orsakar problem i barnens kommunikation. Barnens atypiska fonologi gör att deras yttranden ofta blir problemkällor som måste repareras av någon i samtalet. Barnen har svårare att göra sig förstådda och deras problematiska yttranden reds inte alltid ut eller ignoreras helt. Detta leder till att deras talutrymme inskränks och i förlängningen även deras delaktighet i samtal. Logopedisk intervention skulle kunna utvecklas till att ta större hänsyn till vad som sker i barnens kommunikativa vardag. Både föräldrarna och barnen i studien använder ett flertal strategier för att lösa eventuella missförstånd och problemkällor men dessa räcker inte till i alla situationer. Exempelvis skulle användandet av tecken som stöd kunna utvecklas och diskussioner kunna föras kring vikten av att barnens yttranden uppmärksammas. Förutom den information föräldrarna tillför vid anamnesupptagning och den språkliga information tester kan ge, bidrar samtalsanalys av filmat material till att ytterligare individualisera behandlingen genom att barnens styrkor och svagheter lyfts fram. Barnens kommunikativa behov i olika situationer kan noggrannare kartläggas och användas som mål i logopedisk behandling. I intervention krävs att logopederna ger en konkret återkoppling på barnens produktion för att målen i behandlingen ska uppnås. För att öka barnens medvetenhet i behandlingen bör logopeden göra syftet med varje övning tydligt för barnen och genom att ta till vara på barnens intressen i utförandet av interventionen kan deras motivation höjas. Framtida studier I framtida studier vore det intressant att på ett pedagogiskt sätt intervjua barn som går hos logoped för att få deras uppfattning om varför de går i behandling och ta reda på huruvida de är medvetna om sina svårigheter. Skulle de fortsätta gå till logoped om de fick bestämma själva? Dessa faktorer bör påverka hur man på bästa sätt utför logopedisk behandling. 39
47 Referenser Adams, C. & Bishop, D. V. M. (1989). Conversational characteristics of children with semantic-pragmatic disorder. I: Exchange structure, turntaking, repairs and cohesion. British Journal of Disorders of Communication, 24, American Speech-Language-Hearing Association. (2005). Evidence-Based Practice in Communication Disorders [Position Statement]. Available from ( Axberg, U., Hansson, K., Broberg, A. & Wirtberg, I. (2006). The Development of a Systematic School-Based Intervention: Marte Meo and Coordination Meetings. Family process, 45 (3), Baird, G. (2008). Assessment and investigation of children with developmental language disorder. In C. Frazier Norbury, J. B. Tomblin & D. Bishop (Eds.), Understanding Developmental Language Disorders (s 1-22). Glasgow: Bell & Bain Ltd. Baker, E. & McCabe, P. (2010). The potential contribution of communication breakdown and repair in phonological intervention. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology, 34 (3), Barratt, J., Littlejohns, P & Thompson, J. (1992). Trial of intensive compared to weekly speech therapy in preschool children. Archives of Disease in Childhood, 67 (1), Beeke, S., Maxim, J., & Wilkinson, R. (2007). Using conversation analysis to assess and treat people with aphasia. Seminars in Speech and Language, 2 (28), Bishop, D. (1997). Uncommon understanding: development and disorders of language comprehension in children. East Sussex: Psychology Press Ltd. Boyle, J.M., McCartney, E., O'Hare, A. & Forbes J. (2009). Direct versus indirect and individual versus group modes of language therapy for children with primary language impairment principal outcomes from a randomized controlled trial and economic evaluation. International Journal of Language and Communication Disorders, 44 (6),
48 Brinton, B., Fujiki, M. & Sonnenberg, E. (1988). Responses to requests for clarification by linguistically normal and language-impaired children in conversation. Journal of speech and hearing disorder, 53, Brinton, B., Fujiki, M. & Campbell Spencer, J. (1997). The ability of children with specific language impairment to access and participate in an ongoing interaction.journal of Speech, Language and Hearing Research, 40 (5), Brown, P. & Levinson, S. (1987). Politeness: Some universals in language usage. Cambridge: Cambridge University Press. Bruce, B., Hansson, K. & Nettelbladt, U. (2010). Assertiveness, responsiveness and reciprocity in verbal interaction. Dialogues between children with SLI and peers with typical language development. First language, 30 (3-4), Bruce, B., Hansson, K. & Nettelbladt, U. (2007). Interactional style, elicitation strategies and language production in professional language intervention. Child language teaching and therapy, 23 (3), Capone, N. & McGregor, K. (2004). Gesture development: A review for clinical and research practices. Journal of speech, language, and hearing research, 47, Cole, K. & Dale, P. (1986). Direct language instruction and interactive language instruction with language delayed preschool children: A comparison study. Journal of speech and hearing research, 29, Conti-Ramsden, G. & Botting. (2004). Social difficulties and victimization in children with SLI at 11 years of age. Journal of Speech Language and Hearing Research, 47(1), Conti-Ramsden, G. & Friel-Patti, S. (1984). Mother-child dialogues: a comparison of normal and language impaired children. Journal of Communication disorders, 17 (1), Coyne, I. (2008). Children s participation in consultations and decision-making at health service level: A review of the literature. International Journal of Nursing Studies, 45, Fey, M. (1986). Language intervention with young children. San Diego, CA: College-Hill Press. 41
49 Fey, M., Krulik., T., Frome Loeb, D. & Proctor-Williams, K. (1999). Sentence recast use by parents of children with typical language and children with specific language impairment. American Journal of Speech-Language Pathology, 8, Fey, M., Long, S. & Finestack, L. (2003). Ten principles of grammar facilitation for children with specific language impairment. American Journal of Speech- Language Pathology, 12, Fey, M. & Proctor-Williams, K. (2000). Recasting, elicited imitation and modeling in grammar intervention for children with specific language impairments. I Bishop, D. & Leonard, L B (Eds.), Speech and language impairments in children: Causes, characteristics, intervention and outcome (s ). Hove: Psychology Press. Gardner, H. (1997). Are your minimal pairs too neat? The dangers of phonemicisation in phonology therapy. European Journal of Disorders of Communication, 32, Gardner, H. (2006). Training others in the art of therapy for speech sound disorders: an interactional approach. Child language teaching and Therapy, 22 (1), Garvey, C. (1977). The contingent query: A dependent act in conversation. I M. Lewis & L. A. Rosenblum (Eds.), Interaction, conversation, and the development of language (63-93). New York: John Wiley & Sons. Goodwin, C. & Heritage, J. (1990). Conversation Analysis. Annual Review of Anthropology, 19, Goodwin, C. (1995). Co-constructing meaning in conversations with an aphasic man. Reasearch on Language and Social Interaction, 28 (3), Goodwin, C. (2003). Introduction. In C. Goodwin (Ed.), Conversation and Brain Damage (s. 3-20). Oxford: Oxford university press. Guralnick, M., Connor, R., Hammond, M., Gottman, J. & Kinnish, K. (1996). The Peer Relations of Preschool Children with Communication Disorders. Child Development, 67 (2), Hadley, P. A. & Rice, M. L. (1991). Conversational Responsiveness of Speech- and Language-Impaired Preschoolers. Journal of Speech and Hearing Research, 34,
