Barns strategier vid Inkludering/Exkludering

Transkript

1 Rapport nr: 2012vt00048 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp Barns strategier vid Inkludering/Exkludering Vilka metoder barn använder för att få tillträde till en pågående frilek Emma Sjöberg & Malin Österman Handledare: Petra Gäreskog Examinator: Niklas Norén

2 2

3 Sammanfattning Denna studie bygger på observationer av barns fria lek på förskolan. Barnen som observerades var i åldrarna tre till sex år. Syftet med studien var att undersöka hur inkludering och exkludering sker i en barngrupp. Vilka olika metoder använder sig barn av när detta sker. Barn använder sig av olika tillträdesstrategier då de söker tillträde till en lek. För att utesluta andra barn använder de sig också av olika uteslutningsstrategier. Analysen av observationerna har som utgångspunkt Corsaros 15 olika tillträdesstrategier. I vårt resultat kom vi fram till att barnen använder sig av flera olika strategier efter varandra, det vill säga fungerade inte den första så bytte de strategi i samspel med barnen i leken. Vi upptäckte även ytterligare en strategi utöver de som vi har funnit i litteraturen, vilken vi vill kalla för ignoreringsstrategi. Resultatet visar också att barnen på förskolan ständigt arbetar med sina sociala relationer och när barnen vill skydda en pågående relation använder de sig av exkludering av andra barn. Nyckelord: Inkludering, exkludering, observation, förskola och tillträdesstrategier 3

4 4

5 Innehållförteckning Inledning... 8 Bakgrund Litteraturöversikt Tidigare forskning Inkludering/Exkludering Leken och lekens betydelse Teoretiska utgångspunkter Socialt samspel Lek Tillträdesstrategier och uteslutningsstrategier i pågående lek Centrala teoretiska begrepp Syfte och frågeställningar Metod Datainsamling Urval Genomförande Bearbetning och analys Validitet och Reliabilitet Etiska aspekter Reflektion över metod Resultat

6 Verbala tillträdesstrategier Icke verbala tillträdesstrategier Diskussion Tillträdesstrategier Samspelets betydelse för tillträde till lek bruket av strategibyten Responser på tillträdesstrategier: ignorering Barn som oftare än andra nekas tillträde Bruket av sociala regler i samband med tillträde till fri lek Miljöns betydelse för den fria leken Konsekvenser av att inte få tillträde till lek Konklusion Referenslista: Bilgor Bilaga Bilaga

7 7

8 Inledning Det är måndag förmiddag på förskolan Smörblomman. Barnen har frilek och befinner sig i de olika rummen på förskolan. I lilla lekrummet är det tre barn, dessa barn leker mamma, pappa och barn. Det är två flickor, Anna och Ida: 5:1, 4:6 och en pojke, Erik 4:1 samt en tredje flicka, Ylva 4:10 tillkommer. Ylva Vad gör ni? Anna Vi leker. Ylva Får jag vara med? Anna Nej det går inte, för vi har redan en mamma, pappa och barn. Efter det svaret säger flicka 4:10 inte något mer, hon böjer ned sitt huvud och går ut ur rummet. Detta är en vanlig förekommande situation som barn är med om. De allra flesta barn i dagens samhälle börjar redan vid ett års ålder på förskolan. Det innebär för de små barnen att de kommer att tillbringa många timmar på förskolan under sin uppväxt. För dessa barn kommer förskolan att betyda väldigt mycket eftersom de tillbringar mycket av sin uppväxttid där. Därför är det så viktigt att förskolan ger barnen möjlighet till att utvecklas, lära och känna trygghet. Eftersom man vet att exkludering och inkludering sker på förskolan känns det viktigt att synliggöra hur detta sker och öka pedagogers medvetenhet kring detta för att de skall kunna främja inkludering samt motverka exkludering. Genom våra tidigare erfarenheter när vi var barn har vi båda upplevt att bli exkluderade. Just det att inte få vara med andra barn och känna tillhörighet är något som vi båda tydligt minns. I efterhand som vuxen har man ibland undrat varför det blev så, det vill säga varför fick man ibland vara med och ibland inte vara med i leken. Varför blev det så? Under vår verksamhetsförlagda utbildning av vår studietid har vi sett att detta är vanligt förekommande på förskolan. I alla barngrupper vi varit i har det alltid mer eller mindre förekommit någon slags exkludering av barn. Eftersom detta är något som vi själva upplevt i vår barndom och sett ute i förskolorna har det väckt ett intresse för oss att undersöka hur det 8

9 kommer sig att barn blir exkluderade/inkluderade i leken. Detta är en viktig aspekt för oss att känna till för att kunna arbeta förebyggande av exkludering i vårt kommande yrke. Vi vill tacka alla förskolor med pedagoger, barn och föräldrar som gett oss tillåtelse till att observera och genom det kunna göra en studie om ämnet möjlig. Vårt tack inkluderar alla förskolor vi under vår studietid varit på då det har gett oss mycket erfarenhet. Vi vill sist av allt tacka vår handledare, Petra Gäreskog för all hjälp med vårt arbete. För allt stöd och alla svar du har hjälpt oss med. Tack! 9

10 Bakgrund I förskolans läroplan (Lpfö98, 2010, s.6) står det att leken har en central betydelse samt att leken är viktig för barnens utveckling och lärande. Detta gör det viktigt för dem som arbetar på förskolan att känna till att i barnens lek inkluderas och exkluderas barn. Finns denna kunskap hos pedagogerna kan de också arbeta för att inkludering förstärks och exkludering försvagas. Ytterhus (2003, s.18) skriver att alla former av social samvaro kan innehålla eller sakna socialt sampel, inklusion och exklusion. Redan på förskolan när barn ska ordna sin sociala tillvaro med kamrater använder de sig av detta för att bilda sig ett socialt samspel (Ytterhus, 2003, s.22). Ute på förskolorna samspelar barnen tillsammans med andra barn, där samspelet blir till en lek för barnen. Leken är ett dynamiskt möte mellan barnets inre och (känslor och tankar) och den yttre verkligheten (Lindqvist,1996,s.70). En lek fylld av förväntan och engagemang med sociala regler. När barn får möjligheten att fritt välja vad det är som de vill göra så blir ofta leken vald. Leken har ett stort värde för barnen. I leken engagerar sig barnen och fokuserar på här och nu situationer (Öhman, 1/12, s.40). Leken är viktig för barnens lärande och utveckling att kunna tolka och bearbeta sin omvärld (Vygotskij, 1995, s.9). Lek och lärande är ofta sammanvävda och näst intill omöjliga att skilja från varandra (Löfdahl, 2004, s.37). Leken ses som att den är frivillig, spontan, utan tydliga mål och engagerande och i detta utvecklas barnens lärande. Löfdahl (2004, s.39) skriver att det gjorts en omfattande forskning i USA kring lek, för att påvisa att leken har betydelse i barns utveckling. I Pedagogiska magasinet nr 1/12 så har de lek som tema där de just diskuterar vikten av barns lek. I en av artiklarna skriver Öhman följande: Barnen leker för lekens egen skull för att det är kul. Samtidigt väcks deras lust att utforska vidare. Leken och lärandet vävs samman och går inte skilja åt (Öhman, 1/12, s.40). Barnen arbetar hela tiden med att bilda samspel i förskolan. Barnen har ständigt pågående interaktioner i olika kamratgrupper. De arbetar ständigt med att försöka skapa en samhörighet, en gemenskap med andra. De etablerar, förankrar och upprätthåller samt bryter upp relationer i skolan när de ordnar sitt sociala samspel (Wrethander Bliding, 2007, s.171). Knutsdotter Olofsson (2003, s ) berättar att leken fyller många funktioner, bland annat ges barnen möjlighet till att utveckla sina tankar, de får också möjlighet till att uttrycka 10

