Från lokaler till lärmiljö

Transkript

1 Från lokaler till lärmiljö FRAMSIDA, A4 Författare: Heléne Slivka Uggleskolan, Barn och skolförvaltning Lund Öster

2 Inledning Året 2016 valde vi på vår skola att rikta blicken mot den fysiska miljön genom att gå in i ett projekt som vi har kommit att kalla Från lokal till lärmiljö. Första året var projektet understött av Specialpedagogiska skolmyndighetens SIS-medel, vilket står för speciella insatser i skolan. Samarbetet med SPSM är dock avslutat och projektet har fortsatt leva och växa i egen regi på skolan. I sammanhanget är vårt projekt på ett sätt relativt litet och småskaligt men samtidigt en process som har lett till ett positivt förändringsarbete som har fått större spridning än vi någonsin hade trott. Det är således med stort nöje och stolthet jag som projektledare delar med mig av vår nyvunna kunskap. Bakgrund Inom miljöpsykologin (Tufvesson 2007) är det ett välkänt faktum att miljön som omger oss har påverkan på både mående, beteende och förmåga till koncentration. Vi har tagit fasta på detta och fört in kunskap från miljöpsykologi kring den fysiska miljön till skolans värld. Vår skola är byggd på 70-talet vilket präglar klassrum, korridorer och andra gemensamma utrymmen. Mycket har hänt sedan skolan byggdes och den fysiska miljön har inte utvecklats i samma takt som synen på kunskap och lärande. Miljön har helt enkelt inte anpassats tillräckligt efter de elever vi har idag samt behov och anpassningar som kommer med förändrade krav i läroplanen. Precis som på andra skolor har vi stor variation gällande barns och ungdomars förutsättning och behov. Våra elever med När det är stökigt och mycket att titta på kan jag inte koncentrera mig utan jag bara tittar på allt och vill städa. /Elev, 6 år. neuropsykiatriska svårigheter vet vi är en särskilt sårbar grupp som det krävs ett ständigt utvecklingsarbete kring. Senast 2016 pekade Skolinspektionen i sin rapport Omfattande frånvaro på denna elevgrupps utsatthet. Neuropsykiatriska svårigheter innebär ofta en annorlunda perception och bristande förmåga att stänga ute stimuli vilket kan innebära stora svårigheter då det gäller att fungera bra i ett klassrum. Samma elevgrupp upplever också oftare stress än andra elever och en omgivande fysisk miljö som försvårar kan leda till en skolsituation som till slut blir övermäktig. När man tittar närmare på de pedagogiska utredningar som vi har skrivit på skolan kan man konstatera att det ofta har saknats en djupare analys kring den fysiska miljöns påverkan på den enskilda elevens skolsituation. Samtidigt har vi haft och har elever som har svårt att hantera klassrumssituationen på ett bra sätt. Vi gick således in i det här projektet med ett stort behov av ökad kunskap om hur vi kan öka tillgängligheten i skolans fysiska lärmiljö.

