Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå

Transkript

1 Lärande och Samhälle Barn-unga-samhälle Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå [...] om ingen var dum Barns perspektiv på kamratkulturer, exkludering och inkludering [...] if no one was evil Children's perspective on peer cultures, exclusion and inclusion Förskollärarexamen 210 högskolepoäng Datum för slutseminarium: Emilia Johansson Kajsa Holmdahl Examinator: Robin Ekelund Handledare: Gun Persson

2 2

3 Samuel: [ ] om det finns inte längre om ingen var dum Intervjuare 2: Vad menar du? Samuel: Om det fanns inte. Intervjuare 1: Om det fanns inte någon som var dum? Samuel: Mm. Intervjuare 1: Vad hade hänt då tror du? Samuel: Varit snälla allihopa. Intervjuare 1: Ja... Det hade kanske varit bra? Eller? Samuel: Ja (Intervju, ) 3

4 Förord Under studiens gång har vi varit lika involverade i insamlandet av empirin, transkriberingen, läsningen av litteratur och skrivprocessen. Vi har tillsammans skrivit inledningen, teoretiskt perspektiv, tidigare forskning, metod, resultat, analys och diskussion. Under skrivprocessen har vi gått igenom och bearbetat texten ett flertal gånger, men den färdigskrivna texten i tidigare forskning har Emilia bidragit med även om vi tillsammans samlat in materialet till den. Vi vill tacka förskolecheferna för att ha fått tillgång att genomföra studien på deras förskolor. Vi vill tacka pedagogerna som tagit sig tiden och anpassat verksamheten vid de tillfällen vi besökt förskolorna för att intervjua barnen. Till sist vill vi tacka barnen för deras medverkan och deras ärliga tankar och svar vilka har gjort denna studien möjlig. Vi vill även tacka vår handledare Gun Persson för dina värdefulla synpunkter, kritiska granskning och som fick oss att utgå från barnens perspektiv i studien vilket gett oss massor av ny och intressant kunskap. Till sist vill vi tacka varandra som tagit oss igenom denna långa process tillsammans, med hjälp av massor av skratt, godis och givande diskussioner. Malmö, Emilia Johansson och Kajsa Holmdahl 4

5 Abstract Syftet med studien har varit att belysa barns perspektiv på kamratkulturer samt inkluderande och exkluderande handlingar. Barn som ingår i en kamratkultur i förskolan blir både inkluderade och exkluderade. Vi har valt att utgå från barns perspektiv då vi upplevt att det finns ett behov att få en inblick i hur barn ser på inkluderande och exkluderande handlingar. Vi har valt att utgå från Corsaros (2015) teori om kamratkulturer med flera olika begrepp kopplade till denna teori. Studien är skriven utifrån en kvalitativ metod med två olika typer av intervjuformer med barn i mindre grupper. Empirin samlades in på två förskolor i Skåne och sammanlagt 20 barn deltog i intervjuerna. Vi genomförde en semistrukturerad intervju utifrån en gestaltning som barnen sedan fick reflektera kring och en ostrukturerad intervju där vi tillsammans med barnen skapade en mindmap om vänskap. Empirin strukturerades upp i teman kopplade till frågeställningarna. Utefter dessa teman är sedan analysen strukturerad. Resultatet från intervjuerna visar att barn talar om flera olika typer av tillträdesstrategier för att bli inkluderade i kamratkulturen men att det är verbala frågor om tillträde som är mest förekommande. Resultatet från intervjuerna visar även att barn framförallt använder sig av fysiskt våld och verbala handlingar för att exkludera andra barn i kamratkulturen. Beroende på om barnen blir exkluderade eller exkluderar upplever de olika typer av känslor. Utifrån ett perspektiv av tolkande reproduktion synliggörs barnens perspektiv på inkluderande och exkluderande handlingar som en reproduktion av vuxenkulturen men även som en produktion av informationen från den vuxna världen. När barnen beskrev en bra kompis framkom det fyra olika teman vid bearbetningen av empirin. Dessa är verbala yttranden, vad man kan göra tillsammans, vad man kan lära sig och lekar vilket kan ses som positivt och inkluderande. När de beskrev en dålig kompis framträdde tre teman vid bearbetningen av empirin vilka var verbala yttranden, strategier att dra sig undan och fysisk våld vilka kan uppfattas som negativa och exkluderande handlingar. 5

6 Nyckelord: barns perspektiv, bra kompis, dålig kompis, exkludering, inkludering, kamratkultur, kamratrelation, känslor, tillträdesstrategi, tolkande reproduktion 6

7 Innehållsförteckning Förord... 4 Abstract... 5 Innehållsförteckning Inledning :1 Bakgrund :2 Syfte och frågeställningar :2:1 Frågeställningar Tidigare forskning :1 Exkludering och inkludering :2 Maktpositioner i kamratkulturen :3 Strategier barn använder för att ta sig in i eller ur leken :4 Sammanfattning Teoretiskt perspektiv :1 Kamratkultur :1:1 Tolkande reproduktion :1:2 Tillträdesstrategier :1:3 Inkludering :1:4 Exkludering :2 Sammanfattning :1 Metodologiska överväganden :2 Intervjuformer :3 Urval :4 Genomförande :4:1 Detaljbeskrivning :5 Forskningsetiska överväganden :6 Analysmetod Resultat och analys :1 Barns perspektiv på inkluderande handlingar :1:1 Inkluderande handlingar :1:2 Tillträdesstrategier :2 Barns perspektiv på exkluderande handlingar :2:1 Exkluderande handlingar

8 5:2:2 Barns reaktioner på exkluderande handlingar :2:3 Barns perspektiv på känslan att bli exkluderad :2:4 Barns perspektiv på känslan att exkludera :3 Barns perspektiv på kamratrelationer :3:1 Bra kompis :3:2 Dålig kompis :4 Tolkande reproduktion :5 Sammanfattning Diskussion :1 Metoddiskussion :2 Resultatdiskussion :3 Fortsatt forskning Referenser Bilagor Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga Bilaga

9 1. Inledning I dagens svenska samhälle är förskolan den främsta sociala arenan där yngre barn vistas (Jonsdottir, 2007). Det är i den här arenan som barn lär sig om socialt samspel och hur de ska förhålla sig till andra människor. I skollagen (Sverige, 2010) står det att ett barn från ett års ålder ska erbjudas en förskoleplats vid behov, vilket medför att barn redan i tidig ålder måste anpassa sig till den kulturella världen av regler, normer, förväntningar och krav samt den sociala världen som förskolan är (Jonsdottir, 2007). Eftersom barn tidigt ingår i förskolans kultur och sociala arena och tillbringar mycket tid här så är det betydelsefullt att utgå från förskolan för att studera hur barns sociala samspel kommer till uttryck. En förutsättning för samspel mellan barnen är enligt Jonsdottir (2007) ett givande och tagande av ideér. I detta samspel kan det dock uppstå olika former av konflikter mellan barnen kring deras olika åsikter. I barns sociala samspel i förskolan förekommer både inkludering och exkludering i kamratkulturen (Tellgren, 2004). Jonsdottir (2007) och Corsaro (2015) menar vidare att det är i samspel med andra barn som ett lärande och en allmän utveckling sker hos barnet, som att kommunicera och ta hänsyn till andra individer. Det är även en del av förskolans uppdrag att vara en social och kulturell mötesplats där barns sociala och kommunikativa kompetenser stimuleras (Lpfö 98/16). I den tidigare forskningen som gjorts kring barns samspel i förskolan utgår forskarna framförallt från observationer där deras tolkningar av det barnen gör och säger kommer i fokus (Ivarsson, 2003; Tellgren, 2004; Skånfors, 2013). Detta medför att barnens perspektiv kring samspelet i förskolan inte synliggörs. Därför vill vi med vårt arbete belysa barns egna tankar och erfarenheter av samspelet som sker i förskolan med kamratkulturer, exkludering och inkludering som utgångspunkt. Genom att utgå från barnens perspektiv där deras ord, röster och erfarenheter kommer till uttryck (Sylva, 2011) ges en större inblick och förståelse för hur barn tänker och agerar i inkluderande och exkluderande situationer. Trots att även vi 9