50 Hammarström, K. & Lindkvist, S. (2009). Logopeder och barn i interaktion. Samtalsanalys vid behandling av språkstörning. Magisteruppsats i logopedi, Linköpings Universitet. Hansson, K. (1998). Specifik Language Impairment in Swedish. Grammar and interaction. Doctoral dissertation. Lund: BTJ Tryck AB. Hansson, K. (2010). Att bedöma barns språk och kommunikation. I L. Bjar., C. Liberg (Red.), Barn utvecklar sitt språk (s ). Lund: Studentlitteratur AB. Hansson, K., Nettelbladt, U. & Nilholm, C. (2000). Contextual influence on the language production of children with speech/language impairment. International journal of language & communication disorders, 35 (1), Hansson, K. & Nettelbladt, U. (2007). Bedömning av språklig förmåga hos barn. I U. Nettelbladt., E.K. Salameh (Red.), Språkutveckling och språkstörning hos barn (s ). Polen: Studentlitteratur. Heister Trygg, B. (2004). Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) i teori och praktik. Stockholm: Handikappinstitutet. Hellquist, B. (1996). Praxis. Träningsmaterial för dyspraktiska barn. Pedagogisk design, Löddeköpinge. Hewitt, L. (2000). Does It Matter What Your Client Thinks? The role of theory in intervention: Response to Kamhi. Language, speech, and hearing services in schools, 31, Hulterstam, I. & Nettelbladt, U. (2002). Clinician elicitation strategies and child participation. Comparing two methods of phonological intervention. Logopedics, phoniatrics, vocology, 27, Jefferson, G. (1987). On exposed and embedded corrections. I Button, G & Lee, J, R, E. (Eds.), Talk and Social Organisation (s ). Cleve- don, England: Multilingual Matters. Jerome, A., Fujiki, M., Brinton, B. & James, S. (2002). Self-Esteem in Children With Specific Language Impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45,
51 Law, J. (2000). Intervention for children with communication difficulties. I Law, J., Parkinson, A. & Tamhne, R. (Eds.), Communication difficulties in childhood: A practical guide (s ). Oxon: Radcliffe Medical Press Ltd. Law, J., Garrett, Z. & Nye,C. (2010). Speech and language therapy interventions for children with primary speech and language delay or disorder (Review). The Cochrane Collaboration. Leahy, M. (2004). Therapy Talk: Analyzing Therapeutic Discourse. Language, speech, and hearing services in schools, 35, Leonard, B. L. (1983). Speech selection and modification in language-disordered children. Topics in language disorders, 4 (1), Leonard, B. L. (1998). Children with specific language impairment. Cambridge: MIT Press. Lerner, G. H. (1996). Finding "Face" in the Preference Structures of Talk-in-Interaction. Social Psychology Quarterly, 59 (4) pp Linell, P. & Gustavsson, L. (1987). Initiativ och respons : Om dialogens dynamik, dominans och koherens. SIC (Studies in Communication 15.) Linköping. Linell, P. (1991) Samtalet mellan experten och lekmannen. SPOV(Studier av den Pedagogiska Väven) No. 11 s Lloyd, L.L. & Karlan, G.R. (1984). Non-speech communication symbols and systems : where have we been and where are we going? Journal of mental deficiency research, 28 (1), Lock, S., Wilkinson, R., Bryan, K., Maxim, J., Edmundson, A. & Moir, D. (2001). Supporting partners of people with ahasia in relationships and conversation (SPPARC). International Journal of Language and Communication Disorders, 36, (1) Macbeth, D. (2004). The relevance of repair for classroom correction. Language in Society, 33 (5), McCormack, J., McLeod, S., McAllister, J. & Harrison, L. (2010). My speech problem, your listening problem, and my frustration: The experience of living with childhood speech impairment. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 41,
52 Merrils, D. (2009). Staying on the same wavelength: Talking about talking in pediatric speech and language therapy sessions. Clinical Linguistics & Phonetics, 23 (1), Mondada, L. (2007). Multimodal resources for turn-taking: Pointing and the emergence of possible next speakers. Discourse Studies, 9 (2), Nettelbladt, U., Håkansson, G. & Salameh, E-K. (2007). Specifik intervention av fonologi, grammatik och lexikon. I U. Nettelbladt., E.K. Salameh (Red.), Språkutveckling och språkstörning hos barn (s ). Polen: Studentlitteratur. Nettelbladt, U. & Salameh, E.K. (2007). Språkstörning hos barn. I U. Nettelbladt., E.K. Salameh (Red.), Språkutveckling och språkstörning hos barn (s ). Polen: Studentlitteratur. Nettelbladt, U., Samuelsson, C., Sahlén, B. & Hansson, K. (2008). Språkstörning hos barn utan andra funktionshinder. I L. Hartelius., U. Nettelbladt., B. Hammarberg, (Red.), Logopedi. (s ). Polen: Studentlitteratur. Nettelbladt, U., Samuelsson, C., Sahlén, B. & Ors, M. (2008). Språkstörningar hos barn och ungdomar allmän del. I L. Hartelius., U. Nettelbladt., B. Hammarberg, (Red.), Logopedi. (s ). Polen: Studentlitteratur. Norrby, C. (2009). Samtalsanalys så gör vi när vi pratar med varandra. Lund: Studentlitteratur. Ors, M. (2003). Specific language impairment. Neurophysiological studies of children and parents. Lunds universitet: Dept of Clinical Neuruoscience Division of Clinical Neurophysiology. Pennington, L. & Thompson, K. (2007). It takes two to talk The Hanen program and families of children with motor disorders: a UK perspective. Child: care, health and development, 33 (6), Plejert, C. & Samuelsson, C. (2008). Recycling in clinical interaction involving children with and without language impairment. Communication & Medicine, 5 (2),
53 Plejert, C., Samuelsson, C. & Anward, J. (2010). Att få sista ordet. Om avslutande sekvenser i samtal med personer med kommunikativa funktionshinder. I Lindström, J. & Lindholm, C (red.), Språk och interaktion. (s ). 2 Helsingfors universitet. Prather, E., Cromwell, K. & Kenney, K. (1989). Types of repairs used by normally developing and language-impaired preschool children in response to clarification requests. Journal of communication disorders, 22 (1), Rebok, G., Riley, A., Forrest, C., Starfield, B., Green, B., Robertson, J. & Tambor, E. (2001). Elementary school-aged children's reports of their health: a cognitive interviewing study. Quality of life research, 10, Roberts, M. & Kaiser, A. (2011). The Effectiveness of Parent-Implemented Language Interventions: A Meta-Analysis. American Journal of Speech Language Pathology, 20 (3), Sacks, H., Schegloff, E. A. & Jefferson, G. (1974). A simplest systematics for the organisation of Turn - Taking for Conversation. Language, 50 (4), Samuelsson, C. (2009). Using conversation analysis to study prosodic problems in a child with language impairment. Child Language Teaching and therapy, 25 (1), Samuelsson, C., Scocco, C. & Nettelbladt, U. (2003). Towards assessment of prosodic abilities in Swedish children with language impairment. Logopedics Phoniatrics Vocology, 28, Scarborough, H.S. & Dobrich, W. (1990). Development of children with early language delays. Journal of Speech and Hearing Research, 3, Schegloff, E. A. & Sacks, H. (1973). Opening up closings. Semiotica, 8 (4), Schegloff, E. A., Jefferson, G. & Sacks, H. (1977). The Preference for Self-Correction in the Organization of Repair in Conversation. Language, 53 (2), Schegloff, E. A. (1992). Repair after next turn: the last structurally provided defense of intersubjectivity in conversation. American Journal of Sociology, 97 (5), Sidnell, J. (2010). Conversation Analysis: An Introduction. Chichster:Wiley-Blackwell. 46