3 Ett projekt i inkluderande riktning Specialpedagogiska skolmyndigheten framhåller i sitt värderingsverktyg för tillgänglig utbildning (2016) att elever med funktionsnedsättningar upplever sig mer exkluderade än sina kamrater. Vi vill utveckla hela vår skola en inkluderande riktning på så många sätt vi kan. Vi har därför hela tiden strävat efter att inte fastna i särlösningar för enskilda elever. Inkluderingstanken har således legat som ett raster under projektets gång. Med det sagt har vi dock inte velat låsa oss vid klassrummet som sådant. Lärande kan ske på många olika ställen på en skola, det måste inte alltid handla om helklassarbete i klassrummet. Vi har därför velat undersöka hur vi på skolan skulle kunna utveckla nya lärmiljöer. Inkludering är ett mångbottnat begrepp vilket gör att det finns stort utrymme för tolkningsmöjligheter. Det har således varit viktigt att utforma en teoretisk grund som projektet har kunnat vila på och utvecklas från. Nilholm och Göransson lyfter, i kunskapsöversikten Inkluderande undervisning (2014), fram drag som karakteriserar en inkluderande skola. Ett första kännetecken är att olikheter ses som berikande. Författarna menar att skolan historiskt sätt har handlat om hur elever som definieras som avvikande ska kunna anpassas till skolan och att fokus istället bör vara hur skolan kan anpassa sig till elevers olikheter, och att se detta som en tillgång. Ett annat kännetecken är ordet gemenskap, att det finns ett vi i klassen och på skolan. Författarna hänvisar i sin tur till giganter inom pedagogik som Dewey och Noddings som båda framhåller betydelsen av att utbildningen erbjuder en gemenskap, som bland annat kännetecknas av gemensamma mål. Nilholm och Göransson ger som exempel arbetsformer där eleverna blir resurser i varandras lärande och där slutresultatet är beroende av alla gruppmedlemmars bidrag. Demokratiska processer är ett tredje drag som kännetecknar en inkluderande verksamhet, både på skolnivå och i klassrummet. Ett sista karaktärsdrag som är väl värt att lyfta fram är det som Nilholm och Göransson beskriver som delaktighet i kunskapstillägnandet. Delaktighet i lärandet handlar om inkluderande läroprocesser där lärandet sker tillsammans med andra. En förutsättning för att eleverna ska kunna vara delaktig i kunskapstillägnandet är att undervisningen och materialet är anpassat efter de behov som finns i klassen, dvs att arbetet präglas av pedagogisk delaktighet. Hur har vi omsatt denna teoretiska grund i vår verksamhet och hur syns det i vår fysiska lärmiljö?

4 Olikheter ses som berikande Vi har arbetat utefter tanken att det som är nödvändigt för vissa elever är bra för alla. Genom att sätta fokus på våra olika sätt att hantera en klassrumssituation har vi genom projektet velat skapa en medvetenhet och förståelse för varandra. Begrepp som koncentrationsförmåga, fokus och välbefinnande kopplat till den fysiska lärmiljön har kommit att diskuteras i klassrum, på elevråd och på kompetensutvecklingsdagar vilket vi märker har lett till nya insikter och ökad förståelse för varandras olikheter. Exempelvis upplever vi en allt större tolerans eleverna sinsemellan då det gäller kamraters olika behov av rörelse, vila, hjälpmedel och alternativa verktyg. Ett auditivt tillgängligt klassrum Sedan tidigare har vi utrustat ett av skolans klassrum med högtalarsystem och ljudslingor på grund av elever med hörselnedsättningar. De positiva effekterna av detta har varit en medvetenhet kring ljudvolymen i klassrummet, en tydlig talordning då eleverna enbart kan tala en i taget i mikrofon samt en skonsammare arbetssituation för undervisande pedagoger och elever. Ett bra exempel på hur insatser och åtgärder för enskilda elever kan komma alla till gagn. Eftersom vi har sett goda effekter av att arbeta med tekniska lösningar gällande ljudvolymen har vi arbetat vidare med detta inom projektet. Efter att ha undersökt marknaden har vi funnit ljudutjämningssystem som syftar till att fördela ljud, i det här fallet lärarens röst, jämnt i hela klassrummet. Den enskilda eleven är då inte utlämnad till var i klassrummet hen befinner sig utan alla hör precis lika mycket. Eleven kan då använda mer av sin energi till att bearbeta det läraren förmedlar. En god ljudmiljö kan dessutom frigöra resurser i arbetsminnet vilket i sin tur exempelvis gör att vi kan koncentrera oss bättre (SPSM, 2016). Genom att förstärka lärarens röst på ett bra och behagligt sätt blir det också tydligare var eleven ska rikta sitt fokus. En problematik som kan uppkomma vid exempelvis autism är det Bogdashina (2003) beskriver som gestalt-perception eller oförmåga att skilja mellan förgrunds- och bakgrundsinformation, annorlunda uttryckt att ta in allt utan att sålla. Då det gäller ljudmiljön kan detta innebära att örat tar in alla ljud med samma intensitet och att det är svårt att koncentrera sig på exempelvis någons röst. Pedagoger som har börjat använda systemen vittnar om en dämpande effekt hos eleverna, exempelvis i samband med muntliga genomgångar. När jag är inne i mig själv hör jag bättre när läraren pratar i mikrofonen. /Elev, 9 år