10 kommer tolka barnens uttryck så menar vi att detta ger en mer rättvis bild av barnens perspektiv då det är deras uttryck vi kommer att tolka snarare än deras handlingar. 1:1 Bakgrund Tidigare under utbildningen genomförde vi en etnografisk studie om barns leksignaler. I empirin till den studien synliggjordes framförallt tre olika typer av signaler som barn använder sig av för att ta sig in i leken. Dessa var verbal kommunikation, icke-verbal kommunikation och delande av känslor, men även att det inte alltid är så att barn får tillträde till leken trots tydliga signaler, vilket även Engdahl (2011) synliggjort i sin artikel om de yngre barnens interaktion under lek i förskolan. Under den studien kom vi även fram till hur viktigt det är för barn att få tillträde till den kamratkultur som skapas med hjälp av leken. Om barn inte erövrar de färdigheter som krävs för att ta sig in i leken så hamnar de utanför kamratkulturen och får då inga erfarenheter om gemenskapen i förskolan (Engdahl, 2007). Vi har själva upplevt olika former av exkluderande handlingar mellan barnen i förskolan under våra praktikperioder. Dessa handlingar kan vara allt från utfrysning, fysiskt våld med slag, knuffar och bitningar, men även verbalt genom retning, avvisningar och hot. Eftersom vi upplevt att inkludering och exkludering är en så stor del av barns liv i förskolan samt vikten av att ingå i en kamratkultur, har vi valt att i detta arbetet utgå från barns kamratkulturer, samt inkluderande och exkluderande handlingar. 1:2 Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att undersöka barns perspektiv på kamratrelationer och kamratkulturer. 1:2:1 Frågeställningar Hur resonerar barn kring inkluderande handlingar? Hur resonerar barn kring exkluderande handlingar? Hur beskriver barn en bra respektive dålig kamratrelation? Hur synliggörs vuxenkulturen i barns resonemang kring inkluderande och exkluderande handlingar? 10

11 11

12 2. Tidigare forskning I beskrivningen av den tidigare forskningen som finns inom området kamratrelationer och exkludering har vi valt att begränsa oss till forskning som är gjord från 2003 och framåt, både när det gäller nationell och internationell forskning. Detta valet har vi gjort för att utgå från en så aktuell forskning som möjligt och belysa vad som gjorts under de senaste åren. Vi har även valt att avgränsa oss till forskning som gjorts inom förskolan. Den forskning som beskrivs nedan täcker dock inte all forskning som gjorts inom den avgränsning vi gjort. I beskrivningen av den tidigare forskningen har vi valt att belysa vad forskarna valt att ha för utgångspunkter och hur deras studier har gått till. Vi har valt att belysa de delarna som handlar om inkludering, exkludering, maktpositioner som påverkar inkludering och exkludering samt de olika strategier som barn kan använda sig av för att bli inkluderad i kamratkulturen. Presentationen av den tidigare forskningen går främst att koppla till våra två första frågeställningar om hur barn resonerar kring inkludering och exkludering men är även kopplat till barns beskrivning av en bra respektive dålig kamratrelation då barns perspektiv på kamratrelationer är kopplade till om ett barn blir inkluderat eller exkluderat i kamratkulturen. 2:1 Exkludering och inkludering I sin avhandling skriver Ivarsson (2003) om barns konstruktion av gemenskap i förskolan. Med gemenskap menar hon den positiva samvaro barnen skapar och återskapar genom interaktion med varandra i förskolan. Hon beskriver vidare att gemenskapen i förskolan både bestod av inkluderande och exkluderande handlingar. I Jonsdottirs (2007) studie om kamratrelationer framkom det att ungefär var nionde barn i förskolan blev exkluderad eller själv ansåg sig vara utan kamrater i förskolan. Det visade sig dock i studien av Marcone, Caputo och Della Monicas (2015) från Italien att de flesta av de 99 barn som deltog ansåg sig ha en kamrat. 12

13 Flera forskare som har undersökt exkludering och inkludering har valt att ha ett genusperspektiv. De har valt att undersöka om det finns något samband mellan kön och exkluderande handlingar i förskolan. Genom en sociometrisk metod med 353 barn visade Jonsdottir (2007) att barn, oavsett kön, lika ofta blev exkluderade i förskolan. Fanger, Frankel och Hazen (2012) undersökte exkludering i den fria leken utomhus i Texas med syfte att undersöka barns kön i relation till deras användning av exkluderande taktiker. I resultatet synliggjordes en viss skillnad mellan pojkar och flickor i användandet av exkluderande handlingar i förskolan. De exkluderande handlingarna barnen använde mot varandra visade sig vara av flera olika slag såsom kränkningar, ryktesspridning, manipulation, planerad exkludering, ignorans av en specifik person, diskret exkludering i form av exkludering då ingen vuxen varit närvarande och även självuteslutning i form av att inte delta i leken självmant. Flickor använde sig i större utsträckning än pojkarna av diskret exkludering, men även av ignorans. Resultatet av studien visade även att det framförallt är flickor som exkluderar andra barn i kamratkulturen. Reunamo et al. (2015) undersökte istället exkludering utifrån offrets perspektiv i en finländsk studie. Syftet med studien var att studera barns strategier i exkluderande situationer genom intervjuer med barn i förskoleåldern. Studien visade att flickor som blev exkluderade oftast använde sig av en mer passiv strategi för att hantera situationerna och retade oftast den som exkluderade dem. Till skillnad mot flickorna så visade studien att pojkar intog en mer dominant roll, och hanterade en exkluderande situation genom att slå den eller de som exkluderade. 2:2 Maktpositioner i kamratkulturen Skånfors (2013) ville med sin avhandling bidra med kunskap om förskolebarns tankar och kunskaper om kamratkulturer. I de kamratkulturer som Skånfors (2013) och Ivarsson (2003) undersökte genom etnografiska studier med observationer visade det sig att barn positionerar sig själva och andra inom kamratkulturen. Ivarsson (2003) visade i sin studie att barn ofta använde sig av sociala positioner när de lekte och interagerade med varandra. Med hjälp av dessa positioner får barnen tillgång till och kontroll över förskolans arena och de materiella 13

14 tillgångarna som fanns här. Skånfors (2013) beskriver hur positionerna i kamratkulturen avgjordes av redan etablerade relationer med kamrater, av ålder och av vissa specifika kompetenser som kan ge barnen en högre status och makt. Beroende på kontexten, vilka barn som fanns i närheten och vilken aktivitet som pågick, så förändrades barnens möjlighet till status och makt. Corsaro (2003) visade även i sin etnografiska studie från USA och Italien att barn från olika samhällsklasser och med olika sociala bakgrunder förhöll sig olika till sina kamrater och upprätthåll kamratkulturen på olika vis. Barns status påverkades även av vilken typ av exkludering de använde för att exkludera kamrater visade studien av Fanger, Frankel och Hazen (2012). Barn som använde sig av ignorering som exkluderande handling fick en högre status än de barn som använde sig av en planerad exkludering. Dock så påverkades inte statusen av hur mycket eller lite ett barn exkluderade andra barn. Studien visade även att de mer dominanta barnen exkluderade i högre utsträckning än de mindre dominanta barnen. 2:3 Strategier barn använder för att ta sig in i eller ur leken Den tidigare forskningen om kamratkulturer och gemenskap visar även att barn använde sig av olika strategier för att ta sig in i eller ut ur leksituationer. Tellgren (2004) ville med sin avhandling skapa kunskap om barns samspel i förskolan. I hennes avhandling skriv hon att barn använde sig av olika strategier för att få delta i leken. Den vanligaste strategin som synliggjordes i hennes observationer och samtal med barn och pedagoger är den icke-verbala kommunikationen mellan barnen. Genom observationer får barnen en överblick över lekområdet och insyn i vad som krävs av dem för att få delta. Om ett barn blev nekad tillträde till en leksituation gav den för det mesta inte upp försöken utan fortsatte att anpassa sina strategier för att få tillträde. Barnen använde även ofta de vuxnas tal som resurs genom att hänvisa till de regler som satts upp i förskolan, för att få tillträde. Skånfors (2013) visade även på strategier barn använder sig av för att dra sig undan kamraterna i kamratkulturen. Hon menade att barnen drar sig undan genom att göra sig otillräckliga och genom att skapa och beskydda gemensamma utrymmen i förskolan. Barnen 14

15 drog sig antingen undan individuellt genom att agera distanserat eller tillsammans med andra barn genom att skapa fysiska utrymmen och ständigt vara i rörelse genom att ofta byta rum eller aktivitet. 2:4 Sammanfattning I Ivarssons (2003) studie framkom att barns kamratkultur både bestod av inkluderande och exkluderande handlingar. Barn använde sig av olika exkluderande strategier beroende på kön (Fanger, Frankel och Hazen, 2012). Kön påverkade även hur barnen hanterar de exkluderande situationerna (Reunamo et al., 2015). Inom kamratkulturen positionerade sig barnen genom etablerade relationer, ålder och specifika kompetenser för att få en högre status och makt (Ivarsson, 2003; Skånfors, 2013). Dessa positioner är dock kontextbundna och påverkas av barn och aktiviteter. Fanger, Frankel och Hazens (2012) studie visar även att den typ av exkluderande handlingar som barn använde för att exkludera sina kamrater påverkade den status barnen får i kamratkulturen. För att ta sig in i och ut ur leksituationer använde sig barn av flera olika strategier. Tellgrens (2004) studie visar även att barn som blir nekad tillträde inte ger upp utan försöker förändra sina strategier för att få tillträde. Barn kunde även själv eller tillsammans med andra dra sig undan genom att göra sig otillräcklig (Skånfors, 2013). I den tidigare forskningen om kamratkulturer och exkludering använder sig flera av forskarna av en etnografisk ansats med observationer som metod (Ivarsson, 2003; Tellgren, 2004; Fanger, Frankel och Hazen, 2012; Skånfors, 2013). Genom observationer ger forskarna en bild av det verkliga skeendet men det ger inte en bild av hur barnen själva upplever kamratkulturen och de exkluderande handlingarna. Med vår studie vill vi därför bidra med ytterligare kunskap till området genom att synliggöra barns egna perspektiv av kamratrelationer och vad som sker i denna med hjälp av teoretiska tolkningar. 15