11 och pröva sina känslor. I leken sker också en ständig språkutveckling och de utvecklar barnen sin sociala kompetens i leken. Utifrån detta förstår vi att leken har stor betydelse för barnet att utveckla social kompetens och identitet. Bland annat skriver Knutsdotter Olofsson (2003, s.86) att barn som inte får vara med i leken får inte heller möjlighet till att bearbeta upplevda saker och känslor. Detta kan för barnen innebära att barnet blir känslomässigt omogen och inte utvecklas i rätt riktning. Utifrån detta och med läroplanen för förskolan som grund är det relevant för oss i studien att undersöka hur inkludering och exkludering sker på förskolan, då detta har en stor betydelse för barns utveckling. Det är även relevant att vi som pedagoger ska bli medvetna om hur detta sker och kunna arbeta för en inkluderande barngrupp. I den reviderade Läroplanen för förskolan Lpfö98 (2010, s.6) står att Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. Med utgångspunkt i detta citat behöver pedagogen vara medveten om att det sker inkludering och exkludering i barns lek, för att kunna främja barnens utveckling och lärande tillsammans med andra barn. 11

12 Litteraturöversikt Tidigare forskning Inkludering/Exkludering Det finns mycket forskning och studier som behandlar inkludering/exkludering i barn och elevgrupper. Ytterhus (2003, s.11-12) har gjort en undersökning av barn i åldern tre till sex år där utgångspunkten är barnens sociala samvaro och samverkan. Hennes studie handlar både om vad som händer när barn med funktionshinder möter andra barn, barn med minoritetsbakgrund möter andra barn men även vad som händer barn i allmänhet när möten sker. Med social samvaro menar Ytterhus (2003, s.17) främst att barnen fysiskt ska vara tillsammans med andra vilket kan ske frivilligt eller påtvingat till exempel möten i strukturerade aktiviteter på förskolan. Lindahl (1998, s.42) berättar att redan från det att barnen är mycket små trivs de tillsammans med andra barn och bildar mycket tidigt kamratrelationer. I barns arbete med att bilda relationer och gemenskap använder sig barn av social inkludering och exkludering. Ivarsson (2003, s.106) menar att barnen främst använder sig av två huvudprinciper. Den ena principen handlar om makt och rang, där barnen inbördes har en rangordning, vilket innebär att vem som helst inte får bestämma. Den andra principen nämner Ivarsson (2003, s ) som en närhetsprincip vilket menas att barnen markerar exempelvis genom turordning att välja de kamrater som de har en relation till. För barnen innebär denna närhetsprincip att barnen skapat sig en relation med andra barn på olika sätt, därmed blir också relationerna barnen emellan olika betydelsefulla (Ivarsson, 2003, s.107). Även Jonsdottir (2007) och Wrethander Bliding (2007) har gjort studier om barns sociala samspel och relationer. Jonsdottir (2007) studie bygger på barns kamratrelationer i förskolan medan Wrethander Bliding (2007) har genomfört ett avhandlingsprojekt kring inneslutning och uteslutning med fokus på barns relationsarbete i skolan samt hur barnen ordnar sin sociala tillvaro. Sammanfattningsvis har forskarna Ytterhus (2003), Jonsdottir (2007), Ivarsson (2003) och Wrethander Bliding (2007) kommit fram till liknande resultat. Av Ytterhus (2003) och Jonsdottirs (2007) studier av förskolebarns sociala samspel visar det sig att 12

13 exkludering/inkludering pågår redan på förskolan. Detta sociala samspel av inkludering och exkludering fortsätter även upp till skolåldern enligt Wrethander Bliding (2007). Evaldsson (1993) har gjort en studie på två fritidshem i Sverige där hon har undersökt den vardagliga interaktionen mellan barnen. Undersökningen relaterar till att försöka förstå de sociala relationerna mellan barnen och hur den sociala organisationen är konstruerad i det vardagliga livet. Fokus i studien lägger Evaldsson (1993) på kommunikationen mellan barnen i leken och hur denna påverkar barnens interaktion mellan varandra. I studien har hon tittat på hur det går till när barnen kommunicerar med varandra genom att till exempel bråka, retas och skoja. Orsaker till att exkludering och inkludering sker på förskolan är enligt Ytterhus (2003, s.51-52) att det finns speciella sociala regler för barnen att förhålla sig till. Dessa regler gällde för alla barn och innebar att barn som ville inkluderas inte fick göra något annat barn illa, inte förstöra andras lek, inte vara snuskig (ex snorig), inte känna fel, det vill säga ha en fel känsla för något och inte tappa ansiktet (detta gällde för de äldre barnen) skriver Ytterhus (2003, s.52). Det som däremot främjade samverkan mellan barnen var enligt Ytterhus (2003) att barnet skulle fråga om det fick vara med, barnet skulle vara snäll och trevligt, barnet skulle spela sin roll (det vill säga att efter förhandling ska barnet spela den roll som bestämts), vara rolig och kreativ samt vara spontant närvarande, det vill säga att ha förmågan att vara här och nu samt kunna avläsa situationen (Ytterhus, 2003, s.70). Dessa regler skiljer sig mot de strategier som används på förskolorna, i och med att reglerna redan finns medan strategierna används i praktiken. Wrethander Blidings (2007, s.169) studie konstaterar ungefär samma sak. Det vill säga uppträdde någon fel eller avvikande från normen fanns det en risk för en konflikt eller att bli exkluderad. Evaldsson (1993, s.84-85) skriver att barn som frågar om de får vara med i leken får oftast vara det förutsatt att de förhåller sig till de regler som redan finns i leken. Om tillträde ska ske till leken ska barnen också göra som de blir tillsagda av de andra barnen. De kan till exempel innebära att de måste acceptera att bli den roll som de blir tilldelade. Wrethander Blidings (2007, s.177) resultat visade att det fanns två former av exkludering. En där några barn kontinuerligt och systematiskt uteslöts från gemenskapen och en där exkluderingen skedde på grund av ett pågående relationsarbete som förankrades djupare i relation till någon. I situationer där barnen redan har en relation med någon, kan exkludering 13