54 Simmons-Mackie, N. & Damico, J. S. (2008). Exposed and embedded corrections in aphasia theraphy: issues in voice and identity. International journal of language and communication disorders, 43 (1), Streeck, J. (2009). Gesturecraft : The Manu-Facture of Meaning. Amsterdam, NLD: John Benjamins Publishing Company. Strömqvist, S. (2010). Barns tidiga språkutveckling. I L. Bjar., C. Liberg (Red.), Barn utvecklar sitt språk (s ). Lund: Studentlitteratur AB. Tomasello, M., Conti-Ramsden, G. & Ewert, B. (1990). Young children s conversations with their mothers and fathers: differences in breakdown and repair. Journal of child language, 17, Tomblin, JB., Smith, E. & Zhang, X. (1997). Epidemiology of specific language impairment: Pre- and perinatal factors. Journal of Communication Disorders, 30, Von Tetzchner, S. & Martinsen, H. (2000). Introduction to augmentative and alternative communication (2nd ed.). London: Whurr Publishers. Warren, S., & Yoder, P. (1994). Communication and language intervention: Why a constructivist approach is insufficient. Journal of special education, 28 (3), Wells, B. & Local, J. (1992). The sense of an ending: a case of prosodic delay. Clinical Linguistics & Phonetics, 7 (1), s Westerlund, M. (1994). Barn med tal och språkavvikelser. En prospektiv longitudinell epidemiologisk studie av en årskull uppsalabarn vid 4, 7 och 9 års ålder. Doctoral dissertation. Uppsala universitet. Acta universitatis upsaliensis. Wilkinson, R., Bryan, K., Lock, S., Bayley,K., Maxim, J., Bruce, C... Moir, D. (1998). Theraphy using conversation analysis: helping couples adapt to aphasia in conversation. International Journal of Language & Communication Disorder, 33, (supplement). Yont, K., Hewitt, L E., & Miccio, A. (2000). A coding system for describing conversational breakdowns in preschool children. American Journal of Speech language Pathology, 9,
55 Yont, K., Hewitt, L E., & Miccio, A. (2002). What did you say?: understanding conversational breakdowns in children with speech and language impairments. Clinical Linguistics & Phonetics, 16 (4), Öqvist, J. (2005). När man talar om trollen: personreferens i svenskt samtalsspråk. (Avhandling för doktorsexamen). Linköpings Universitet. 48
56 Bilaga 1. Information till föräldrar Interaktion och intervention. Personer med kommunikativa funktionshinder i vardagliga och kliniska samtal. Vi är tre studenter vid Linköpings Universitet som läser sista terminen på logopedprogrammet och inom ramen för ovanstående projekt gör vi vår magisteruppsats. Vi skulle vilja träffa och filma ditt barn vid tre till fem tillfällen vid logopedmottagningen samt tre till fem tillfällen vid förskola/skola och/eller i situationer i barnets vardagliga miljö. Vi kommer att filma ditt barn när det interagerar med kamrater, vuxna anhöriga samt logoped. Projektansvariga kommer sedan att titta på delar av filmerna tillsammans med er och ert barns logoped och delge er de huvudsakliga dragen av vår analys. I samband med projektet kommer vi även att intervjua er om ert barns kommunikativa behov samt om era upplevelser av logopedbehandlingen. Vi hoppas att denna undersökning ska öka kunskapen om hur man kan identifiera kommunikativa behov och arbeta med dem i logopedisk behandling. Detta kan i sin tur förbättra individanpassningen av den träning som ges av logopeder till barn med språkliga problem. Någon direkt språkträning kommer inte att ske inom ramen för projektet utan barnet fortsätter sin behandling hos ordinarie logoped. Projektet genomförs huvudsakligen av Christina Samuelsson, forskare inom logopedi och Charlotta Plejert, forskare inom språkvetenskap i samarbete med Ulrika Nettelbladt, professor i logopedi och Jan Anward, professor i språkvetenskap. I projektet är vi intresserade av att undersöka hur barn med språkliga svårigheter kommunicerar i vardagliga situationer samt av hur man arbetar med språkliga problem i logopedbehandling. Medverkan i undersökningen är helt ofarlig. Om barnet blir trött kan inspelningen fortsätta vid ett annat tillfälle. Du eller ditt barn kan när som helst avbryta deltagandet i undersökningen utan närmare förklaring och utan att det påverkar barnets behandling hos logoped. Vi kommer att lyssna och titta på filmerna och skriva ner det som sägs för fortsatta analyser. Endast de som är direkt engagerade i denna forskning kommer att ha tillgång till materialet. Korta sekvenser kan komma att visas vid seminarier med flera forskare. Alla uppgifter om ditt barn avidentifieras och barnet kommer att ges ett kodnamn som genomgående kommer att användas i våra olika forskningsrapporter. Vi svarar gärna på frågor om undersökningen. Ring eller maila i så fall Cajsa Elfverson cajelxxx@student.liu.se, XXX XXX XX XX Susanna Hilton Sand sushixxx@student.liu.se, XXX XXX XX XX Anna Loskog annloxxx@student.liu.se, XXX XXX XX XX Logopedprogrammet, termin 8, Linköpings universitet Handledare: logoped Christina Samuelsson, institutionen för klinisk och experimentell medicin, Linköpings universitet, xxxx@liu.se, XXX-XXX XX 49
57 Interaktion och intervention. Personer med kommunikativa funktionshinder i vardagliga och kliniska samtal. Målsmans namn Barnets namn Barnets födelsedatum.. Tel hem Tel arbete. Jag har läst igenom ovanstående information och vill gärna delta i undersökningen. Ansvarig logoped har förklarat för mig målsättningen med undersökningen och på vilka sätt mitt barn ska delta. Jag är medveten om att jag kan avbryta undersökningen för mitt barn utan att det på något sätt påverkar behandlingen eller omhändertagandet av mitt barn. Målsmans namnteckning Ort och datum Undersökarens namnteckning Ort och datum 50
58 Bilaga 2. Information till professionella deltagare Interaktion och intervention. Personer med kommunikativa funktionshinder i vardagliga och kliniska samtal. Hej, Vi är tre studenter vid Linköpings Universitet som läser sista terminen på logopedprogrammet och inom ramen för ovanstående projekt gör vi vår magisteruppsats. Vi är intresserade av att undersöka hur barn med språkstörning kommunicerar i vardagliga situationer samt av hur man arbetar med språkliga problem i logopedbehandling. Projektets övergripande syfte är att öka kunskapen om hur man kan identifiera kommunikativa behov i vardagen och arbeta med dem i logopedisk behandling. Detta kan i sin tur förbättra individanpassningen av den träning som ges av logopeder till personer med språkliga problem. Vi skulle vilja filma dig vid tre till fem tillfällen i behandlingssamtal med en patient. Projektansvariga kommer sedan att titta på delar av filmerna tillsammans med dig och patienten, samt eventuella anhöriga och delge er de huvudsakliga dragen av vår analys. I samband med projektet kommer vi även att intervjua dig om den behandling du bedriver. Ovanstående projekt genomförs huvudsakligen av Christina Samuelsson, forskare inom logopedi och Charlotta Plejert, forskare inom språkvetenskap i samarbete med Ulrika Nettelbladt, professor i logopedi och Jan Anward, professor i språkvetenskap. Du kan när som helst under datainsamlingen avbryta deltagandet i undersökningen. Vi kommer att studera filmerna och transkribera det som sägs för fortsatta analyser. Endast de av oss som är direkt engagerade i forskningen kommer att ha tillgång till materialet. Korta sekvenser kan komma att visas vid seminarier med flera forskare. Resultaten kommer att presenteras i form av vetenskapliga artiklar, föredrag på vetenskapliga konferenser samt i form av en magisteruppsats av ovanstående nämnda logopedstudenter. Alla uppgifter om deltagarna avidentifieras och deltagarna kommer att ges ett kodnamn som genomgående kommer att användas i våra olika forskningsrapporter. Vi svarar gärna på frågor om undersökningen. Ring eller maila i så fall: Cajsa Elfverson cajelxxx@student.liu.se, XXX XXX XX XX Susanna Hilton Sand sushixxx@student.liu.se, XXX XXX XX XX Anna Loskog annloxxx@student.liu.se, XXX XXX XX XX Logopedprogrammet, termin 8, Linköpings universitet Handledare: logoped Christina Samuelsson, institutionen för klinisk och experimentell medicin, Linköpings universitet, xxxx@liu.se, XXX-XXX X 51