16 3. Teoretiskt perspektiv I val av teori har vi tittat på vad tidigare forskning haft för teoretiska utgångspunkter. I den tidigare forskningen har framförallt Corsaros teori om kamratkultur och tolkande reproduktion varit central (Ivarsson, 2003; Skånfors, 2013). Även vi har valt att utgå från Corsaros (2015) teori om kamratkulturer i vårt arbete för att få syn på barns perspektiv på kamratkulturer och om de kulturella rutinerna inom de olika förskoleavdelningarna har påverkat barns syn på inkludering och exkludering. För att få syn på kamratkulturen har vi valt att utgå från fyra olika begrepp vilka är tolkande reproduktion, tillträdesstrategier, inkludering och exkludering då vi analyserat den insamlade empirin. Vi har använt oss av en abduktiv ansats i valet av teori. Den abduktiva ansatsen är en blandning mellan den induktiva ansatsen, som kännetecknas av att den utgår från empirin för att bygga slutsatser och teorier. Och den deduktiva ansatsen, som utgår från en teori i insamlandet av empirin (Alvehus, 2013; Bryman, 2011).Vi har alltså haft ett tydligt syfte i insamlandet av empirin, men inte utgått från någon specifik teori. 3:1 Kamratkultur Corsaro (2015) utgår från två begrepp i sin teori om kamratkulturer, dessa begrepp är kamrater och kultur. Begreppet kamrater definierar han som en grupp barn som på vardaglig basis spenderar tid tillsammans. Begreppet kultur definierar han som de aktiviteter, rutiner, artefakter, värderingar och angelägenheter som barn skapar och delar inom en kamratkultur. Corsaro (ibid) beskriver hur kamratkulturen uppstår som en kollektiv reproduktion via barns interaktion med den vuxna världen och vuxenkulturen, samt via de sociala institutioner som de tillbringar en stor del av sin barndom i. Därför bidrar barn till sin egen barndom via kamratkulturen genom att använda information från de vuxnas värld. Genom upprepning av de kulturella rutinerna inom kamratkulturen så bidrar barnen till en reproduktion av vuxenkulturen, men även med en del förändringar när de tolkar den. Kamratkulturen uppstår 16

17 som en följd av barns försök att förstå den vuxna världens kultur, men även som ett slags trots till denna kultur. När barn interagerar med kamrater genom leken, producerar de nya kunskaper om barndomen via kamratkulturen som sedan omvandlas till kunskaper och kompetenser för att delta i de vuxnas värld. Barns kulturer skapas av varje generation av barn i samhället och skiljer sig från varandra på de flesta plan, men vissa delar av tidigare generationers kamratkulturer följer med till nästkommande generationer. 3:1:1 Tolkande reproduktion Corsaro (2015) beskriver tolkande reproduktion genom de två begreppen, tolkande och reproduktion. Med tolkande menar han den innovativa och kreativa aspekten av barns deltagande i samhället. Genom att ta in och använda information från vuxenvärlden skapar och deltar barn i samhället genom sin kamratkultur. Begreppet reproduktion beskriver han med att barn inte enbart tillämpar utan även bidrar till produktionen och förändringen av samhället och kulturer. Genom sitt deltagande i ett samhälle så är barnen begränsade av samhällsreproduktionen, vilket innebär att barn och deras barndom påverkas av samhället och dess kultur. 3:1:2 Tillträdesstrategier Corsaro (2015) beskriver tillträdesstrategier som strategier barn använder sig av för att få tillträde till leksituationer. Han menar att dessa strategier är utformade för att övervinna det motstånd andra barn skapar för att skydda det interaktiva utrymmet. Men för att barnen ska få tillträde krävs det även en respons från de andra barnen (Corsaro, 1979). Corsaro (1979) beskriver i en artikel om barns tillträdesstrategier de olika strategierna barn använder sig av för att ta sig in i en leksituation. De strategier han beskriver är icke-verbalt inträde (där barnet träder in utan att verbalt uttrycka sig), producera en liknande handling som den som pågår, förstörande inträde (där barnet träder in och stör), omringa och cirkulera kring ett området där barnet vill få tillträde, muntligt göra anspråk på ett objekt, fråga om tillträde, frågande tillträde (där barnet träder in och ställer en fråga), referera till vuxnas auktoritet (genom att referera till regler), erbjuda ett objekt (till en eller flera deltagare), hälsning 17

18 (genom att muntligt hälsa på en eller flera deltagare), referera till en viss anknytning (genom att verbalt hänvisa till vänskap), hjälp att få tillträde från en icke-deltagare, acceptera en inbjudan att delta, föreslå andra aktiviteter samt verbalt hänvisa till individuella kännetecken hos deltagare. På dessa tillträdesstrategier kan barnen antingen få positiv eller negativ respons. En positiv respons förklarar Corsaro (1979) som ett erkännande av strategin där barnet får tillträde till leksituationen. Negativ respons förklarar han som ett nekande av strategin och barnet får inte tillträde till leksituationen. 3:1:3 Inkludering Inkludering benämns i Nationalencyklopedin (hämtad ) som att låta ingå som del i viss grupp. Sandström (2014) talar om inkludering som ett begrepp vilket beskriver situationer där allas behov blir tillgodosedda. Vidare beskriver Sandström (ibid) även inkludering som ett viktigt begrepp då det verkar för att alla människor i en verksamhet eller rörelse ska kunna ta del av och upprätthålla sina intressen. Nilsson (2014) redogör även för begreppet och menar att inkludering kan ses som ett svar på mångfald då flera människors röster ska komma till tals och på detta sätt måste man vara öppen för allas rätt till delaktighet. 3:1:4 Exkludering I Nationalencyklopedin (hämtad ) beskrivs begreppet exkludering som något/någon man tar bort från en viss grupp eller utestänger. Wrethander Bliding (2007) beskriver begreppet exkludering som en naturlig konsekvens av inneslutning. Hon menar att exkluderande handlingar är en del av vardagen för barn. För att barn ska etablera nya vänskaper och finna samhörighet med andra så måste vissa bli exkluderade. Exkludering kan ses som ett redskap för barns relationsskapande, då både normer och regler ska levas upp till. Barn som inte lever upp till kraven eller förstår lekkoderna hamnar på så sätt utanför gemenskapen. Vidare kan exkludering ses som en process mellan olika aktörer, samhällsklasser och kulturer då människor i dessa grupper blir utsatta på olika sätt i form av nedtystande av röster och ojämlika livsvillkor (Davidsson & Petersson, 2016). 18

19 3:2 Sammanfattning Vi har valt att utgå från Corsaros (2015) teori om kamratkulturer då det är en central teoretisk utgångspunkt i forskning om kamratkulturer (Ivarsson, 2003; Tellgren, 2004). Då vi har en annan metodisk utgångspunkt än vad den tidigare forskningen (Ivarsson, 2003; Tellgren, 2004; Fanger, Frankel och Hazen, 2012; Skånfors, 2013) haft ansåg vi att det är relevant att använda hans teori även i denna studie. För att barnen ska få tillträde att delta i en kamratkultur på förskolan så krävs det en erfarenheter kring olika tillträdesstrategier. Vi har därför valt att använda Corsaros begrepp om tillträdesstrategier (1979; 2015) och de olika strategierna som kopplas till detta begrepp. I analysen kommer vi att använda begreppet tillträdesstrategier för att analysera de strategier som barnen ger uttryck för under intervjuerna, för att ta sig in i kamratkulturen. För att förstå grunden till barns uttryck för olika inkluderande och exkluderande handlingar har vi valt att utgå från Corsaros (2015) begrepp tolkande reproduktion. Begreppet innebär att barnen tar till sig information från vuxenkulturen, tolkar informationen och antingen reproducerar eller producerar vuxenkulturen. Med hjälp av begreppet tolkande reproduktion kommer vi analysera om barnens perspektiv på inkludering eller exkludering kan vara en reproduktion eller produktion av vuxenkulturens perspektiv på dessa handlingar. Vi har även valt att använda oss av begreppen inkludering och exkludering trots att detta inte är begrepp som Corsaro (2015) använder i sin teori om kamratkulturer. Vi anser dock att dessa begrepp är centrala och kopplade till barns kamratkultur då de beskriver en möjlighet eller icke möjlighet att ingå i en kamratkultur, men även de handlingar barn som ingår i en kamratkultur kan utföra för att ge tillträde till eller en nekad tillträde till kamratkulturen. I studien används begreppet inkludering för att beskriva en tillåtelse att delta i en kamratkultur där allas behov blir tillgodosedda samt de handlingar som kan utföras för att någon ska bli inkluderad. Begreppet exkludering kommer i studien att beskriva en nekad tillåtelse att delta i en kamratkultur samt de handlingar som kan utföras för att någon ska bli exkluderad. 19