14 av andra barn ske för att de vill skydda sin pågående interaktion. Williams (2006, s.34) beskriver också hur barn i sitt sociala samspel skyddar sitt utrymme genom att bland annat exkludera något annat barn. Wrethander Bliding (2007, s.176) visar också att inkludering och exkludering är två sidor av samma mynt. Med detta menar hon att exkludering kan vara en konsekvens av inkludering då barn arbetar med att skapa samhörighet med någon. Tellgren (2004) har utifrån Corsaros studier av tillträdesstrategier som barn använder sig av då de söker tillträde till en lek. Den vanligaste strategin som barn använder sig av var den icke-verbala strategin. Det vill säga att barnen interagerar med de andra barnen utan att säga något. Barnen började utföra liknande handlingar som de andra barnen gjorde. Barnen kunde till exempel använda en strategi där de försöker skapa en liknande lek för att få vara med. En relativt vanlig tillträdesstrategi var att be om tillåtelse att få vara med. Tellgren menar att det inte var en effektiv strategi att använda sig av, om inte barnet använde sig av ett annat barn som frågade åt dem eller om barnet frågade en deltagare. Tellgren menar också att barn använder sig av en mängd strategier som bygger på varandra (Tellgren, 2004, s.132). I Tellgrens studie såg hon att barnen inte gav upp att få tillträde. Då en strategi inte fungerade använde barnet sig av ytterligare en strategi för att få tillträde. De uteslutningsstrategier Tellgren (2004, s.133) sett i sina studier och som vi ansåg vara relevanta till vår studie var bland annat ignorering, jaga-bort-andra men även att barn blir hänvisade till ålder och storlek. Det vill säga att barnen kunde säga att du är för gammal eller ung. De kunde även uttrycka sig som att Det är för farligt för dig för du är så liten. Jagabort-andra strategin handlar om att man ser till att barnet inte vill vara med i leken. Barnen iscensätter en lek där ett barn kan exkluderas genom att jagas bort eller bli ensamt lämnad kvar (Tellgren, 2004, s.135). Att ignorera någon kunde ske på olika sätt, bland annat såg Tellgren (2004, s.124) att i en redan pågående lek blir plötsligt ett barn ignorerat av de andra genom att de viker undan för detta barns försök till interaktion. Tellgren (2004, s.133) har sett att det för barnen är viktigare att upprätthålla en gemenskap som de har med någon än att låta nya kamrater få tillträde. Ett resultat som Jonsdottir (2007, s.149) kom fram till var att tre fjärdedelar av barnen ingår i vänskapsrelationer och att flertalet barn känner tillhörighet med de andra barnen. Detta innebär att så mycket som en fjärdedel av alla barn känner sig exkluderade och utan samhörighet med någon annan. 14

15 Leken och lekens betydelse Enligt Knutsdotter Olofsson (2003, s ) föds alla barn med en förmåga att leka. En förutsättning för att barnen ska utvecklas är att vi som vuxna leker med barnet då den bästa lekkamraten för barnet när det är litet är den vuxna (Knutsdotter Olofsson, 2003, s.34). Knutsdotter Olofsson (2003, s.72) skriver även att för att en lek ska kunna utvecklas och fortsätta så måste barnen känna sig trygga och harmoniska. Om harmonin och tryggheten störs så avbryts leken (Knutsdotter Olofsson, 2003, s.19). Forskaren Knutsdotter Olofsson (2003, s.69) beskriver vidare att en omedveten inlärning sker för barnet i dess lek och skapande. Genom barnens undersökande och upptäckter utvidgar de sin egen kunskap utan att de själva vet om det. Williams (2006, s.14) skriver i sin undersökning om barns samlärande i praktiken att barn skapar olika sammanhang som är meningsfulla för dem. I dessa sammanhang sker sedan ett lärande för barnen genom samspel och samtal. Vygotskij (1995, s.8) menar att leken kan ses som en social och kommunikativ process genom vilken barnen socialiseras in i samhället genom lek. I denna lekprocess är språket det centrala i kommunikationen. Welén (2003, s.30) beskriver att helhetssynen på barns utveckling är det som kännetecknar Vygotskijs teorier samt att leken framkommer ur det sociala och emotionella. Vygotskij menar att för att barnet skall utveckla sin tanke, vilja och känsla är leken det viktigaste redskapet (Lindqvist, 1996, s.70). Vygotskij (1995, s.9) skriver att leken är grunden för barnets skapande. Genom leken kan barnen bearbeta sina upplevelser. Barnen hämtar upplevda saker i verkligheten för att bearbeta och tolka det i sin lek. I leken använder sig barnen ofta av sin fantasi och Vygotskij (1995, s.22) menar att detta har en viktig funktion för barnets utveckling. Synen på lek har förändrats genom historiens gång (Welén, 2003, s.11). I dagens läge har en stor del av forskningen visat att barnen lär via sin lek. Detta är något Williams (2006, s.18) även skriver om, författaren berättar att tidigare forskning främst riktade sig mot den enskilde individen och hur denne fungerade i en grupp. I dagens forskning har man dock fokuserat mer på den interaktion som sker mellan barnen och vad denna har för påverkan för barnens lärande och utveckling (Williams, 2006, s.18). Knutsdotter Olofsson (2003, s.77) berättar att genom leken kommunicerar barnen mycket. Barnen talar oavbrutet med varandra för att organisera sin lek och detta leder till att leken är en språkutvecklande aktivitet. 15