59 Interaktion och intervention. Personer med kommunikativa funktionshinder i vardagliga och kliniska samtal. Namn Födelsedatum. Tel hem..tel arbete.. Jag har läst igenom ovanstående information och vill gärna delta i undersökningen. Jag är medveten om att jag kan avbryta undersökningen under datainsamlingen.. Deltagarens namnteckning. Ort och datum.. Undersökarens namnteckning.. Ort och datum. 52
60 Bilaga 3. Information till föräldrar till barn på förskolan/skolan Interaktion och intervention. Personer med kommunikativa funktionshinder i vardagliga och kliniska samtal. Hej, Vi är tre logopedstudenter vid Linköpings Universitet; Cajsa, Susanna och Anna. Vi läser sista terminen på logopedprogrammet och inom ramen för vår magisteruppsats skulle vi vilja filma ert barn. I projektet är vi intresserade av att undersöka hur barn med språkliga svårigheter kommunicerar i vardagliga situationer. Vi skulle därför vilja filma ditt barn när det pratar med en kompis som har en språkstörning. Ovanstående projekt genomförs huvudsakligen av Christina Samuelsson, forskare inom logopedi och Charlotta Plejert, forskare inom språkvetenskap i samarbete med Ulrika Nettelbladt, professor i logopedi och Jan Anward, professor i språkvetenskap. Vi kommer att lyssna och titta på filmerna och skriva ner det som sägs för fortsatta analyser. Endast de som är direkt engagerade i denna forskning kommer att ha tillgång till materialet. Korta sekvenser kan komma att visas vid seminarier med flera forskare. Alla uppgifter om ditt barn avidentifieras och barnet kommer att ges ett kodnamn som genomgående kommer att användas i våra olika forskningsrapporter. Vi hoppas att denna undersökning ska öka kunskapen om hur man kan identifiera kommunikativa behov och arbeta med dem i logopedisk behandling. Detta kan i sin tur förbättra individanpassningen av den träning som ges av logopeder till barn med språkliga problem. Medverkan i undersökningen är helt ofarlig. Du eller ditt barn kan när som helst avbryta deltagandet i undersökningen utan närmare förklaring. Vi svarar gärna på frågor om undersökningen. Ring eller maila i så fall: Cajsa Elfverson cajelxxx@student.liu.se XXX XXX XX XX Susanna Hilton Sand sushixxx@student.liu.se XXX XXX XX XX Anna Loskog annloxxx@student.liu.se XXX XXX XX XX Logopedprogrammet, termin 8, Linköpings Universitet Handledare: logoped Christina Samuelsson, institutionen för klinisk och experimentell medicin, Linköpings universitet, xxxx@liu.se, XXX-XXX XX 53
61 Interaktion och intervention. Personer med kommunikativa funktionshinder i vardagliga och kliniska samtal. Målsmans namn Barnets namn Barnets födelsedatum.. Tel hem Tel arbete Jag har läst igenom ovanstående information och vill gärna delta i undersökningen. Ansvarig logopedstudent har förklarat för mig målsättningen med undersökningen och på vilka sätt mitt barn ska delta. Jag är medveten om att jag kan avbryta undersökningen när som helst utan närmare förklaring. Målsmans namnteckning Ort och datum Undersökarens namnteckning. Ort och datum 54
62 Bilaga 4. Information till förskolepersonal/lärare Interaktion och intervention. Personer med kommunikativa funktionshinder i vardagliga och kliniska samtal. Hej, Vi är tre studenter vid Linköpings Universitet som läser sista terminen på logopedprogrammet och inom ramen för ovanstående projekt gör vi vår magisteruppsats. Vi kommer att besöka er förskola/skola och filma ett barn när han/hon interagerar med kamrater och/eller personal. Vi skulle även vilja göra en kort intervju med en i personalen angående barnets kommunikation. Vi hoppas att denna undersökning ska öka kunskapen om hur man kan identifiera kommunikativa behov och arbeta med dem i logopedisk behandling. Detta kan i sin tur förbättra individanpassningen av den träning som ges av logopeder till barn med språkliga problem. Ovanstående projekt genomförs huvudsakligen av Christina Samuelsson, forskare inom logopedi och Charlotta Plejert, forskare inom språkvetenskap i samarbete med Ulrika Nettelbladt, professor i logopedi och Jan Anward, professor i språkvetenskap. I projektet är vi intresserade av att undersöka hur barn med språkliga svårigheter kommunicerar i vardagliga situationer. Vi kommer att lyssna och titta på filmerna och teckna ner det som sägs för fortsatta analyser. Endast de som är direkt engagerade i denna forskning kommer att ha tillgång till materialet. Korta sekvenser kan komma att visas vid seminarier med flera forskare. Alla uppgifter om dig avidentifieras och du kommer att ges ett kodnamn som genomgående kommer att användas i våra olika forskningsrapporter. Du kan när som helst avbryta ditt deltagande i undersökningen utan närmare förklaring. Vi svarar gärna på frågor om undersökningen. Ring eller maila i så fall: Cajsa Elfverson, cajelxxx@student.liu.se, XXX XXX XX XX Susanna Hilton Sand, sushixxx@student.liu.se, XXX XXX XX XX Anna Loskog, annloxxx@student.liu.se, XXX XXX XX XX Logopedprogrammet, termin 8, Linköpings Universitet Handledare: logoped Christina Samuelsson, institutionen för klinisk och experimentell medicin, Linköpings universitet, xxxx@liu.se, XXX-XXX XX 55
63 Interaktion och intervention. Personer med kommunikativa funktionshinder i vardagliga och kliniska samtal. Ditt namn Yrke Tel hem... Tel arbete Jag har läst igenom ovanstående information och vill medverka i undersökningen. Jag är medveten om att jag kan avbryta medverkan när som helst.. Namnteckning Undersökarens namnteckning Ort och datum.. Ort och datum 56
64 Bilaga 5. Transkriptionsnyckel (Öqvist, 2005) 57
Automatiserad panoramasekvensdetektering på Narratives platform
LiU-ITN-TEK-A--14/018--SE Automatiserad panoramasekvensdetektering på Narratives platform Alexander Johansson 2014-06-11 Department of Science and Technology Linköping University SE-601 74 Norrköping,
Automatization of test rig for microwave ovens
LiU-ITN-TEK-A--13/026--SE Automatization of test rig for microwave ovens Jesper Cronborn 2013-06-10 Department of Science and Technology Linköping University SE-601 74 Norrköping, Sweden Institutionen
ChiliChallenge. Utveckling av en användbar webbapplika on. ChiliChallenge Development of a web applica on with good usability
ChiliChallenge Utveckling av en användbar webbapplika on ChiliChallenge Development of a web applica on with good usability Grupp 4: Carolina Broberg, Oscar Ek, Linus Gålén, Anders Kratz, Andreas Niki
Institutionen för datavetenskap Department of Computer and Information Science
Institutionen för datavetenskap Department of Computer and Information Science Examensarbete Utveckling av en webbaserad donationstjänst för företag som involverar medarbetarna i processen. av Martina
Master Thesis. Study on a second-order bandpass Σ -modulator for flexible AD-conversion Hanna Svensson. LiTH - ISY - EX -- 08/4064 -- SE
Master Thesis Study on a second-order bandpass Σ -modulator for flexible AD-conversion Hanna Svensson LiTH - ISY - EX -- 08/4064 -- SE Study on a second-order bandpass Σ -modulator for flexible AD-conversion