20 4. Metod I denna del kommer vi att lyfta fram de olika metodologiska övervägandena vi gjort i valet av metod. Vi kommer även beskriva de två intervjumetoderna vi valt att använda i studien samt hur vi genomfört dem. Vidare beskriver vi även det urval vi gjort i valet av barn att intervjua samt de forskningsetiska övervägandena som följt oss genom studien. Avslutningsvis beskrivs det slutgiltiga empirin och hur det bearbetats inför analysen. 4:1 Metodologiska överväganden Vi har valt att utgå från en kvalitativ metod vid insamlandet och bearbetningen av empirin med utgångspunkt i syftet; att synliggöra barns perspektiv på kamratrelationer och kamratkulturer. Den kvalitativa metoden intresserar sig framförallt för meningen och innebörden i ett material (Alvehus, 2013) och försöker nå en fördjupad förståelse av ett fenomen (Johansson, 2013 b). Bryman (2011) menar att den kvalitativa metoden framförallt bygger på ord till skillnad mot den kvantitativa metoden som bygger på numeriska data. Med syftet som utgångspunkt; att undersöka barns perspektiv så föll valet på den kvalitativa metoden då denna metod kan bidra med en djupare förståelse för barnens perspektiv. Om vi istället valt att utgå från en kvantitativ metod hade deras perspektiv kunnat försvinna bland siffror och diagram. Alvehus (2013) menar att intervjuer är den enklaste insamlingsmetoden att använda för att ta reda på vad människor tänker och tycker, vilket är syftet med studien. Intervjuer är även den vanligaste insamlingsmetoden i den kvalitativa forskningen då forskaren på ett enkelt sätt kan interagera med deltagarna men även inbjuda dem till att svara på frågor kring känslor (ibid). Där av föll valet på intervjuer, då vi på detta sätt skulle uppfylla vårt syfte med studien 4:2 Intervjuformer I insamlandet av empirin valde vi att utgå från två olika typer av intervjuer vid två olika tillfällen för att få ett så innehållsrikt material som möjligt. Vi valde att börja med en mer 20

21 strukturerad intervjuform, där vi gjorde en dramatisering med hjälp av handdockor för att ge barnen en aning om vad det var vi ville få ut av samtalet. Vi utförde även en ostrukturerad intervju utan några färdiga frågor där vi skapade en tankekarta tillsammans med barnen (beskrivs vidare nedan). Vi valde att filma alla de genomförda intervjuerna med en videokamera för att kunna fånga barnens kroppsspråk och gester som vi själv inte uppfattade under intervjun samt för att senare kunna gå tillbaka och titta på materialet. Valet att filma föll på att vi inte hade en chans att anteckna samtidigt som vi spelade upp vår gestaltning, då vi båda ville vara delaktiga i denna. Vi valde även filma för att kunna gå tillbaka i materialet och diskutera det och på så vis få fram bådas tankar kring det. Vi utgick från en semistrukturerad intervjuform under vårt första intervjutillfälle med barnen. En semistrukturerad intervju utgår från ett fåtal öppna frågor eller teman som samtalet förhåller sig kring (Alvehus, 2013; Bryman, 2011). Barnen får därför en större möjlighet att själv påverka hur intervjun kan fortskrida, då deras svar och forskarens följdfrågor till dem gör att situationen blir intressant och givande för båda parter. Vi såg detta som något positivt då det blev ett öppet och avslappnat klimat under intervjuerna samt att materialet blev innehållsrikt. Om vi istället valt att utgå från en strukturerad intervju hade det kunnat medföra att materialet inte blivit så fylligt som det blev då en strukturerad intervjuform inte låter de intervjuade påverka situationen. Under intervjun utgick vi från tre olika teman; vad anser barn är exkluderande handlingar, vad tänker barn om exkludering och vad anser barn är inkluderande handlingar. Utifrån dessa tre teman skapade vi sju öppna och anpassade frågor till barnen för att få reda på deras tankar kring exkludering och inkludering (se bilaga 1). Under vårt andra intervjutillfälle med barnen valde vi att utgå från en ostrukturerad intervjuform. Alvehus (2013) beskriver den ostrukturerade intervjun som ett öppet samtal som endast vägleds av ett ämnes intresse. I den ostrukturerade intervjuformen blir intervjuarens roll att ge uppmuntrande fraser och gester till de som intervjuas, men ska fortfarande betraktas som en intervju med ett mål. Vi valde att utgå från denna typ av intervjuform vid det andra tillfället då barnen genom den första intervjun fått en viss erfarenhet, och därav förstod de vad som väntades och kunde få ännu mer inflytande över situationen. Även denna intervjuform 21

22 medförde ett avslappnat klimat och vårt mål att synliggöra hur barn beskriver en bra och dålig kompisrelation gav ett rikt material. Båda intervjuerna utförde vi i mindre grupper då barnen har möjlighet att känna trygghet i att ha kompisar omkring sig och därför inte bli lika utlämnade som i en enskild intervju. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) menar även att gruppintervjuer med barn kan ge upphov till nya frågor och funderingar hos barnen när de får ta del av varandras tankar vilket gör att samtalet kan bli mer innehållsrikt. Johansson (2013 a) menar dock att gruppintervjuer kan medföra att barnen påverkar varandra att säga samma eller liknande saker. Vi ansåg dock att det medförde fler fördelar med att hålla i gruppintervjuer än vad de fanns nackdelar och valde därför denna intervjumetod. 4:3 Urval I valet av förskolor utgick vi från ett strategiskt urval. Vi valde att utgå från personer som kunde förhålla sig till det vi ville studera (Alvehus, 2013). Därav föll valet på att utgå från de äldre barnen i förskolan då dessa har större erfarenheter av att ingå i kamratkulturer och har lättare att verbalt formulera sig än de yngre barnen. Vi valde att intervjua barn på två olika avdelningar från olika kommuner i skåne för att få ett rikare material med flera barns perspektiv. Vi valde även att utgå från två avdelningar som tidigare var bekanta för oss, med utgångspunkt i det Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) beskriver, att relationen mellan deltagare och de som intervjuar är avgörande för om samtalet blir bra eller inte. Genom att utgå från två barngrupper som vi sedan tidigare var bekanta med underlättade det vid intervjutillfällena då vi kunde gå direkt in i barngruppen och genomföra intervjuerna. Vi höll sammanlagt sju semistrukturerade intervjuer och fyra ostrukturerade intervjuer med sammanlagt 20 barn i 4-5 årsåldern uppdelade på de båda förskolorna. Vi valde att intervjua de barn som vi fått samtycke från föräldrarna och som var närvarande vid tillfället. Vidare valde vi även gruppkonstellationer utifrån vem vi trodde skulle kunna passa bäst ihop vid tillfället för att ge ett rikt material, men även för att tillgodose att alla barn fick en chans att göra sin röst hörd under intervjun (Doverborg och Pramling Samuelsson, 2000). 22

23 4:4 Genomförande I genomförandet av de semistrukturerade intervjuerna utgick vi från en kortare gestaltning med handdockor där vi gestaltade tre typer av exkludering på ett sätt som vi upplevt att barn i förskolan exkluderar varandra, genom utfrysning, verbal exkludering och fysisk exkludering (Se bilaga 2 och 3). Vi valde att främst utgå från exkluderande handlingar då vi ansåg att dessa handlingar är lättare för barnen att utgå ifrån under en intervju, då det är något som barnen kan relatera till eftersom de flesta någon gång varit med om en exkluderande handling. Vi valde även de exkluderande handlingarna för att kunna låta barnen skapa en ny gestaltning tillsammans med oss för att få syn på deras perspektiv av inkluderande handlingar. Bryman (2011) beskriver att en konkret gestaltning kan ge forskaren en större förståelse för barnens perspektiv och kan skapa ett sammanhang, därav valde vi att utgå från en gestaltning i intervjun. Vi valde även att utgå från en gestaltning då barnen har lättare att fokusera på något de tycker är roligt och intressant. Utifrån gestaltningen lät vi barnen sedan berätta om sina tankar och erfarenheter genom att ställa frågor till dem. Under intervjun var vi aktivt deltagande och ställde följdfrågor för att vidareutveckla deras svar. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) menar vidare för att barnet ska utveckla sina tankar måste den vuxne visa ett intresse för barnets svar, och även ställa frågor som uppmanar barnet till att fortsätta. I de ostrukturerade intervjuerna valde vi att tillsammans med barnen skapa en tankekarta på papper utifrån deras tankar om vad en bra respektive dålig kamratrelation är. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) menar att användandet av ett specifikt material som utgångspunkt i ett samtal med barn kan vara till hjälp, då barnen får något att fokusera på. Så med hjälp av tankekartan kan samtalet flyta på utan att barnen tappar fokus lika lätt, vilket var en av anledningarna till att vi valde att utgå från detta, men även för att det var ett enkelt sätt att sammanfatta barnens tankar på. Vi startade även denna intervju med hjälp av en handdocka som varit med i gestaltningen under den tidigare semistrukturerade intervjun. På detta sätt fick barnen en föraning om vad intervjun skulle handla om och det blev även ett verktyg för oss att fånga barnens intresse. Även här var vi aktivt deltagande och följde upp det som barnen sa, och visade att vi antecknade vad de berättade under tiden. 23