16 Williams (2006, s.79-80) berättar att barn som börjar på förskolan blir delaktiga i ett socialt sammanhang där barnen kommer att ingå i en kontext vilken är lite annorlunda än den de är vana vid hemifrån. I detta sammanhang skapar barnen nya relationer, både med andra barn samt andra vuxna. Denna nya kontext innebär för barnen att de får möjligheter till lek och gemenskap med andra barn. Där barnen i lek med varandra kan utveckla förmågor som empati, de kan även genom leken skapa gemenskap med andra barn. Denna gemenskap mellan barnen innebär att de utvecklar sin sociala kompetens och att de lär av varandra i olika situationer (Williams, 2006, s.80). I leken skriver Knutsdotter Olofsson (2003, s.94) att det i leken förekommer regler för barnen som de måste kunna. Det vill säga exempelvis förstå att när en lek är dags att avsluta, hur man turas om och så vidare. Regler som dessa såg vi också beskrivna i Wrethander Bliding (2007) studie och även i Ytterhus (2003) studie. Där kom de även fram till att det fanns sociala regler att hålla sig till för att inte bli exkluderad ur leken. Likaså Williams (2006, s.82) berättar om hur hon i sina videoobservationer såg hur barnen använde sig av olika regler i olika sammanhang. Det kunde till exempel vara regler för hur andra barn skulle agera för att kunna ta sig in i en redan pågående aktivitet. Löfdahl (2004, s.48) skriver också att förskolans miljö är en mycket viktig del för barns gemensamma lekar. Där måste barnen ges möjlighet till en bra lekmiljö och där kan det skapas kamratkulturer. Hon menar vidare att omgivningen och barngruppen är beroende av varandra för att ha möjligheter till meningsskapande, det vill säga att den kontext barnen befinner sig i ger olika slags möjligheter till meningsskapande, varför lekmiljön är viktig på förskolan (Löfdahl, 2004, s.116). Williams (2006, s.13) skriver att det finns två viktiga faktorer för att barn skall få möjlighet till att lära och utvecklas. En av dessa faktorer är lekmiljön, vilket också Löfdahl påpekat. Lekmiljön har enligt Williams (2006, s. 13) en stor påverkan för hur barn ska kunna utvecklas och lära av varandra, och termen avser de möjligheter barnen får att kunna utnyttja och använda tal utrymmet, hur barnen är placerade och hur stort utrymme ges barnen för att kunna röra sig. Williams (2006, s.13) berättar vidare att den andra faktorn som påverkar barns utveckling är pedagogernas synsätt till att barn samarbetar, det vill säga hur mycket pedagogerna låter barn samspela och kommunicera i olika sammanhang samt hur pedagogerna hjälper och stöttar barnen i deras identitetsutveckling. 16

17 Vad händer då med barn som inte leker? Barn som kanske inte blir inkluderade i leken? Löfdahl (2004, s.67) skriver att leken oftast ses som en positiv upplevelse. Löfdahl (2004, s.67) menar dock att leken även innehåller negativa upplevelser för barn. Detta har hon kunnat se genom sina samtal med barnen om leken. I dessa samtal har barnen främst framhållit känslan av att inte få vara med i en lek, att detta inneburit en olustig känsla för dem. Knutsdotter Olofsson (2003, s.85) menar att konsekvenser som detta bland annat kan medföra för barn, är att de inte får möjlighet att bearbeta sina känslor. Det kan innebära att barnen blir omedvetna och känslomässigt omogna. Hon skriver att genom leken utvecklar barnen sin sociala kompetens, vilket barn som inte leker går miste om (Knutsdotter Olofsson, 2003, s.86). Teoretiska utgångspunkter Socialt samspel Denna studie är genomförd med en teoretisk syn på barns lekaktiviteter, där vi betonar vikten av det sociala samspelet i hur barnen organiserar sina lekaktiviteter. Med socialt samspel menar Stensaasen och Sletta (1997, s.180) att genom direkt kontakt påverkar människor varandra och det skall vara två eller flera personer inblandade. Dumas i Stensaasen och Sletta (1997, s.18) menar att den enskilda individens behov är större av ett ömsesidigt samspel än att konkurrera med andra människor. För barn kan det innebära att de i ett socialt samspel lär sig bland annat att låta andra barns önskemål styra över sitt eget önskemål. I barns sociala samspel är barn sociala aktörer, vilket innebär att barnen aktivt skapar meningsfulla situationer (Löfdahl, 2004, s.29). Dessa meningsfulla situationer skapar de tillsammans med andra barn och vuxna, vilket oftast sker genom lek. Löfdahl (2004, s.12) menar att det är kontexten som är viktig för barns lekar. Med detta menar Löfdahl att omgivningen och barngruppen ej går att skiljas åt. Dessa hör samman och bildar kontexten på förskolan. I interaktionen mellan barn är ömsesidighet viktigt. Allt samspel sker i en kontext och är beroende av varandra i olika lekaktivteter. Lek Leken har en viktig roll på förskolan, därför har vi valt synen på lekens roll som en annan central teoretisk utgångspunkt för denna studie. Leken har dock inte prioriterats och inte ansetts innehålla någon pedagogisk verksamhet (Lindqvist, 1996, s.50). Idag har synen på lek 17

18 ändrats, från att inte varit betydelsefull för barns lärande och utveckling ser man nu sambandet mellan utveckling och lärande i leken. Leken är såkallad fri men har ändå ramar inom förskolan att förhålla sig inom. Styrningen finns indirekt på förskolan (Lindqvist, 1996, s.50). Tellgren (2004, s.26) ser leken som en slags interaktion mellan barnen, det vill säga att det sker en samspelssituation mellan barnen som bestämt sig för att göra något tillsammans och det pågår hela tiden ett samtal mellan barnen. Leken är en gemensam aktivitet där barnen skapar mening i innehållet i leken. Löfdahl (2004, s.41) skriver att flera forskare kommit fram till, att gemenskap i barns lek och meningsfulla sammanhang har stor betydelse för barnens utveckling och lärande. Tillträdesstrategier och uteslutningsstrategier i pågående lek Vår teoretiska utgångspunkt grundar sig även på Corsaros 15 olika tillträdesstrategier som barn använder sig av när de söker tillträde till en redan pågående lek. Vi kommer även använda Tellgrens (2004) olika uteslutningsstrategier som barn använder i sin lek samt hennes översättningar av Corsaros tillträdesstrategier som teoretisk utgångspunkt. Eftersom vårt syfte i studien är att undersöka vilka strategier barn använder sig av för att få tillträde till andra barns lek samt hur framgångsrika de olika tillträdesstrategierna är för barnen så är dessa strategier relevanta för studien och gör våra observationer meningsfulla. William Corsaro (2003) har studerat förskolebarn. Enligt Corsaro (2003, s.ix) själv vill han framhäva barnens röster och hans tillvägagångssätt för att komma barnen nära har varit att aktivt varit delaktig i barns lek. Corsaro berättar att han har en unik position tack vare att han har lyckats att komma in i barns värld och därmed också lyckats att få en stor bredd på sina observationer, (2003, s.ix-x). Corsaro (2003) redovisar många olika tillfällen och sammanhang på förskolan där barnen leker. Exempelvis så beskriver han rollekar och fantasilekar och vad som händer i dessa. Kamratgruppen har en central betydelse enligt Corsaro (2005, s.158) där barnen tillbringar stor tid till att skapa, skydda och upprätthålla sina relationer. Vi har valt att även använda kamratgruppen som en teoretisk utgångspunkt för vår studie då vi också anser kamratgruppen har en stor betydelse för barnen och därmed för vår analys. Ett centralt begrepp som Corsaro använder mycket är Peer Cultures, där hans definition av begreppet är att barn i sin kultur 18