Ritning av industribyggnad med dokumentation av elcentraler
LiU-ITN-TEK-G--12/038--SE Ritning av industribyggnad med dokumentation av elcentraler Sebastian Johansson Daniel Nyberg 2012-06-12 Department of Science and Technology Linköping University SE-601 74 Norrköping,
Utveckling av webbsida för lokala prisjämförelser med användbarhetsmetoder
C-uppsats LITH-ITN-EX--05/032--SE Utveckling av webbsida för lokala prisjämförelser med användbarhetsmetoder Jon Hällholm 2005-10-27 Department of Science and Technology Linköpings Universitet SE-601 74
Dokumentation av elritningar i en byggnad
LiU-ITN-TEK-G--12/068--SE Dokumentation av elritningar i en byggnad Precious Kam'boma Ceasar Ramzi 2012-12-17 Department of Science and Technology Linköping University SE-601 74 Norrköping, Sweden Institutionen
Interaktion mellan barn med språkstörning och olika samtalspartners
Interaktion mellan barn med språkstörning och olika samtalspartners Kristina Hansson Avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi, Lunds universitet Kontextuella faktorer Fonologiska Grammatiska Aktuellt
Kompetensutveckling om språkstörning för förskolans personal
Kompetensutveckling om språkstörning för förskolans personal 2015-04-22 Kompetenscentrum Tal och språk Umeå kommun Christina Nordlund, logoped Anna Nordström, förskollärare Meta Engström, förskollärare
Dokumentation av elinstallationer i en byggnad
LiU-ITN-TEK-G--11/066--SE Dokumentation av elinstallationer i en byggnad Albert Binakaj Armin Smajic 2011-08-25 Department of Science and Technology Linköping University SE-601 74 Norrköping, Sweden Institutionen
Det här är inte en porslinssvan - Ett grafiskt kampanjkoncept för second hand-butiker med välgörenhetssyfte
LiU-ITN-TEK-G--16/055--SE Det här är inte en porslinssvan - Ett grafiskt kampanjkoncept för second hand-butiker med välgörenhetssyfte Veronica S Eksmo Karin Götestrand 2016-06-10 Department of Science
Laddningsomkopplare för två batterier
LiU-ITN-TEK-G--10/054--SE Laddningsomkopplare för två batterier Findus Lagerbäck 2010-06-04 Department of Science and Technology Linköping University SE-601 74 Norrköping, Sweden Institutionen för teknik
Strategiska överväganden vid tillbyggnation - Ekonomiska och hållfasthetsmässiga konsekvenser utifrån snölastreglering
LIU-ITN-TEK-G-13/021-SE Strategiska överväganden vid tillbyggnation - Ekonomiska och hållfasthetsmässiga konsekvenser utifrån snölastreglering Max Jigander 2013-06-05 Department of Science and Technology
I Vallentuna erbjuds barn med grav språkstörning en speciell språkträning, TINS
Barn- och ungdomsförvaltningen Resurscentrum TINS - LättLäst I Vallentuna erbjuds barn med grav språkstörning en speciell språkträning, TINS Barnen får språkträning varje dag, på flera olika sätt och i
Inkoppling av manöverdon för servicekörning av kran 481
LiU-ITN-TEK-G--11/073--SE Inkoppling av manöverdon för servicekörning av kran 481 Simon Johansson Christian Winberg 2011-08-25 Department of Science and Technology Linköping University SE-601 74 Norrköping,
!"# " $"% & ' ( )* + 2' ( 3 -+ -.4
!"# " $"% !"# " $"% & ' ( )* +-+./0+12 + 2' ( 3 -+ -.4 Avdelning Institution Division Department Datum Date 2005-03-21 Institutionen för datavetenskap 581 83 LINKÖPING Språk Language Svenska/Swedish
Om AKK och modersmål. Kommunikation och språk
Om AKK och modersmål Kommunikation och språk Ordet kommunikation kommer från latinets communicare och betyder att göra gemensam. Kommunikation betyder att föra över ett budskap. För att kommunikation ska
Självkalibrering av varvtalsregulator
LiU-ITN-TEK-A--13/057--SE Självkalibrering av varvtalsregulator Rickard Dahm 2013-10-28 Department of Science and Technology Linköping University SE-601 74 Norrköping, Sweden Institutionen för teknik och
Samtal med barn med kommunikationssvårigheter svårigheter och möjligheter
Samtal med barn med kommunikationssvårigheter svårigheter och möjligheter Kommunikationskarnvalen 2012 pernille.holck@med.lu.se Pragmatik Användandet av språklig och ickespråklig förmåga i kommunikativt
Logopeder och barn i interaktion Samtalsanalys vid behandling av språkstörning
Institutionen för klinisk och experimentell medicin Logopedprogrammet, 240 hp Vårterminen 2009 ISRN LIU-IKE/SLP-A--09/010--SE Logopeder och barn i interaktion Samtalsanalys vid behandling av språkstörning
Analys av anslutningsresor till Arlanda
LiU-ITN-TEK-A--11/058--SE Analys av anslutningsresor till Arlanda Sara Johansson 2011-09-16 Department of Science and Technology Linköping University SE-601 74 Norrköping, Sweden Institutionen för teknik
specialpedagogik/grundskola/122_inkludering_och_delaktighet_flersprakighet
www.sprakenshus.se https://larportalen.skolverket.se/#/modul/4- specialpedagogik/grundskola/122_inkludering_och_delaktighet_flersprakighet Faktorer av betydelse för en flerspråkig utveckling Sociala faktorer
Barn med språkstörning Kan ett folkhälsoperspektiv stärka logopedins insatser och genomslagskraft?
Barn med språkstörning Kan ett folkhälsoperspektiv stärka logopedins insatser och genomslagskraft? BIRGITTA SAHLÉN AVD. F. LOGOPEDI, FONIATRI OCH AUDIOLOGI Språkstörning hos barn Innebär att ett barn inte
Logopedisk gruppbehandling för barn med språkstörning
Institutionen för klinisk och experimentell medicin Examensarbete/magisteruppsats i logopedi, 30 hp Vårterminen 2015 Logopedisk gruppbehandling för barn med språkstörning Rebecka Netin Fanny Pehrson Handledare:
Ulrika Ferm fil dr, logoped
Ulrika Ferm fil dr, logoped Samtalsmatta som stöd för kommunikation vid Huntingtons och Parkinsons sjukdom Kommunikation vid Huntingtons och Parkinsons sjukdom Progressiva neurodegenerativa sjukdomar som
Arbetsprov för nyanställda inom el- och automationsteknik
LiU-ITN-TEK-G--13/003-SE Arbetsprov för nyanställda inom el- och automationsteknik Danial Qamar Patrik Rosenkrantz 2013-03-11 Department of Science and Technology Linköping University SE-601 74 Norrköping,
Bilaga 3: Funktionell kartläggning (FAI)
Bilaga 3: Funktionell kartläggning (FAI) Syftet med detta frågeformulär är att skapa en helhetsbild av personen och olika faktorer som kan tänkas påverka hens beteende. Informationen kan sedan användas
Avdramatiserande strategier i logopedisk intervention
Institutionen för klinisk och experimentell medicin Kandidatuppsats i logopedi, 15 hp Vårterminen 2011 ISRN LIU-IKE/BSLP-G--11/011--SE Avdramatiserande strategier i logopedisk intervention En samtalsanalytisk
Förutsättningar för pragmatisk utveckling
www.sprakenshus.se Förutsättningar för pragmatisk utveckling Medfött intresse för mänskliga ansikten och röster Grundläggande behov av social tillgivenhet Nyfödda reagerar selektivt på människors ansikten
Samtalsanalys som intervention med en ungdom som använder bliss
Institutionen för klinisk och experimentell medicin Examensarbete/magisteruppsats i logopedi, 30 hp Vårterminen 2011 ISRN LIU-IKE/SLP-A--11/003--SE Samtalsanalys som intervention med en ungdom som använder
Barn med avvikande tal- och språkutveckling
Förtroendemannagruppen oktober 2005 1 Hörsel- och öronsjukdomar Barn med avvikande tal- och språkutveckling Bakgrund Barn med avvikande tal- och språkutveckling är en heterogen grupp, som har det gemensamt
Vad säger lagen? Ur Skolverkets kommentarmaterial, Få syn på språket:
Språkstörning Vad säger lagen? Ur Skolverkets kommentarmaterial, Få syn på språket: Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska
Hur förklaras språkstörning?