24 4:4:1 Detaljbeskrivning Vid de två första intervjutillfällena befann vi oss i ett mindre rum på avdelningen på den ena förskolan. I vanliga fall är detta ett rum för bygg och konstruktion men rummet är förhållandevis neutralt i sin utformning. Rummet var även ett av de två rummen på avdelningen som hade dörr vilket var en förutsättning för att genomföra intervjuerna utan att bli störda av andra. Även storleken var avgörande då vi behövde få plats med både scen och sittplatser för barnen. Scenen byggde vi upp med hjälp av två mindre stolar eller pallar som vi placerade en planka över och sedan draperade med ett mörkt tyg. Scenens utformning var neutral för att inte dra fokus från dockorna, och placerad i ett av rummets hörn. Detta för att barnen skulle få plats att sitta framför scenen. Vid det andra intervjutillfället på samma förskola användes bara madrasser att sitta på för att skapa rum i rummet, och inge känslan av att något skulle ske. Vid nästa intervjutillfälle befann vi oss på en annan förskola. Rummet som användes vid intervjutillfället är i vanliga fall samlingsrum men finns att tillgå under den fria leken också. Även detta rum hade en neutral utformning och det som fanns tillgängligt att leka med var olika instrument i backar. Valet av rum föll på att detta var det enda rum på avdelningen som var tillräckligt stort för att genomföra intervjuerna och gestaltningen, men även för att andra aktivitetet skedde på förskolan samtidigt som vi var där. Scenen placerades i ett av rummets hörn och barnen placerades på samlingsmattan i mitten av rummet. Vid det sista intervjutillfället på samma förskola befann vi oss i ett rum som används som läsrum. Vid detta tillfälle användes filtar för att skapa rum i rummet men även för att på ett tydligt sätt visa var barnen skulle sitta. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) skriver att tiden är viktig för hur ett barn kommer ta till sig information och uppfatta situationen. Där av valde vi att komma ut till förskolan under tidig förmiddag, då barnen var pigga och inget annat var planerat som kunde störa deras fokus. 24

25 4:5 Forskningsetiska överväganden Under forskningen har vi förhållit oss till Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Syftet med de fyra principerna är att ge riktlinjer för förhållandet mellan forskaren och undersökningsdeltagarna. Vi förhöll oss till informationskravet genom att skicka ut mail till förskolecheferna med information om studiens innehåll, syfte och att vi önskade att få intervjua (Se bilaga 4). Därefter fick pedagogerna på avdelningen ta del av informationen. Vi skickade ut informationsbrev och samtyckesblanketter till barnens vårdnadshavare på de två medverkande avdelningarna enligt samtyckeskravet (se bilaga 5). Endast de barn vars vårdnadshavare skrivit under samtyckesblanketten deltog i intervjuerna. Innan intervjuerna genomfördes fick barnen själva ta ställning till om de ville vara med och delta i intervjuerna eller inte. Vi har förvarat det insamlade materialet så att ingen utomstående kunnat ta del av det utifrån konfidentialitetskravet. Namnen på de barn som deltar i studien har ändrats i presentationen så att det som sägs inte kan ledas till en viss person. Inte heller förskolans exakta geografiska position kommer att nämnas, inte heller förskolan eller avdelningarnas riktiga. Enligt nyttjandekravet används empirin som samlats in endast i detta arbete och kommer sedan raderas. 4:6 Analysmetod När insamlandet av empirin var avslutad hade vi sammanlagt tio videoinspelade intervjuer från avdelningarna Solen och Månen på sammanlagt ca två timmar. Intervjumaterialet transkriberades genom att skriva ner det som sades samt genom att beskriva kroppsspråket. Efter avslutad transkribering hade vi 95 dataskrivna A4-sidor text. Vi valde därefter att döpa om de barnen som deltog i intervjuerna för att minska risken för igenkännande. Vi valde att 25

26 utgå från den första bokstaven i namnen vi valt att kalla de två avdelningarna för. De barnen som deltog från avdelningen Månen fick namn på bokstaven M och barnen som deltog från avdelningen Solen fick namn på bokstaven S. De tankekartor som skapades under de ostrukturerade intervjuerna sammanfattades till två gemensamma tankekartor vilka sedan digitaliserades och färgkodades för att synliggöra de olika teman som framkom i bearbetningen av materialet. Innan vi började bearbeta empirin valde vi ut tre teman som vi uppmärksammat under intervjuerna och som är kopplade till våra frågeställningar; Hur resonerar barn kring exkluderande och inkluderande handlingar? Hur beskriver barn en bra respektive dålig kamratrelation? Hur synliggörs vuxenkulturen i barns resonemang kring inkluderande och exkluderande handlingar? Dessa teman var; exkludering, inkludering och bra respektive dålig kompis. Utifrån dessa tre teman kategoriserade vi in texten ytterligare i underteman vilka var; Inkluderande handlingar, tillträdesstrategier, exkluderande handlingar, barns reaktioner på exkluderande handlingar, barns perspektiv på känslan att bli exkluderad, barns perspektiv på känslan att exkludera samt bra kompis och dålig kompis. Något som synliggjordes i bearbetningen av materialet var barns känslor och reaktioner kring exkluderande handlingar, då detta var ett så centralt tema genom diskussionerna har vi valt att belysa detta i vårt resultat då vi anser att känslor är en väsentlig del i skapandet och deltagandet i kamratkulturer. Vi har även valt att belysa detta då det är en betydelsefull del i att förstå barns perspektiv på exkludering. 26

27 5. Resultat och analys Analysen är uppdelad utifrån frågeställningarna och innehåller en del om inkluderande handlingar, exkluderande handlingar, kamratrelationer samt en del om tolkande reproduktion och avslutas med en sammanfattning där resultatet beskrivs utifrån frågeställningarna, vilka är; Hur resonerar barn kring inkluderande handlingar? Hur resonerar barn kring exkluderande handlingar? Hur beskriver barn en bra respektive dålig kamratrelation? Hur synliggörs vuxenkulturen i barns resonemang kring inkluderande och exkluderande handlingar? Delarna med inkluderande och exkluderande handlingar samt delen om tolkande reproduktion, utgår från empirin som samlats in under de semistrukturerade intervjuerna med barnen där handdockor användes som ett objekt att diskutera utifrån. I analysen kommer handdockorna att benämnas som protagonister. Delen om kamratrelationer utgår från de tankekartor som skapats under de ostrukturerade intervjuerna med barnen. I analysen är dessa tankekartor sammanfattade till två var av en beskriver en bra kompis och en som beskriver en dålig kompis. Alla delar i resultatet är analyserade med hjälp av Corsaros teori om kamratrelationer (2015) och de teoretiska begreppen tolkande reproduktion, tillträdesstrategier, inkludering och exkludering. 5:1 Barns perspektiv på inkluderande handlingar Under intervjuerna med barnen pratar de om olika slags inkludering. Som vi tidigare nämnt så kommer begreppet inkludering i denna kontext att mena en tillåtelse att få vara med i en kamratkultur där allas behov blir tillgodosedda. Det som framträdde under bearbetningen av det transkriberade materialet var att barnen framförallt talade om olika handlingar som de kunde utföra tillsammans med andra barn. De talade även om olika strategier som kunde 27