19 bygger på en stabil grund av rutiner, aktiviteter, värderingar och funderingar vilket barn delar och producerar i samspel med kamrater (Corsaro, 2005, s.110). Enligt Corsaro (2005,s.211) är barnens relationsarbete ofta källan till att konflikter och dispyter uppstår. Konflikter och uppdelning inom gruppen är centrala delar i detta begrepp, (Corsaro, 2005, s.188). I barns lekar så är barn inte egoistiska för att de nekar andra barn tillträde, de försöker bara att skydda sin lek och att bibehålla det som de redan har pågående (Corsaro, 2003, s.64-65). Att få tillträde till lekgrupper är speciellt svårt i förskolan eftersom att småbarn tenderar att skydda sitt utrymme och objekt samt att skydda den redan pågående leken de har med någon (Corsaro, 2005, s.140). Han menar att i detta skyddande av sin lek är barnen inte egoistiska, utan de försöker bara bibehålla det som de redan har pågående. Genom att inte ge andra tillträde (Corsaro, 2003, s.64-65) Även Tellgren (2004) har gjort en studie som visar hur barn använder sig av olika strategier för att bli inkluderade eller att exkludera någon i leken. Hon har undersökt barn i åldern tre till fem år och hennes syfte är att undersöka vilka olika strategier barn använder för uteslutningar och tillträden i lek och samtal (Tellgren, 2004, s.17). Hennes fokus i studien har varit att titta på hur barnen utesluter varandra samt hur de får tillträde till en redan etablerad grupp (Tellgren, 2004, s ). Hon har sett att barnen i sin lek använder sig av olika strategier, tillträdes strategier och uteslutningsstrategier, i sin interaktion med andra. Dessa tillträdesstrategier grundar sig på Corsaros 15 tillträdesstrategier. Tellgren (2004, s.131) redogör för Corsaros olika slags tillträdesstrategier som barnen använder sig av i sitt sociala samspel. När barn vill ta sig in i en redan pågående lek krävs att barnen försöker hitta en strategi som fungerar vid just detta tillfälle. Det innebär att barnen ständigt behöver finna nya strategier för nya tillfällen (Tellgren, 2004, s.94). Centrala teoretiska begrepp Inkludering (Inneslutning) - Stensaasen & Sletta (1997, s.181) förklarar inkludering med att barn aktivt får tillträde till samspel samt att bli accepterad av andra. Exkludering (Uteslutning) - Stensaasen & Sletta (1997, s.181) förklarar exkludering med att en person inte får tillträde till samspel och detta sker under en längre tid. 19

20 Icke-verbal strategi (Non-Verbal entry) Corsaro (2003, s.43) har utifrån tillträdesstrategier (access strategies) delat upp dessa i verbal och icke verbal strategier. Där han menar att icke verbal strategi är en strategi där barnet som försöker få tillträde till leken inte använder sig av kommunikation. 20

21 Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att undersöka hur inkludering och exkludering sker i den fria leken på två förskolor med barn i åldrarna ett till fem år. Frågeställningar Vilka strategier använder barn för att få tillträde till andra barns fria lek? Hur ser samspelet ut mellan barn som söker tillträde till fri lek och de barn som redan är i leken? Hur framgångsrika är de olika tillträdesstrategierna för barnen? 21

22 Metod Datainsamling Vi har valt att använda oss av direkt deltagande observation som metod. Den syftar till att dokumentera pågående händelser, handlingar och situationer som är iakttagbara i ett här och nu. Observationerna sker i naturliga miljöer, i verkliga situationer och aktiviteter. Aktiviteten skulle ha skett oavsett studiens genomförande. Fördel med detta är att dokumenteringen av händelserna sker när de händer och att man som observatör är en del av situationen (Chiriac i Einarsson, 2011, s.24). Observationerna har gjorts med utgångspunkt i barns fria lek. Det vi tänkte observera var barns agerande när något barn söker tillträde till den redan pågående leken, det vill säga hur barnen som redan leker tillsammans agerar när något barn vill vara med i leken. En förutsättning för att kunna göra bra observationer är att man som observatör får tillträde av barnen(esaiasson m.fl., 2012, s.309) vilket innebär att observatören fått barnen i studien att känna sig trygga i dennes närvaro samt att barnen känner tillit till observatören. Då först kan observationer ske av barnens naturliga agerande. Det är ofta att man som forskare håller en relativt låg profil under den första tiden som observatör för att just nå tillträdet (Esaiasson m.fl., 2012, s ). Observationen förhöll sig till studiens syfte om hur inkludering/exkludering sker i praktiken. Vi närvarade i rollen som deltagande observatörer. Detta innebär att vi var kända för gruppen men att vi inte deltog aktivt i leken (Chiriac i Einarsson, 2011, s. 27). Rollen som deltagande observatör innebär att man som forskare ska inta två roller. Att både vara i samspel med barnen samtidigt som observationen ska göras kan dock vara problematiskt. Det kan vara svårt att begränsa sina olika roller som deltagande observatör, då man lätt kan glömma bort sin roll som observatör när man samspelar med barnen (ibid., s. 28). Även om vi valt att inta rollen deltagande observatör måste vi vara medvetna om att vi kan påverka barnens agerande genom att endast vara närvarande (ibid., s. 27). 22