Språkstörning Hur förklaras språkstörning? Vissa hjärnfunktioner fungerar inte helt som de ska hos personer med språkstörning. Det gäller framför allt funktioner som är viktiga för att man ska kunna uppfatta
Varför fattar dom inte vad vi gör?
Varför fattar dom inte vad vi gör? Om logopedins kommunicerbarhet och genomslagskraft SAHLÉN, B. HANSSON. K. SANDGREN,O., HOLMSTRÖM,K. AVD. F. LOGOPEDI, FONIATRI OCH AUDIOLOGI Utmaningar idag för barnlogopedin
Om autism information för föräldrar
Om autism information för föräldrar Välkommen till andra tillfället! INNEHÅLL Autism Information om diagnosen Föräldraperspektiv Kommunikation och socialt samspel Beteende Stress Mat/Sömn/Toa Tydliggörande
Riktlinjer för kontrollutrustning
LiU-ITN-TEK-G--13/004-SE Riktlinjer för kontrollutrustning Menhel Aghel Dawood Dragan Obradovic 2013-03-11 Department of Science and Technology Linköping University SE-601 74 Norrköping, Sweden Institutionen
Dagens program. Återkoppling föregående seminarie Fika Språkstörning Symwriter, InPrint Hemuppgift
Språkstörning Dagens program Återkoppling föregående seminarie Fika Språkstörning Symwriter, InPrint Hemuppgift Vad säger lagen? Ur Skolverkets kommentarmaterial, Få syn på språket: Språk, lärande och
NIVÅSKALA FÖR SPRÅKKUNSKAP OCH SPRÅKUTVECKLING, DET ANDRA INHEMSKA SPRÅKET OCH FRÄMMANDE SPRÅK
De första grunderna i språket, DET ANDRA INHEMSKA SPRÅKET OCH FRÄMMANDE SPRÅK A1.1 Eleven klarar sporadiskt av, med stöd av sin samtalspartner, några ofta återkommande och rutinmässiga kommunikationssituationer.
NIVÅSKALA FÖR SPRÅKKUNSKAP OCH SPRÅKUTVECKLING,
, Det andra inhemska språket och främmande språk, Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014 Kunskapsnivå A1.1 Eleven klarar sporadiskt av, med stöd av sin samtalspartner, några ofta
Sekundär språkstörning innebär en tilläggsdiagnos. Ett flerspråkigt barn med språkstörning måste uppvisa störningen i samtliga språk
www.sprakenshus.se Definitioner Primär språkstörning innebär att barnets språkutveckling inte är den för åldern förväntade men barnet är inom normalgränserna när det gäller kognitiv, socio-emotionell och
UTVECKLINGSGUIDE FÖRSKOLLÄRARPROGRAMMET
UTVECKLINGSGUIDE FÖRSKOLLÄRARPROGRAMMET För studenter antagna fr.o.m. H 11 Version augusti 2015 1 2 Utvecklingsguide och utvecklingsplan som redskap för lärande Utvecklingsguidens huvudsyfte är att erbjuda
ÖVNINGAR KRING KOMMUNIKATION OCH PARRELATION
ÖVNINGAR KRING KOMMUNIKATION OCH PARRELATION I detta dokument finns olika exempel på övningar ni kan göra i gruppen. Det krävs tid och man kan behöva pröva flera gånger för att bli bekväm i en övning.
Uppdatera produktkalkyler och verifiera elektriska komponenter i styrskåp till luftavfuktare
LiU-ITN-TEK-G--11/047--SE Uppdatera produktkalkyler och verifiera elektriska komponenter i styrskåp till luftavfuktare Johan Brorson Jessica Gatenberg 2011-06-09 Department of Science and Technology Linköping
KOMMUNIKATION ATT SKAPA ETT BRA SAMTAL
KOMMUNIKATION Detta dokument tar upp kommunikation, feeback och SMART:a mål, som ska verka som ett stöd under utvecklingssamtalet. Kommunikation är konsten att förmedla tankegångar, information och känslor
Nannynu! kunskapsbank Om talsvårigheter
Nannynu! kunskapsbank Om talsvårigheter Denna kunskapsbank om talsvårigheter är till för våra barnvakter och kunder som vill ha mer information. Samtlig information är skrivna av experter på området, hämtade
Barn med flera grava funktionshinder, Målinstrument för samspel ISAAC, Norge 2005. Jenny Wilder, Doktorand i Psykologi, Mälardalens högskola, Sverige
Barn med flera grava funktionshinder, Målinstrument för samspel ISAAC, Norge 2005 Jenny Wilder, Doktorand i Psykologi, Mälardalens högskola, Sverige Målinstrument för samspel Barn med flera grava funktionshinder,
ÖSTERMALM BARN OCH UNGDOM
ÖSTERMALM BARN OCH UNGDOM Handläggare: Jacky Cohen TJÄNSTEUTLÅTANDE DNR 2009-907-400 1 (7) 2009-11-30 BILAGA 2. MÅL - INDIKATORER - ARBETSSÄTT - AKTIVITETER... 2 1. NÄMNDMÅL:... 2 A. NORMER OCH VÄRDEN...