5 Ett visuellt tillgängligt klassrum Pedagoger är av tradition vana vid att prata mycket i undervisningssituationer, trots det faktum att det finns elever som har svårt att sortera och tillgodogöra sig verbal information. Som en del i att göra lärmiljön mer tillgänglig har vi inom projektet arbetat mycket med stödjande strukturer i form av olika slags bildstöd. Det kan handla om allt från scheman och att-göra-listor till stödjande bilder i samband med raster och visuella ledtrådar vem som finns bakom respektive dörr. Att få information på annat sätt än det verbala är absolut nödvändigt för vissa elever men är också något som är fantastiskt välgörande för alla. Ett bra exempel på hur olikheter leder till utveckling som kommer till godo för alla. Vi har dock lärt oss att lika viktigt som det är att tillsätta visuella ledtrådar i skolans fysiska miljö, lika viktigt är det att plocka bort sådant som distraherar, det så kallade visuella bullret. Otaliga timmar har ägnats åt att rensa och slänga med syftet att skapa en för ögat lugnare miljö. Precis som med ljud är det viktigt att också rensa lärmiljön från onödiga synintryck som kan belasta arbetsminnet. Pedagogen Ann- Marie Körling talar i boken Plats för kunskap (2012) om betydelsen av de små justeringarna som gör att ett rum känns rätt och hon betonar betydelsen av linjer, som hon menar är vilsamma. Vad är det eleverna har i sitt synfält? En ordnad lärmilö signalerar lugn och ro. Jag tycker om att titta på fina saker i klassrummet /Elev, 10 år.

6 Gemenskap Vår intention har varit att projektet i sig ska leda till en ökad vi-känsla. Att tillsammans få tänka kring sitt klassrum och sin skola och att se det leda till förbättringar bedömer vi leder till ökad gemenskap. Under projektet har elever uttryckte sig förundrat kring huruvida man som elev får göra så här och har syftat till de pratiska insatser de själva stått för. Det är ett talande exempel på hur lite inflytande elever många gånger har över den miljö som de vistas så pass mycket tid i. Att aktivt få arbeta med sin gemensamma miljö tror vi främjar en vi-känsla vilket är en viktig grund i inkluderingstanken. Slutresultatet är beroende av alla gruppmedlemmars bidrag. Klassrumsmöblering Om man vill skapa en lärmiljö som är tillgänglig för alla kan det inte enbart finnas en modell då det gäller möblering och organisering av klassrum. Många kloka har redan tänkt kring detta. Tidigare nämnd Ann-Marie Körling (2012) poängterar att rummet inte ska passa henne som pedagog, det ska passa lärandet. Vi har elever som har stora svårigheter att sitta på en och samma plats under hela skoldagen. För dessa elever krävs en flexibel fysisk miljö som kan erbjuda både arbete i grupp, arbete på egen hand och kanske också ett utrymme som erbjuder vila och återhämtning. Traditionell placering Flexibel placering Här är två exempel på hur klassrum kan organiseras. Med risk för att hårdra och generalisera kan man säga att den första symboliserar en mer traditionell placering och med det också en kunskapssyn som lutar åt förmedlingspedagogik och enskilt arbete. Det andra exemplet ger större möjligheter till samarbete och signalerar att vi lär av varandra, vilket ju är grunden i våra styrdokument. Förutom vinsten med samarbete kan man dra följande fördelar av denna mer flexibla möblering:

7 Enskilda platser har skapats längst ner i klassrummet där elever kan välja att arbeta mer enskilt. Dessa bord är med fördel hög- och sänkbara för alternativ arbetsställning. Läraren kan samla en grupp elever i mitten och ha en diskussion eller genomgång utan att alla behöver bli involverade. Bänkarna i mitten ger möjlighet till grupparbete samtidigt som andra kan arbeta enskilt. Dynor eller liknande har placerats vid väggar för alternativ placering för ökad koncentration. Lärarens eventuella arbetsbord är i direkt anslutning till eleverna vilket kan utnyttjas genom att placera elever som är i behov av tät återkoppling. Placeringen i mitt klassrum signalerar att lärandet sker i samspel. /Lärare, 4-6. Demokratiska processer Då en viktig grund i inkluderingstanken är att skolan genomsyras av demokratiska processer har vi naturligtvis velat att detta även ska gälla vårt projekt. Frågan kring den fysiska lärmiljön har funnits med på klassråden och elevråden och jag som projektledare har fått ta del av fantastiska tankar och idéer från klasser och enskilda elever. Bänkavskärmare. Det är så mycket fokus på arbete - vi måste få vila också. Det är för mycket på väggarna. Minigym - man tänker bättre när man har rört på sig Dynor till stolarna, vi får ont i baken. Ljuddämpare på väggar. Vi har också arbetat med fokusklasser där två klasser samarbetet. Eleverna har fått besöka varandras klassrum med fokus på sådant som eventuellt kan störa koncentration och arbetsro. Eleverna har sedan lämnat förslag på förbättringar i miljön. Genom detta arbeta har vi bland annat skapat rörelselådor till alla klasser.

8 Pedagogisk delaktighet Tufvesson & Tufvesson (2009) poängterar i boken Bygga skolor för fler att alla arbetsuppgifter kräver energi för att utföras, oberoende om eleven klarar av att lösa uppgiften och att om koncentrationen behöver återställas måste det finnas möjlighet till det. Att under dagen få hämta ny energi, antingen genom rörelse eller genom att få möjlighet att dra sig undan ett tag, är något som vi har lagt stor tyngd vid i projektet. Vi har gått från det lilla till det stora och försökt skapa en fysisk miljö som erbjuder sensorisk tillförsel i form av klassrumskit med exempelvis klämbollar och sittdynor till ett par lugna rum med en medveten avskalad miljö som ger den enskilda eleven chans till stillhet och enskildhet. De två lugna rummen vill vi ska fungera som ett andningshål och reträttplats när skoldagen av olika anledningar blir för krävande. Det bästa med det lugna rummet är att det är lugnt, tyst och att jag får vara för mig själv en stund. /Elev, 12 år.

9 Avslutande ord Genom vårt projekt har vi kommit flera steg närmare en mer inkluderande och tillgänglig fysisk lärmiljö. Det finns fortfarande miljöer på skolan som har mycket kvar att önska men än är processen inte färdig. Att få vara med och göra ett positivt avtryck i en verksamhet som skolan är en ynnest. Även tillsynes små förändringar kan höja kvaliteten, för elever i allmänhet och för elever med neuropsykiatriska svårigheter i synnerhet, vilket är värt mycket.

10 Referenser Bogdashina, O. (2012). Sinnesintryck och omvärldsuppfattning vid autism och Aspeergers syndrom. Autism och Aspergersförbundet. Göranson, K. & Nilholm, C. (2013). Inkluderande undervisning vad kan man lära av forskningen? (FoU skriftserie nr 3). Specialpedagogiska skolmyndigheten. Körling, A-M. (2012). Pedagogiken och rummet. Michelsen, A. (Red.), Plats för kunskap (s ). Malmö: Mint AB/Form/Designcenter. Skolinsektionen. (2016). Omfattande frånvaro- en granskning om skolors arbete med omfattande frånvaro. Stockholm: Skolinspektionen. Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2016). Värderingverktyg för tillgänglig utbildning. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten. Tufvesson, C & Tufvesson J. (2009). Bygga skolor för fler. Den fysiska lärmiljöns betydelse för elever med koncentrationssvårigheter. Stockholm: AB Svensk Byggtjänst. Tufveson, C. (2007). Concentration difficulties in the school environment with focus on children with ADHD, Autism and Down s syndrome. Doktorsavhandling. Lund: Lunds Universitet.