23 Urval Två förskolor har valts ut till vår studie. Förskola ett ligger i ett mindre samhälle i närhet till både natur och centrum, denna förskola består av tre avdelningar. Avdelningen där observationerna gjorts består av barn fyra till fem år. Där finns 20 barn inskrivna samt två förskollärare och två barnskötare. På denna avdelning finns inget barn med särskilda behov. Förskola två ligger en bit utanför en storstad i en mindre ort med närhet till ett stort naturområde. Denna förskola är en av Sveriges största förskola med många avdelningar. Avdelningen där observationerna genomfördes består av 17 barn med ålder från ett till fem, varav ett barn är under utredning för särskilda behov. På avdelningen arbetar en förskollärare och två barnskötare. Vår utgångspunkt är den fria leken där vi har gjort observationer av barnen. Observationerna har gällt alla barn, inget urval har skett i barngrupperna, eftersom vi fick tillstånd av samtliga föräldrar/vårdnadshavare att observera. Detta styrkte denna studie att vi fick möjligheten till att observera alla barn på två avdelningar. Vi har tillsammans genomfört 20 stycken observationer där vi gör fältanteckningar av pågående handlingar och händelser här och nu. Dessa observationer har tagit oss tio timmar sammanlagt. I dessa tio timmar ingår fältanteckningar och renskrivning av observationer, det vill säga renskrivning av observationerna direkt efter utförd observation. I dessa 10 timmar ingår även tid vi tillbringat att hitta situationer där inkludering och exkludering sker. Vi har observerat sammanlagt i ungefär 8 timmar men av dessa har vi under cirka 2 timmar varit effektiva observatörer i samband med situationer som varit relevanta för studien. Av dessa 20 observationer fann vi 15 av dem var relevanta för vår studie. Dessa 15 observationer har vi sedan analyserat först var och en och därefter har vi analyserat och gemensamt kategoriserat dem till studien. Vi valde att endast använda oss av observationer där det bara är barn involverade, utan pedagogers inblandning, för att det är barnens agerande som vi vill undersöka. Tidpunkten för våra observationer har varierat, dessa har skett både utomhus och inomhus men dock alltid under barnens fria lek. 23

24 Genomförande Vi valde att genomföra den här studien tillsammans för att få tillgång till en större datainsamling och för att öka reliabilitet till studien (Esaiasson m.fl. 2012, s. 314). Författarna bestämde sinsemellan att minst ha med sig tio observationer. Vi blev tilldelade varsin verksamhetsförlagd utbildnings förskola av Uppsala Universitet som vi skulle vistas på i fyra veckor. När vi fått placeringen kontaktades förskolan via telefon. Eftersom vi snabbt ville komma igång med våra observationer delades tillståndblanketten (se bilaga) ut redan andra dagen på förskolorna. Vi valde att observera på den avdelningen vi hade placeringen på för där lärde vi känna barnen och kunde få tillträde till att observera dem. Så fort vi fått tillåtelse från vårdnadshavarna att göra observationer av barnen började vi att observera. Vi letade upp vart barnen befann sig och lekte och där placerade vi oss en bit ifrån, för att inte störa barnen. Vår placering i rummet/utomhus var på ett avstånd så att vi tydligt kunde höra vad barnen sa till varandra och se vad barnen gjorde. Vi var beredda med papper och penna för att kunna anteckna och väntade ut bra tillfällen att observera. När det dök upp en relevant situation var vi redo att skriva ned det som hände. Observationerna som gjordes skedde såväl under den fria leken inne som utomhus. Dokumenteringen av våra observationer skedde genom fältanteckningar. Direkt efter avslutad observation gick vi undan från barngruppen för att renskriva observationen och fylla på det som inte hanns med i anteckningarna för att vi inte skulle glömma bort eller missa något viktigt. Arbetet delades upp på det viset att vi först och främst bestämde hur många observationer vi skulle göra var och en under vår verksamhetsförlagda utbildning. Dessa observationer beslutade vi att analysera själva efter att vi renskrivit dem. När vi väl analyserat våra observationer träffades vi för att gemensamt diskutera och analysera våra observationer. Vi försökte då tillsammans fördjupa analysen. Genom att vi två kunde jämföra våra analyser och se varandras analyser av observationerna och diskutera dem tillsammans gav detta en djupare analys. I vår diskussion uppmärksammade vi att vi i vissa observationer hade lite olika analys, vilket innebar att vi fick fram djupare analyser av vårt material. 24

25 Bearbetning och analys När vi direkt efter genomförd observation lagt till det som behövdes så fick resterande arbete av observationen vänta tills vi lämnat barngruppen för dagen. Då renskrevs observationen för att kunna vara färdig för analys. Alla observationer genomgick denna process. Efter avslutad verksamhetsförlagd utbildning så träffades vi författare för att tillsammans analysera våra renskrivna och relevanta observationer där vi till en början kategoriserade dem under inkludering respektive exkludering. De observationer som inte var relevanta för vårt syfte förstördes och kastades. För att underlätta vår analys av våra observationer har vi valt att använda oss av Corsaros access-strategies, dvs. de tillträdesstrategier som han identifierade i studier av barns interaktion i slutet av 1970-talet (Tellgren, 2004, s.78-80). Nedan kommer vi att redovisa det engelska originalbegreppet för de olika tillträdesstrategierna, samt att använda oss av Tellgrens (2004) översättningar. Utifrån de 15 olika tillträdesstrategier Corsaro (Tellgren, 2004, s.79-80) redogjort för har vi valt ut de som har varit relevanta för vår studie, dvs. de som vi har kunnat iaktta i våra data. - Non-verbal entry, Icke verbal entré, vilket innebär att man får tillträde till en lek utan att man säger något. Personen i fråga ställer sig i närheten eller i händelserna utan att säga något. - Producing variant of ongoing behavior, Att producera en variant av pågående handling. Personen får tillträde till leken genom att denne försöker att bete sig och agera likadant som de andra som redan leker. Denna strategi kan vara både verbal och icke verbal i sitt handlingssätt. - Disruptive entry, Avbrytande och störande entré, då personen kommer störande in och avbryter leken. Antingen kan personen avbryta den redan pågående leken verbalt eller icke verbalt. - Reguest for access, Fråga om tillträde, där personer verbalt frågar om de får vara med i leken. - Making claim on area or subject, Göra verbalt anspråk på plats eller objekt, verbalt göra anspråk på att få vara med i den redan pågående leken genom att verbalt påpeka att man vill ha något objekt som används. 25