28 användas för att ta sig in i aktiviteter och lekar men även för att bli inkluderad i kamratkulturen. 5:1:1 Inkluderande handlingar Under den semistrukturerade intervjun beskriver barnen olika positiva handlingar som de inom kamratkulturen utför tillsammans med någon annan eller för någon annan. De beskriver dessa inkluderande handlingar genom att ge uttryck för vad protagonisterna kan göra istället för de exkluderande handlingarna som vi gestaltade, men även vad de själva kan gör tillsammans med och för de andra barn i kamratkulturen på avdelningarna. De inkluderande handlingarna barnen gav uttryck för var både verbala och icke-verbala handlingar. De verbala inkluderande handlingarna barnen beskriver är att säga fina ord och bjuda in sina kamrater till olika aktiviteter, när frågan om hur de två protagonisterna som exkluderade i gestaltningen skulle kunna säga eller göra istället, för att inkludera protagonisten som blev exkluderad i gestaltningen. Intervjuare 2: Vad kan de göra mer för att den ska få vara med? Sven (5 år): Säga fina ord. (Intervju, ) Intervjuare 2: Hur ska de göra? Vad ska de säga? Sindra (5 år): De kan säga du får vara med på mitt kalas. (Intervju, ) Genom att säga fina ord som beskriver kamratens inre eller yttre positiva egenskaper kan barnet hänvisa till vissa positiva individuella kännetecken hos dem, vilket Corsaro (1979) beskriver som en tillträdesstrategi. Så när barnet säger fina ord som beskriver en eller flera kamrater kan detta vara ett försök av barnet att få tillträde till en befintlig kamratkultur. De fina orden skulle även kunna vara en strategi som barnet använder för att skapa tillträde till kommande aktiviteter och lekar. Genom att bjuda in sina kamrater till olika aktiviteter så bjuder även barnet in sig själv i kamratkulturen. Det skulle även kunna vara en strategi som barnet använde för att få tillträde till en lek eller aktivitet. Corsaro (1979) beskriver denna strategi genom att barnet föreslå andra aktiviteter för att få tillträde. Om barnet bjuder in de andra barnen till en aktivitet som uppskattas av de andra barnen så får barnet det som Corsaro (1979) beskriver, en positiv respons på inbjudan. Att bjuda in kamrater kan också vara en 28

29 strategi för att få en högre status inom kamratkulturen. Genom att bjud in barn som har en högre status och dessa ger en positiv respons får barnet som bjuder in till en aktivitet också en högre status inom kamratkulturen. Vid senare tillfällen kan detta barnet hänvisa till relationer med det andra barnen för att få tillträde till aktiviteter. I intervjuerna ger barnen även uttryck för icke-verbala inkluderande handlingar. De handlingar som beskrivs är framförallt kramar och pussar när frågan om vad de två protagonisterna som exkluderade i gestaltningen skulle kunna säga eller göra istället, ställs. Intervjuare 1: Finns det något annat? Saga (4 år): Man kramar den Intervjuare 1: Vad sa du? Saga (4 år): Man kramar den. (Intervju, ) I många kulturer anses kramar och pussar vara en typisk hälsningsfras. Även hälsningsfraser är en av de tillträdesstrategier som Corsaro (1979) beskriver att barn använder för att få tillträde till aktiviteter och leksituationer. Det går alltså att förstå barnens uttryck för kramar och pussar som ett sätt att få tillträde i en aktivitet. Att krama och pussa ett annat barn inom den gemensamma kamratkulturen kan även ses som en strategi för att få tillträde till kommande aktiviteter och lekar. Kramar kan även vara ett sätt att få tillträde till leken genom att på ett fysiskt sätt referera till en vänskap mellan ett eller flera barn (Corsaro, 1979). På detta sätt kan även barnet som utför dessa handlingar stärka den redan etablerade kamratrelationen. 5:1:2 Tillträdesstrategier Den strategi som återkommer i barnens förslag på hur den exkluderande protagonisten kan säga eller göra för att få tillträde till leksituationen, är den strategi som Corsaro (1979) beskriver som fråga om tillträde där barnet muntligt frågar eller begär tillträde till den aktivitet eller lek som pågår. Intervjuare 2: Vad ska vi säga då? Vad ska den dockan säga till dessa? (pekar på den lila strumpan) Marcus (5 år) : Får jag vara med? (Intervju, ) 29

30 Barnens återkommande beskrivning av denna strategin går att tolka som att det är detta tillvägagångssätt som barnen är mest bekanta med för att få tillträde till de aktiviteter som sker och pågår i förskolans vardag. Av de strategier Corsaro (1979) beskriver är det även den mest direkta verbala strategin barn kan använda för att få tillträde till en aktivitet. Därför kan det även vara den strategin som är lättast för barnen att förklara och ge som förslag på vad protagonisten ska göra för att ta sig in i aktiviteten. De andra strategier som Corsaro (ibid) beskriver är handlingar som utförs på ett eller annat sätt eller så är de verbala yttrandena bundna till en viss person, handling eller objekt. För att barnen ska få tillträde krävs det även en respons av de andra barnen som redan ingår i aktiviteten (Corsaro, 1979). I intervjumaterialet framgår det vilken respons de två exkluderande protagonisterna ska ge för att det ska ske ett tillträde i leken. Den respons som ger tillträde till aktiviteter kallar Corsaro (ibid) för en positiv respons där tillträdesstrategin erkänns. Den respons som de flesta av barnen som deltog i intervjuerna gav som förslag var en verbal respons. Deras förslag på denna typ av respons skulle kunna vara att de har lättare att förklara denna respons än de icke-verbala responserna som de också skulle kunna utföra för att ge tillträde. Intervjuare 2: Men om vi ska göra om den här teatern en gång till. Men den här gången ska den får vara med och leka. Hur ska de här, vad ska de här två dockorna säga då för att den ska få vara med? Sixten (4 år) : Du kan få va med. Intervjuare 2: Mm det kan de få säga. Vad kan de säga för något mer? Kan du komma på något Svante? Svante (5 år) : Ehhh, att man får säga förlåt och att du får vara med. (Intervju, ) 5:2 Barns perspektiv på exkluderande handlingar Under intervjuerna med barnen diskuterades exkludering ur flera olika synvinklar. Som vi tidigare nämnt kommer begreppet exkludering i denna kontext att betyda en nekad tillåtelse att tillhöra en kamratkultur, samt de handlingar som barn kan utföra för att någon ska känna sig exkluderad. Det som framträdde under bearbetningen av det transkriberade materialet är barns beskrivning av olika exkluderande handlingar som de kan göra mot andra barn, hur de reagerar på exkluderande handlingar, vilka känslor de kopplar till exkludering och varför vissa blir exkluderade. 30

31 5:2:1 Exkluderande handlingar När barnen i intervjuerna beskrev exkluderande handlingar som kan utföras mot kamrater beskrev de framförallt två olika typer av handlingar, verbal exkludering genom retningar och icke-verbala exkluderande handlingar genom olika typer av fysiskt våld, när vi ställde frågan om vilka exkluderande handlingar som kan utföras. [Tidigare under intervjun beskriver Marcus att de handlingar som de två protagonisterna som exkluderade utförde var dumma. Vi valde därför att använda hans ord i frågan om vilka liknande handlingar som kan utföras mot en kamrat.] Intervjuare 1: Men finns det något mer dumt? Några dumma saker man kan göra mot en kompis? Marcus (5 år): Sparkas Intervjuare 2: Sparkas. Intervjuare 1: Mhm. Intervjuare 2: Kommer du på något mer? Marcus (5 år): Reta. Intervjuare 2: Retas ja. Marcus (5 år): Säga bajskorv Intervjuare 1: Ja det är ju inte så snällt. Marcus (5 år): Och säga att någon är en bebis. Intervjuare 2: Att någon är vadå? En bebis? Intervjuare 1: Bebis, det kanske inte heller är så snällt? Intervjuare 2: Nä. Marcus (5 år): Allting är dumt. Intervjuare 1: Är allting man gör dumt? Marcus (5 år): Ja. (Intervju, ) De verbalt exkluderande handlingarna som framträdde under bearbetningen av det transkriberade materialet var framförallt retning av andra barn genom att verbalt uttrycka ord som negativt påverkar ett visst barn. Retningar skulle kunna vara en teknik på det som Corsaro (1979) kallar för negativ respons på en tillträdesstrategi. Ett barn som försöker ta sig in i en leksituation kan både mötas av en positiv respons och då bli inkluderad eller så möts den av en negativ respons och blir exkluderad (ibid). Så när ett barn blir mött av en negativ respons på sin tillträdesstrategi på blir barnet exkluderat ur kamratkulturen. Retning och andra exkluderande handlingar, eller negativa responser kan därför uppfattas olika för den som utför handlingen och för den som blir utsatt för handlingen vilket kommer att analyseras mer nedan. Tellgrens (2004) studie visar att ett barn som får en negativ respons eller blir exkluderad ofta inte ger upp utan oftast försöker få tillträde igen med en ny strategi. Dock så visar Reunamo et al. (2015) studie att barn som blir exkluderad möter detta med att reta. Så retning skulle kunna vara en teknik både för att ge en negativ respons på en tillträdesstrategi men skulle även kunna vara en respons på det nekade tillträdet. 31