Arbete med behörighetsadministration och åtkomstkontroll i större företag
Arbete med behörighetsadministration och åtkomstkontroll i större företag Kandidatuppsats, 10 poäng, skriven av Mikael Hansson och Oscar Lindberg 2005-07-04 ISRN LIU-IDA-C--05/11--SE Arbete med behörighetsadministration
Tillsammans. Tillsammans. ser och förstår vi mer och blir mer ödmjuka. Och kan lättare förstå hur förvirrande det vi säger kan vara för föräldrar
1 2 MÖTEN MELLAN PROFESSIONER SAMVERKAN OCH SAMSYN UTIFRÅN EXEMPLET SPRÅK-, LÄS- OCH SKRIVUTREDNINGAR SPSM seminarieserie 1 och 15 oktober 2015 Barbro Bruce Leg. logoped, universitetslektor Högskolan i
Utvärdering av samtalsgrupp för vuxna med autismspektrumtillstånd
Utvärdering av samtalsgrupp för vuxna med autismspektrumtillstånd Författare: Ingela Moverare och Lina Strömfors Vuxenhabiliteringen, Linköping, ingela.moverare@lio.se, 010-103 74 84 Vuxenhabiliteringen,
Språkstörning och pragmatiska svårigheter hos flerspråkiga barn. Eva-Kristina Salameh med dr och leg logoped
Språkstörning och pragmatiska svårigheter hos flerspråkiga barn Eva-Kristina Salameh med dr och leg logoped Faktorer av betydelse för en flerspråkig utveckling Sociala faktorer brist på jämnåriga kompetenta
FÖRSLAG TILL KURSPLAN INOM KOMMUNAL VUXENUTBILDNING GRUNDLÄGGANDE NIVÅ
Engelska, 450 verksamhetspoäng Ämnet handlar om hur det engelska språket är uppbyggt och fungerar samt om hur det kan användas. Det engelska språket omger oss i vardagen och används inom så skilda områden
Att hantera två eller flera språk
www.sprakenshus.se Att hantera två eller flera språk Klarar barn med funktionshinder detta? Vilka fördelar både för barn och personal med att arbeta med flera språk? Vilka nackdelar både för barn och personal
Studenters erfarenheter av våld en studie om sambandet mellan erfarenheter av våld under uppväxten och i den vuxna relationen
Studenters erfarenheter av våld en studie om sambandet mellan erfarenheter av våld under uppväxten och i den vuxna relationen Silva Bolu, Roxana Espinoza, Sandra Lindqvist Handledare Christian Kullberg
Undervisningen i ämnet moderna språk ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande:
MODERNA SPRÅK Moderna språk är ett ämne som kan innefatta en stor mängd språk. Dessa kan sinsemellan vara mycket olika vad gäller allt från skriftsystem och uttal till utbredning och användning inom skiftande
Dokumentera och följa upp
Matematik Förskola Modul: Förskolans matematik Del 8: Dokumentera och följa upp Dokumentera och följa upp Ola Helenius, NCM, Maria L. Johansson, Luleå tekniska universitet, Troels Lange, Malmö universitet,
Det engelska språket omger oss i vardagen och används inom så skilda områden som kultur, politik, utbildning och ekonomi. Kunskaper i engelska
Engelska Kurskod: GRNENG2 Verksamhetspoäng: 450 Det engelska språket omger oss i vardagen och används inom så skilda områden som kultur, politik, utbildning och ekonomi. Kunskaper i engelska ökar individens
Ditt Medarbetarskap: Ett analysinstrument om relationerna på din arbetsplats (kort version 1.2) Bertlett, Johan
Ditt Medarbetarskap: Ett analysinstrument om relationerna på din arbetsplats (kort version 1.2) Bertlett, Johan!!Unpublished: 2011-01-01 Link to publication Citation for published version (APA): Bertlett,
Självreflektion som verktyg under kliniska praktikperioder. Jenny Lindman och Sofia Holmqvist
Självreflektion som verktyg under kliniska praktikperioder Jenny Lindman och Sofia Holmqvist Bakgrund Handledning av klinisk praktik I och II vid ämnet logopedi Klinisk praktik I: Den studerande ger talterapi
Barn med språkstörning interagerar en samtalsanalytisk studie av samtal mellan barn och barn samt barn och logoped
Institutionen för Nervsystem och Rörelseorgan Logopedprogrammet, 160 p Vårterminen 2007 ISRN LIU-INR/SLP-D--07/001--SE Barn med språkstörning interagerar en samtalsanalytisk studie av samtal mellan barn
1. TITTAR Jag tittar på personen som talar. 2. TÄNKER Jag tänker på vad som sägs. 3. VÄNTAR Jag väntar på min tur att tala. 4.
Färdighet 1: Att lyssna 1. TITTAR Jag tittar på personen som talar. 2. TÄNKER Jag tänker på vad som sägs. 3. VÄNTAR Jag väntar på min tur att tala. 4. SÄGER Jag säger det jag vill säga. Färdighet 2: Att
Faktorer av betydelse för en flerspråkig utveckling. Sociala faktorer. Språkliga faktorer. Pedagogiska faktorer
www.sprakenshus.se Faktorer av betydelse för en flerspråkig utveckling Sociala faktorer brist på jämnåriga kompetenta andraspråkstalare Språkliga faktorer komplex språklig miljö Pedagogiska faktorer verksamhet/undervisning
3D visualisering av Silverdal
LiU-ITN-TEK-G--09/034--SE 3D visualisering av Silverdal Jenny Stål 2009-06-10 Department of Science and Technology Linköping University SE-601 74 Norrköping, Sweden Institutionen för teknik och naturvetenskap
Social kommunikation. Språkförskolekonferens 2015 2015-08-28. Lisen Kjellmer, leg logped, Ph.D. 1
Pragmatiska svårigheter hos förskolebarn: Vad är det egentligen? Pragmatisk förmåga - definitioner Användning av språk i socialt samspel på ett adekvat sätt i en viss given kontext (Bishop, 1997) Lisen
KOMMUNIKATIVT LEDARSKAP
KOMMUNIKATIVT LEDARSKAP EN ANALYS AV INTERVJUER MED CHEFER OCH MEDARBETARE I FEM FÖRETAG NORRMEJERIER SAAB SANDVIK SPENDRUPS VOLVO Mittuniversitetet Avdelningen för medieoch kommunikationsvetenskap Catrin
Definition och beskrivning av insatser vid problemskapande beteenden hos vuxna med autism och utvecklingsstörda med autismliknande tillstånd
Definition och beskrivning av insatser vid problemskapande beteenden hos vuxna med autism och utvecklingsstörda med autismliknande tillstånd Insatser vid problemskapande beteenden omfattar habiliterande
INSTITUTIONEN FÖR NEUROVETENSKAP OCH FYSIOLOGI
INSTITUTIONEN FÖR NEUROVETENSKAP OCH FYSIOLOGI LP2210 Språkstörningar hos barn och ungdomar, 10 högskolepoäng Language Disorders in Children and Fastställande Kursplanen är fastställd av Programkommittén
Kommunikation. Tieto PPS AH086, 3.2.1, Sida 1
Kommunikation Sida 1 Kommunikation uppstår i alla relationer och möten människor emellan. Kommunikation betyder överföring av budskap. En fungerande kommunikation är en viktig förutsättning för framgång
Integrera surfplatta i språkförskola. SPSM, Uppsala 150916 Lena Mattsson, leg. logoped
Integrera surfplatta i språkförskola SPSM, Uppsala 150916 Lena Mattsson, leg. logoped Integrera surfplatta i språkförskola Bakgrund Skoldatatekets projekt 2012/2013 för förskola Hur, på vilket sätt och
När det inte bara är dyslexi språklig sårbarhet och lärande. Den språkliga grunden. Definition av dyslexi (Lundberg, 2010)
Definition av dyslexi (Lundberg, 00) När det inte bara är dyslexi språklig sårbarhet och lärande Svenska Dyslexiföreningen, Linköping oktober 06 Tema: Att skapa goda förutsättningar för barn med språkstörning
Svenska som andraspråk åk 1
Läsa Svenska som andraspråk åk 1 läser meningar i, bekanta och elevnära texter genom att använda ljudningsstrategi och helordsläsning på ett delvis fungerande sätt visar en begynnande läsförståelse genom
Kommunikation - Att överföra känslor och information mellan människor
Social kommunikation Föreläsning av susanne jessen Utbildningscenter Autism Vad betyder kommunikation för livskvalitet i vardagen? Alla människor har behov av att påverka sina livsvillkor utifrån sina
ipad strategi i förskolan
ipad strategi i förskolan - en strategi för att utveckla pedagogernas förhållningssätt till och användande av ipad i förskolorna i Lindesbergs kommun. Datum: 20131029 För revidering ansvarar: Förskolechef
Läs och skrivsvårigheter är inte synonymt med dyslexi. Ur boken Barn utvecklar sitt språk 2010) redaktörer Louise Bjar och Caroline Liberg
Läs och skrivsvårigheter är inte synonymt med dyslexi Ur boken Barn utvecklar sitt språk 2010) redaktörer Louise Bjar och Caroline Liberg Dyslexi vad är det? Dyslexi innebär bl.a. svårigheter att urskilja
Språkutveckling hos flerspråkiga barn
Språkutveckling hos flerspråkiga barn Lena Åberg, leg logoped Talkliniken Danderyds Sjukhus AB 3 mars 2016 Innehåll Språk och kommunikation Milstolpar i barns språkutveckling Flerspråkig utveckling Riskfaktorer
Pragmatisk och narrativ utveckling
Pragmatisk och narrativ utveckling Barns tidiga språkutveckling Institutionen för lingvistik, Göteborgs universitet Pragmatik! Pragma! handling! hur vi använder språket! hur vi handlar genom språket! Pragmatik!