26 - Reference to affiliation, Referens till vänskap, i denna strategi hänvisar barnet till den vänskap barnet har med ett eller fler barn. - Reference to adult authority, Refererar till en vuxens auktoritet, i denna strategi refererar barnet till den vuxnes auktoritet eller regler som finns. (Tellgren, 2004, s.79-80) Utifrån dessa tillträdesstrategier har barnen använts sig av olika uteslutningsstrategier som vi kommer att använda till vår analys. Tellgren (2004,s.133) har identifierat några olika uteslutningsstrategier, där några kommer att bidra till analysen av våra resultat. Dessa kommer att användas när man ser att någon har blivit utesluten som en strategi för att få bibehålla sin pågående lek eller för att skydda sin relation. Validitet och Reliabilitet Utifrån de data vi samlat in genom våra observationer anser vi att dessa har en bra validitet i relation till syftet med vår studie. Det vill säga de observationer vi valt att använda och analysera svarar på de frågor vi ställer utifrån vårt syfte (Einarsson; Chiriac, 2011, s.42). Då vi observerat har vi utgått från att vara helt objektiva. Att försöka se endast det som sker och lägga egna värderingar åt sidan. Vi anser att validiteten i studien är god, i och med vår objektiva roll som observatör samt att vi endast använts observationer som har svarat på våra frågeställningar (Einarsson; Chiriac, 2011, s.42). Ytterligare en aspekt att ta hänsyn till är att vi grundat studien på endast en metod. Genom att bara använda sig av observationsdata kan validiteten bli något sämre (Esaiasson m.fl. 2012, s.307). Med detta menar vi att om vi använt oss av videokamera till observationerna hade vi kunnat få med barns kroppsspråk, vilket man lätt kan missa vid skriftliga observationer. Reliabiliteten i denna studie kunde ha varit bättre, då vi har genomfört våra observationer helt oberoende av varandra, utan möjlighet till medbedömning. För att öka reliabiliteten i denna studie kunde vi ha observerat samma situationer vid samma tillfälle. Hade vi gjort studien utifrån det och våra observationer visat sig överrensstämma med varandra hade reliabiliteten varit godare (Chiriac i Einarsson, 2011, s. 43). Vi hade inte möjlighet till att studera samma situation vid samma tillfälle då vi var placerade på två förskolor vilka låg en bra bit ifrån 26

27 varandra. I studien har vi försökt att använda oss av så många observationer som möjligt men naturligtvis har fler kunnat ge ett ännu mer tillförlitligt resultat. Etiska aspekter När en forskningsstudie görs måste man ta hänsyn till de forskningsetiska principer som finns. Enligt Vetenskapsrådet ( finns det fyra grundläggande etiska principer att följa i forskningen. Den första är informationskravet vilket innebär att man skall informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om vad studien handlar om och vilka villkor som gäller för dem. De inblandade skall också informeras om att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Den andra etiska principen att förhålla sig till är samtyckeskravet vilket innebär att samtycke från uppgiftslämnare och deltagare i studien skall inhämtas. Den tredje etiska principen är konfidentialitetskravet, denna princip innebär att samtliga som deltar i studien på ett eller annat sätt omfattas av sekretesslagen, det vill säga att personerna i studien ska vara och förbli anonyma. Det innebär också att allt material som insamlas för studien skall förvaras på ett sätt att det blir omöjligt för utomstående att komma åt dem. Den fjärde och sista etiska principen enligt Vetenskapsrådet är nyttjandekravet, som innebär att insamlade uppgifter för forskningsändamålet inte får användas i andra icke vetenskapliga syften eller för annat kommersiellt bruk. För denna studie innebar dessa forskningsetiska principer att information gavs till personal på förskolan, föräldrar och barn om vad syftet med studien innebar. Personalen blev muntligt informerade om vilka etiska principer som vi utgick ifrån. Föräldrarna blev informerade om de etiska principerna genom ett brev där studien beskrivs samt där samtycke från föräldrar efterfrågas genom en svarstalong om deras barn får delta i studien eller inte, se Bilaga. Föräldrarna skall bli garanterade anonymitet, genom att varken förskolans namn, barnens namn eller i vilken stad studien utförs i skall förekomma. Fingerade namn som inte har någon anknytning till de deltagande barnen kommer istället att användas. Det insamlade materialet kommer att vara inlåst till dess att studien är genomförd och sedan kommer materialet att förstöras. 27

28 Reflektion över metod Vårt metodval har fungerat relativt bra. Det man får ta hänsyn till är hur mycket vi har påverkat resultatet fast vår mening inte var att påverka alls. Barnen blir direkt påverkade av att vi som vuxna/pedagoger står i närheten och observerar. I ett par av observationerna var det mycket tydligt att vår närvaro påverkade barnen. Vi har varit medvetna att det varit på detta sätt då vi har analyserat våra observationer. På ena förskolan var det mycket strukturerad fri lek där pedagogerna avgränsade barnen och miljön genom att barnen fick välja plats de ville ha sin fria lek. Pedagogerna styrde även vilka barn som fick vara på samma plats, ifall det alltid var samma barn som lekte på samma plats. Något som var lite problematiskt var att hitta relevanta situationer då exkludering/inkludering skedde. Det berodde ibland på att detta helt enkelt inte skedde, som observatör var man tvungen att leta upp situationer där inkludering/exkludering skedde. Detta innebar att vi ständigt var tvungna att vara beredda ifall en bra situation uppstod. Det som även gjorde det svårt att göra våra observationer var att vi skulle hinna med alla uttryck och allt tal samtidigt som vi skulle transkribera. Kanske hade det varit en fördel till denna studie att använda sig av videokamera för att mer noggrant kunna studera alla händelser i situationen om och om igen. Tack vare vår medvetenhet om hur vår närvaro påverkar barns agerande samt det svåra med att hitta relevanta situationer att observera tycker vi ändå att vi lyckats få en bra bredd på vår datainsamling. Våra analyser av datamaterialet har fungerat bra. Eftersom vi har haft Corsaros olika strategier att utgå ifrån då vi analyserat, har detta underlättat vårt arbete. I analyserna har vi försökt vara så objektiva som möjligt och inte lägga in egna värderingar. Genom att vi var och en analyserade det som skedde i observationerna, det som vi såg, så har vi fått en större bredd när vi sedan jämfört och analyserat observationerna tillsammans. Detta har varit till stor fördel för oss i arbetet då vi ibland har haft olika resultat och uppfattning av våra analyser. Därmed har vi kunnat kommunicera och komma fram till en gemensam analys som innehöll lite av oss bägge. Det har även varit en fördel att vara två personer i studien för att få en större datainsamling samt att man är två olika individer och man tolkar olika. En av oss har upptäckt något i en observation som den andra inte har tänkt på och så vidare. 28