32 De icke-verbala fysiska exkluderande handlingarna som synliggjordes i intervjuerna när frågan om vilka exkluderande handlingar som kunde utföras mot kamrater ställdes, var barnens svar olika sorter av fysiska slag, sparkar, bitningar och knuffar. Även fysiskt våld skulle kunna ses som en teknik barn använder för att ge en negativ respons på en tillträdesstrategi (Corsaro, 1979). I studien av Reunamo et al. (2015) synliggörs det dock att att barn som blir exkluderade kan besvara exkluderingen med slag. Därför skulle fysiskt våld både kunna vara en negativ respons på en tillträdesstrategi och en reaktion på ett nekat tillträde. 5:2:2 Barns reaktioner på exkluderande handlingar Under intervjuerna med barnen framkom ett återkommande mönster då vi avslutade vår gestaltning med att den ena protagonisten blev knuffad. Barnen reagerade då genom att le, skratta eller skruva på sig. (Gestaltning) [...] Intervjuare 2: Nej det får du inte, för du är ful och dum därför får du inte komma. (Säger den grå strumpan och slår till den lila strumpan) Intervjuare 1: Aj (Snyftar den lila strumpan ) (Gestaltningen avslutas) Mio (5 år): (Böjer sig fram, skrattar och håller sig för munnen) Molly (5 år): (Skrattar) Malte (5 år): (Skrattar till en gång) (Intervju ) Öhman (2003) beskriver att barn ofta reagerar genom skratt och leenden när de hamnat i situationer som väckt en känsla inom dom. Att barnen skrattar och ler åt det beteende som protagonisten har i gestaltningen, och även att fysiskt våld används. Detta kan tolkas som att de blir förvånande över att något sånt kan ske i en föreställning och reagerar då genom att skratta åt situationen som var oväntad i deras ögon. Vidare kan man förstå deras beteende och även deras kroppsspråk som att situationen gjort att det uppkommit en tanke i deras huvud, vilken i sin tur gjort att de känt igen sig själv eller andra i protagonisten. 32

33 Det skulle även kunna gå att tolka deras reaktioner som att de tyckte hela situationen med att få uppleva en gestaltning med sina kamrater var lustfylld. Det skulle även kunna vara en reaktion på att de tyckte att det var lustfyllt att se en annan bli exkluderad. 5:2:3 Barns perspektiv på känslan att bli exkluderad Då vi pratade med barnen om hur det kan kännas att bli lämnad utanför eller inte få vara med i en lek fick vi liknande svar från alla barn. På frågan hur de trodde att protagonisten som blev exkluderad kände sig så beskrev de känslor som att protagonisten blev ledsen och sur när den inte fick vara med och leka tillsammans med de andra. Intervjuare 2: Men hur tror ni att den här dockan kände sig som inte fick vara med? Hur tror ni att den kände sig? (pekar på den ensamma strumpan) Samuel & Sune (5 år): Ledsen. Intervjuare 1: Varför tror ni att den var ledsen, varför skulle den känna sig ledsen? Sune (5 år): Därför de sa dumma saker till hon. (Intervju ) I denna situation kan barnens uttryck vara ett sätt att hantera sina egna känslor som uppstått under intervjun. Dessa känslor kan de ha upplevt tidigare i sina liv och på så sätt tolkar de protagonistens känslomässiga tillstånd med hjälp av egna minnen av hur en exkluderande situation kan ha sett ut för dem och att de kände sig ledsna och arga efteråt. Öhman (2009) beskriver känslan av att bli exkluderad eller utesluten ur en grupp som en brist på känslan av tillhörighet. 5:2:4 Barns perspektiv på känslan att exkludera När frågan om hur protagonisterna som exkluderade kände sig ställdes så beskrev barnen att de var arga men även glada. Intervjuare 1: Hur tror ni att de kände sig då? (Pekar på den grå och den prickiga strumpan) Molly (5 år): Arga Intervjuare 1: Arga? Molly (5 år): (Nickar) Intervjuare 1: Mm, var det därför som de slog den tror du (pekar på den lila strumpan)? Molly (5 år): Mm för att den hade en ny leksak och det hade inte de (Intervju ) Intervjuare 2: [...] Men hur tror ni att de här dockorna känner sig då, när de var lite taskiga mot den dockan? (pekar på den grå och den prickiga strumpan, och sen på den lila strumpan) 33

34 Samuel (5 år): Emm, glada. Intervjuaren 2: Tror ni att de känner sig glada när de var taskiga? Samuel (5 år): Mm.. (Intervju ) En tolkning av detta kan vara att barnen utgick från att de två protagonisterna redan hade sin gemensamma kamratkultur och i denna fanns glädje. Därav går det att tolka att barnen utgick från hur protagonisternas känsla var innan den andra protagonisten gjorde entré. När den andra protagonisten vill komma in i gemenskapen kan barnen uppfatta detta som att den hotar den inkluderade kamratkulturen som de andra har tillsammans. Men det skulle även kunna gå att förstå barnens uttryck som att de menar att protagonisterna känner glädje i att exkludera. 5:3 Barns perspektiv på kamratrelationer Under de ostrukturerade intervjuerna skapades två olika tankekartor vilka beskrev vad en dålig respektive bra kompis var, och vad dessa kunde göra. Under bearbetningen av materialet framkom det fyra teman i vad en bra kompis är och tre teman om vad en dålig kompis är. 5:3:1 Bra kompis (Sammanställd tankekarta från intervjuer gjorda och ) 34

35 Fig. 1. Tankekartan är en sammanställning av barns tankar på de båda förskolorna om vad en bra kompis är. Den är uppdelad i fyra olika teman vilka är färgkodade och läses inifrån och ut. Förgreningarna beskriver barnens tankar och förslag på vad man kan göra med en bra kompis. I tankekartan om vad barn anser är en bra kompis finns det fyra olika teman; lekar, verbala yttranden, vad man kan göra och vad man kan lära sig. Dessa teman är alla sammankopplade till inkluderande handlingar, handlingar som skapar eller är en tillåtelse att vara med i en kamratkultur. Det som nämnts är även sådant som kan kopplas till en positiv känsla hos barnen. De verbala yttrande som barnen beskriver är att säga snälla ord som att säga att någon är bra, någon får vara med eller att någon får komma på kalas. När barnen ger uttryck för att någon är bra kan det vara en strategi för att få tillträde till en leksituation, vilket Corsaro (1979) kallar för hänvisning till individuella kännetecken. Yttrandena att någon får vara med eller komma på kalas kan även ses som positiv respons på en tillträdesstrategi från ett annat barn (Corsaro, 1979). De handlingar barnen beskrev som man kan göra är bland annat kramar, pussar, busa och ge en teckning. Dessa handlingar kan också ses som olika strategier för att få tillträde till leksituationer och bli inkluderad i kamratkulturen. Kramar och pussar kan ses som en tillträdesstrategi som Corsaro (1979) kallar för hälsningsstrategi. Men kramar och pussar kan även vara ett sätt att referera till en viss anknytning mellan barnen vilket Corsaro (ibid) också beskriver som en strategi för att få tillträde. Att ge en teckning kan även det ses som ett sätt att få tillträde till en leksituation. Corsaro (ibid) kallar denna strategi för erbjuda ett objekt där den som vill ha tillträde erbjuder ett objekt till en eller flera av deltagarna i leken eller kamratkulturen. Men handlingarna skulle även kunna förstås som en sätt för barnen att stärka den redan etablerade kamratkulturen genom att utföra olika inkluderande handlingar. Barnens tanke om att lära sig saker för att vara en bra vän skulle kunna förstås som ett sätt att utveckla vissa egenskaper hos sig själv, både för att få en högre status i kamratkulturen, men även som en strategi för att bli en mer eftertraktad lekkamrat. I sin avhandling beskriver Skånfors (2013) maktpositioner inom kamratkulturen och hur dessa påverkas av redan etablerade relationer, ålder och vissa specifika kompetenser. 35

36 Leken ses som en stor del av barns kamratkultur, det är här kamratkulturen skapas och upprätthålls och ger en möjlighet till reproduktion och produktion av vuxenkulturen (Corsaro, 2015). När barnen ger uttryck för olika lekar som kan lekas med en kamrat kan det vara lekar de ofta leker tillsammans med kamrater för att upprätthålla den kamratkultur som de har tillsammans i förskolan. Flera av de lekar de nämner är dock lekar som redan är färdiga och med etablerade regler, som kull, pjätt och under hökens vingar kom. Detta kan förstås som att barnen reproducerar vuxenkulturen men det skulle även kunna gå att tolka som om en av de aspekter Corsaro (2015) menar att barn ärver från tidigare generationers kamratkulturer. 5:3:2 Dålig kompis (Sammanställd tankekarta från intervjuer gjorda och ) Fig. 2. Tankekartan är en sammanställning av barns tankar på de båda förskolorna om vad en dålig kompis är. Den är uppdelad i tre teman som är färgkodade och läses inifrån och ut. Förgreningarna beskriver barnens tankar och förslag på vad en dålig kompis är och vad denna gör. I tankekartan om vad barn anser är en dålig kompis framkom tre olika teman; verbala yttranden, strategier att dra sig undan, samt fysisk våld. Dessa tre teman går att tolka som exkluderande handlingar. Exkluderande handlingar är handlingar som medför en icke tillåtelse till att vara med i en kamratkultur. 36