Gemensam utbildningsplan för teckenspråksutbildning för vissa föräldrar (TUFF)
2013-12-11 ALL 2014/2 Gemensam utbildningsplan för teckenspråksutbildning för vissa föräldrar (TUFF) Inledning TUFF ska bland annat syfta till att föräldrar till barn, som för sin kommunikation är beroende
Mål- och bedömningsmatris Engelska, år 3-9
Mål- och bedömningsmatris Engelska, år 3-9 Bedömningens inriktning Receptiva färdigheter: Förmåga att förstå talad och skriven engelska. Förmåga att förstå helhet och sammanhang samt att dra slutsatser
BERÄTTA, LÄS & SAMTALA BOKSTART, KULTURRÅDET, UMEÅ 23 MAJ 2018 BARBRO BRUCE
LYSSNA, BERÄTTA, LÄS & SAMTALA BOKSTART, KULTURRÅDET, UMEÅ 23 MAJ 2018 BARBRO BRUCE BARN BEMÄSTRAR & UTVECKLAR SPRÅK I SAMVARO, SAMSPEL OCH SAMTAL 8 June 2018 barbro.bruce@hkr.se 2 SPRÅKUTVECKLING ÄR INTE
Om kommunikation och samtalsmatta för personer med Huntingtons sjukdom
Om kommunikation och samtalsmatta för personer med Huntingtons sjukdom Ulrika Ferm Leg logoped, Fil Dr DART Kommunikations- och datarresurscenter för personer med funktionshinder, Regionhab, DSBUS Inst.
När ett barn ska berätta: tolkens roll i asylutredning. Olga Keselman
När ett barn ska berätta: tolkens roll i asylutredning Olga Keselman Barns rätt att komma till tals och delta Har stöd i både Utlänningslagen och Barnkonventionen och är direkt kopplat till deras status
Praktisk pragmatik Uppsala den 15 september 2015
Konsult logopedi Förlag och information PRAKTISK PRAGMATIK Föreläsning i Uppsala den 15 september 2015 Astrid Frylmark, leg logoped Undervisning Logopedmottagning IALP International Association of Logopedics
Språkstörning Agneta Bäck-Lilja, Carola Lindbom, Camilla Schmidt Gradin
Språkstörning 2017-11-23 Agneta Bäck-Lilja, Carola Lindbom, Camilla Schmidt Gradin Vad är språk? Kommunikation Tänkande Identitet Kultur Hur ser ditt eget språkhus ut? Skollagen kapitel 3, 5: Om det [...]
3.6 Moderna språk. Centralt innehåll
3.6 Moderna språk Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Att ha kunskaper i flera språk kan ge nya perspektiv på omvärlden, ökade möjligheter till kontakter och större
SPRÅKINLÄRNINGSMILJÖ Denna dimension omfattar den fysiska miljön och lärandekontexten. Elevens namn: Klassrummet är utformat med öppen planlösning.
SPRÅKINLÄRNINGSMILJÖ Denna dimension omfattar den fysiska miljön och lärandekontexten. Elevens namn: Klassrummet är utformat med öppen planlösning. Ej observerat KOMMENTAR Särskilda lärande miljöer är
Lyssningsstrategier. En framgångsrik språkinlärare: Tror på sin förmåga att lära sig. Är motiverad. Är medveten om varför hon/han vill lära sig
1 Lyssningsstrategier En framgångsrik språkinlärare: Tror på sin förmåga att lära sig Är motiverad Är medveten om varför hon/han vill lära sig Är inte rädd för att göra misstag Tar risker Är bra på att
Skolverkets förslag till reviderade kursplaner i svenska och svenska som andraspråk (arbetsmaterial 25 september 2019).
Skolverkets förslag till reviderade kursplaner i svenska och svenska som andraspråk (arbetsmaterial 25 september 2019). I detta dokument synliggörs föreslagna likheter och skillnader mellan kursplanerna.
Individanpassad pedagogik Vägen till kunskap. Simon klarade skolan mot alla odds
Individanpassad pedagogik Vägen till kunskap Simon klarade skolan mot alla odds Fotografering, ljud- eller bildinspelning under föreläsningen är inte tillåtet. Presentationen är skyddad enligt upphovsrättslagen
En samtalsanalytisk studie av kommunikativa strategier och professionell interaktion mellan logoped-patient med afasi och arbetsterapeutpatient
Institutionen för klinisk och experimentell medicin Examensarbete/magisteruppsats i logopedi, 30 hp Vårterminen 2012 ISRN LIU-IKE/SLP-A--12/009--SE En samtalsanalytisk studie av kommunikativa strategier
Tvåspråkighetssatsning Manillaskolan ~^
VCc ^j^\ Tvåspråkighetssatsning Manillaskolan ~^ Specialpedagogiska skolmyndigheten Definition Tvåspråkighet: Funktionell tvåspråkighet innebär att kunna använda båda språken för att kommunicera med omvärlden,
Vårdprocessprogram för barn 0-18 år i Östergötland med specifik tal- och språkstörning
Vårdprocessprogram för barn 0-18 år i Östergötland med specifik tal- och språkstörning INNEHÅLLSFÖRTECKNING ÖVERGRIPANDE MÅL OCH SYFTE:... 1 LOGOPEDMOTTAGNINGAR I LÄNET MED ANSVARSOMRÅDEN... 1 REMITTENTER...
Aktuell forskning inom området flerspråkighet, funktionsnedsättning, AKK
Aktuell forskning inom området flerspråkighet, funktionsnedsättning, AKK Lite forskning om AKK, om AKK och inlärning Många svårigheter känner vi igen som typiska för området AKK dessa kompliceras dock
Avdelning Blå. Handlingsplan för Markhedens Förskola 2015/ Sid 1 (17) V A L B O F Ö R S K O L E E N H E T. Tfn (vx),
2011-10-17 Sid 1 (17) Handlingsplan för Markhedens Förskola Avdelning Blå 2015/2016 V A L B O F Ö R S K O L E E N H E T Tfn 026-178000 (vx), 026-17 (dir) www.gavle.se Sid 2 (17) 2.1 NORMER OCH VÄRDEN Mål
Sjukgymnastprogrammet Bedömning, Verksamhetsförlagd utbildning, VFU, primärvård, S0044H
Sjukgymnastprogrammet Bedömning, Verksamhetsförlagd utbildning, VFU, primärvård, S0044H Verksamhet Tidsperiod som VFU omfattat Studerande, personnummer Studerande, namn Bemötande, kommunikation, förhållningssätt
Tecken som stöd för tal, TSS
Hörselskadades Riksförbund Tecken som stöd för tal, TSS ett verktyg för kommunikation Hörselskadades Riksförbund, HRF december 2011 Fungerande kommunikation en förutsättning för god livskvalité För att
Bedömning av pragmatisk förmåga. Karolinskas pragmatikbedömningsformulär
MANUAL till KAROLINSKAS PRAGMATIKBEDÖMNINGSFORMULÄR Utarbetad av logopeder inom verksamhetsområde Barnspråk, Karolinska Universitetssjukhuset 2010-2014 Bedömning av pragmatisk förmåga Pragmatisk förmåga
Kursplan - Grundläggande engelska
2012-11-02 Kursplan - Grundläggande engelska Grundläggande engelska innehåller fyra delkurser, sammanlagt 450 poäng: 1. Nybörjare (150 poäng) GRNENGu 2. Steg 2 (100 poäng) GRNENGv 3. Steg 3 (100 poäng)
Om autism information för föräldrar
Om autism information för föräldrar Välkommen till första tillfället! INNEHÅLL Autism Information om diagnosen Föräldraperspektiv Kommunikation och socialt samspel Beteende Stress Mat/Sömn/Toa Tydliggörande
Att ta på sig rätt glasögon
Att ta på sig rätt glasögon Gunilla Westman Andersson Specialpedagog, Med dr Göteborgs Universitet Institutionen för pedagogik och specialpedagogik Gillbergcentrum Innehåll Forskning Förskolans roll i