29 Resultat Det vi i våra observationer främst har sett är att barnen för att få tillträde uttrycker sig verbalt på olika sätt. Därför väljer vi att dela upp våra resultat i verbala och icke verbala försök till tillträden. När barnen stöter på en strategi som inte fungerar så väljer de dessutom ofta att byta strategi till en som fungerar, och detta kan pågå med ett flertal strategier efter varandra. Verbala tillträdesstrategier Vi har utifrån våra observationer främst sett att barnen använder sig av verbala strategier för att söka ett tillträde till en lek. Den strategi vi främst sett barnet/barnen använda är att de frågar om de får vara med i leken. Vi har sett att det både fungerar och att det inte fungerar. I observationerna har vi sett att verbala strategier oftast inte leder till ett tillträde till leken. Samtidigt har vi sett att av alla de tillträdesstrategier som barnen använt sig av är det just strategin, Fråga om tillträde, som vi sett resulterat i flest inneslutningar till leken. Att fråga om man får vara med i leken är alltså den strategi som har fungerat bäst för att barnet ska bli inkluderad, även om den ofta inte fungerar. Ett exempel på denna strategi följer i observation 1 nedan, och här ser vi att det inledande verbala tillträdesförsöket inte fungerar. Observation 1. Observation gjord av Emma. Deltagare: Saga 4:9 år, Anton 5:11 år, Filip 4:6 år. Det är förmiddag och barnen har fri lek på förskolan. Anton och Filip sitter på golvet i lekrummet och leker med bilar, då Saga kommer fram och frågar: 1. S: Vad gör ni? 2. A: Vi leker med bilar 3. S: Får jag vara med? 4. F: Men nu lekte faktiskt vi. 5. Anton och Filip fortsätter att leka med sina bilar medan Saga går till en pedagog och säger att hon inte får vara med och leka. Pedagogen går fram till barnen. 6. Pedagog: Hörrni killar! Alla får ju vara med och leka! 29

30 7. Saga sätter sig ned med de andra två och börjar leka med bilarna. Detta är ett exempel på att fråga om tillträde, (Tellgren, 2004, s.79) då flickan kommer fram till billeken och frågar om hon får vara med. När de andra två barnen nekar henne tillträde går hon till pedagogen och ber om hjälp till ett tillträde. Corsaro har identifierat en regel där barnet hänvisar till en vuxnes auktoritet eller gällande regler på förskolan. Vi tolkar detta att ett barn som hänvisar till en vuxnes auktoritet gör detta verbalt genom att be en vuxen om hjälp. Pedagogen hjälper Saga genom att hänvisa till pojkarna om att regeln Alla får vara med finns på förskolan. Pojkarna i leken är väl medvetna om att denna regel finns på förskolan och accepterar därför tillträde för flickan. Vi har uppmärksammat att pedagogerna ofta använder sig av denna regel när de hjälper barn att få tillträde till lek. Vi vet inte varför Saga väljer att gå till pedagogen för att få hjälp med sitt tillträde till leken, det vi vet är att hon gick till pedagogen när hennes försök misslyckades för att få hjälp till tillträdet. Tellgren (2004, s.95) har sett i sin undersökning, att en fråga om man får vara med inte alltid betyder att man just får tillträde till leken. Ett tydligt exempel på detta finns i observation (2) nedan. Observation 2. Gjord av Emma. Det är förmiddag och barnen får fritt leka. Idag har barnen möjlighet att leka på en gård som de vanligtvis inte brukar göra, på denna gård kan barnen spela fotboll. Vilket de inte kan på gården som hör till deras avdelning. Ett par pojkar från avdelningen, Peter 6:1 och Anton 5:11, spelar fotboll med varandra. De spelar fotboll en bra stund under koncentration. Pojkarna tävlar om vem som kan skjuta bollen hårdast mot varandra. Efter ett tag kommer Saga 4:9 som ställer sig och tittar på pojkarna som spelar. Saga står vid sidan av planen i ungefär två minuter. Hon tittar intresserat på när pojkarna spelar fotboll samtidigt som hon står och svajar med ena foten. 1. A: Nu ska jag skjuta jättehårt. 2. S: Jag får aldrig vara med! 3. P: Det är bara för att vi tar bollen hela tiden. 30

31 4. Peter skjuter bollen till Anton 5. A: Ja just det, vi springer och tar bollen. 6. S: Jag vill också vara med! 7. A: Då måste du ta bollen 8. Anton skjuter bollen mot Peter. 9. P: Men nu spelade faktiskt vi. 10. Saga plutar med munnen och går därifrån I detta exempel kan vi tydligt se att Saga inledningsvis använder sig av icke verbal entré, eftersom hon ställer sig tyst vid sidan om leken och iakttar pojkarna (Tellgren, 2004, 79). Då denna strategi inte leder till ett tillträde för henne så byter hon till en verbal strategi genom att hänvisa till att hon aldrig får vara med (se rad två). När inte heller detta ger henne tillträde övergår hon till ett tredje försök då med att fråga explicit om tillträde till leken. De två pojkarna som påbörjat fotbollsleken nekar dock Saga tillträde genom att hänvisa till att nu spelade faktiskt vi (se rad nummer 9). Detta kan ses som att pojkarna vill skydda sin pågående lek. Corsaro (2003, s.40) beskriver att barn oftast skyddar sin lek genom att de inte låter andra få tillträde till den. Detta gör barnen för att de vill behålla en bra lekrelation som de redan fått tillsammans med någon. Denna exkludering är vanligt förekommande på de två förskolorna. Vi har dock i våra observationer sett att barnen även använder sig av olika uteslutningsstategier då andra barn kommer och frågar om de får vara med i leken. Något som vi båda sett är att barn som på olika sätt visar att de vill vara med blir ignorerade av de som leker. De blir ignorerade på det sätt att de andra barnen inte låtsas om dem (som Saga i början av exempel 1), låtsats att inte höra eller går därifrån. Tellgren (2004, s.114) berättar i sin undersökning att barn plötsligt kan bli ignorerade i en pågående lek. Vi har dock bara sett ignoreringen då barnen använder sig av en icke-verbal tillträdesstrategi (som i exempel 1) eller av strategin där de frågar om de får tillträde till leken. Ett exempel på en ignorering såg vi i följande observation (3). Observation 3, Gjord av Malin. 31