37 Barnen beskriver strategier för att dra sig undan ett annat barn som att gunga själv och att gå ifrån. En tolkning av detta skulle kunna vara att barnen genom att dra sig undan från de andra barnen exkluderar dessa. Öhman (2009) beskriver att barn använder liknande strategier som ett sätt att bevara och skydda en tidigare gemenskap. Om barnen i den befintliga kamratkulturen inkluderar ett till barn så riskerar kamratkulturen att ändras. En annan tolkning skulle även kunna vara att barnen exkluderar sig själva genom att dra sig undan kamratkulturen. Skånfors (2013) beskriver strategier barn använder för att dra sig undan genom att barnen gör sig otillräckliga eller skapa och beskydda gemensamma utrymmen tillsammans med andra eller individuellt. Öhman (2009) menar att barn som hamnar utanför kamratkulturen ofta är barn som självmant väljer att dra sig undan. Att vissa barn drar sig undan kan påverkas av att de har en bristfällig förmåga att samspela och leka eller att de inte får tillfällen till detta vilket leder till att barnen exkluderar sig själva. Fanger, Frankel och Hazen (2012) beskriver i sin studie att självuteslutning där barnet exkluderar dig själv är en av vanligaste förekommande uteslutningsmetoderna barn använder. De verbala yttrandena som synliggörs i tankekartan är olika typer av exkluderande yttranden som att säga att någon inte får vara med men även genom olika former av verbala kränkningar. Verbal exkludering skulle även kunna vara vad Corsaro (1979) beskriver som en negativ respons. Att ett barn som försöker ta sig in i en kamratkultur blir bemött med negativ respons skulle kunna förstås som att barnen i leken vill bibehålla sin gemenskap i den redan inkluderade gruppen. Det fysiska våld barnen beskriver är bland annat slag, knuffar och bitningar. Barnens uttryck för de fysiska handlingarna skulle kunna vara att dessa används för att tydligare förstärka de verbala uttryck barnen använder för att exkludera. Öhman (2009) beskriver att barn som blir exkluderade ofta är aggressiva eller använder sig av fysiskt våld mot andra barn. Därför skulle de fysiska våldet barn förknippar med en dålig kompis kunna vara handlingar som är mindre önskvärda. 37

38 5:4 Tolkande reproduktion Utifrån Corsaros (2015) begrepp tolkande reproduktion går det att förstå barns uttryck för inkluderande handlingar som att barn reproducerar de vuxnas tankar om hur människor ska behandla varandra i samhället. Men det går även att förstå barns inkluderande handlingar som ett försök av barnen att få vara en del av den kamratkultur som finns i förskolan. Eftersom barns kamratkultur till viss del är en produkt av de tolkningar barn gör av vuxenkulturen blir kamratkulturen påverkad av de vuxnas uppfattning om inkludering som ett positivt fenomen. Detta i sig gör att barnen fortsätter och utvecklar de inkluderande handlingarna för att få vara en del av kamratkulturen. Då kamratkulturen genom rutiner återskapar vuxenkulturens uppfattning av vad inkluderande handlingar är skulle kunna betyda att de inkluderande handlingarna inte nödvändigtvis är något barn i grunden uppfattar som något positivt. Dock ger inte barnen under intervjun uttryck för att de inkluderande handlingarna skulle kunna vara något annat än just positiva vilket kan uppfattas som att barn i grunden uppfattar de inkluderande handlingarna som positiva. Barns beskrivning av exkludering kan även det kunna förstås som en reproduktion av de vuxnas tankar om vad som är exkludering, utifrån begreppet tolkande reproduktion. Det synliggörs dock i intervjumaterialet att så inte är fallet. Vissa delar är enbart en reproduktion av vuxenkulturens uppfattning av exkludering men det finns även inslag av barns egen tolkning av exkludering, vilket skapar en produktion av vad begreppet innefattar. När barnen fick frågan hur de trodde att den som exkluderade kände sig svarade de, bland annat, att den kände sig glad. En tolkning av detta svar kan vara att de tillsammans inom den egna unika kamratkulturen bidrar med en produktion och förändring av hur exkludering uppfattas. Istället för att uppfatta exkludering som något negativt, som det uppfattas i vuxenkulturen, verkar barnen med sitt uttalande uppfatta exkludering inte enbart som negativt utan möjligtvis även som en positiv handling för den som exkluderar. 38

39 5:5 Sammanfattning Utifrån frågeställningen hur barn resonerar kring inkluderande handlingar synliggjordes det att barn både använder verbala handlingar som att säga fina ord till kamrater och bjuda in dessa till olika aktiviteter, samt att utföra icke-verbala fysiska handlingar såsom att krama varandra. Dessa handlingar kan leda till att den befintliga kamratkulturen stärks samt att barnen stärker sin maktposition. När barnen resonerar kring de inkluderande handlingarna framkommer även flera olika strategier som används för att bli inkluderad i kamratkulturen. De strategier som främst framträdde i intervjuerna var att verbalt begära tillträde till en lek eller aktivitet. För att få tillträde behövs en positiv respons på tillträdesstrategin vilket kan ses som en inkluderande handling. Den positiva responsen som främst synliggjordes var att verbalt bejaka strategin. Även när barnen resonerar kring exkluderande handlingar så synliggjordes verbala handlingar och icke-verbala fysiska handlingar. De verbala handlingarna var framförallt olika former av retningar. De icke-verbala fysiska handlingarna som framträdde var framförallt slag och knuffar. Dessa handlingar kan ses som en nekad respons på ett försök att ta sig in i kamratkulturen och därigenom som en exkluderande handling. I resonemangen kring de exkluderande handlingarna framkom även känslor, och hur det känns att bli exkluderad samt att exkludera någon. Barnen beskrev känslan att bli exkluderad med att bli ledsen och sur, och känslan att exkludera med arg och glad. Barnen reagerade liknande på den exkluderade gestaltningen genom att skratta vilket skulle kunna vara en reaktion på att de tyckte att gestaltningen var spännande och att situationen var lustfylld, att de tyckte situationen i gestaltningen var obehaglig och därför reagerade med skratt eller som en reaktion på att de anser att det är roligt att exkludera. Barnen i intervjuerna beskrev en bra kamratrelation genom fyra olika teman; positiva verbala yttranden som kännetecknar en kamrat, aktiviteter som kan göras tillsammans i en kamratkultur, olika slags lekar samt olika saker som barnen kan lära sig för att var en bra kamrat eller vara mer eftertraktad inom kamratkulturen. Barns beskrivningar av en bra kamratrelation går att koppla till positiva och inkluderande handlingar som barnen genomför inom kamratkulturen. När barnen i intervjuerna beskrev en dålig kamratrelation framkom det 39

40 tre olika teman, negativa verbala yttranden som retningar, strategier att dra sig undan samt olika fysiska våldshandlingar som sparkar och knuffar. Barnens beskrivningar av en dålig kamratrelation går att koppla till de handlingar de tidigare beskrivit som exkluderande och är därav negativa. När barnen resonerar kring de inkluderande och exkluderande handlingarna framkom det att de inkluderande handlingarna framförallt kan ses en reproduktion av vuxenkulturens syn på vad en inkluderande handling är. Däremot kan deras resonemang kring exkluderande handlingar både ses som en reproduktion och en produktion av vuxenkulturen då utförandet av dessa handlingar både verkar kunna ses som en positiv och en negativ handling. 40

41 6. Diskussion I diskussionen argumenterar vi för vårt val av metod utifrån ett kritiskt perspektiv. Vi sätter även in vår studie i ett större sammanhang genom att diskutera en del av resultatet i förhållande till tidigare forskning som gjorts inom kamratkulturer, inkludering och exkludering, samt den relevans vår studie har i förhållande till förskolläraryrket. Avslutningsvis ger vi förslag på fortsatt forskning inom området. 6:1 Metoddiskussion Vårt mål med studien var att studera barns perspektiv på exkludering och inkludering genom kvalitativa intervjuer. Vi valde att använda oss av en semistrukturerad intervjuform för att barnen skulle kunna få möjlighet att påverka intervjuns form. I den semistrukturerade intervjun fick vi möjligheten att ställa öppna frågor med följdfrågor till barnen vilket vi upplevde som positivt då samtalet fick det innehåll vi önskade samtidigt som barnens svar fick ta plats oavsett om och hur de svarade på våra frågor. Vi valde även att utföra en ostrukturerad intervju, där vi utgick från två teman; bra och dålig kompis. Under intervjun fick barnen även ta del i skapandet av en tankekarta som använts i analysen. Den ostrukturerade intervjun upplevdes som mer avslappnad och vi hade en större möjlighet att samtala med barnen utan att de behövde svara på konkreta frågor. Detta i sig medförde att både vi som intervjuade och de barn som intervjuades blev mer avslappnade och kunde på så sätt fokusera på att vara här och nu. Under intervjuerna med barnen har vi upplevt att det krävs mycket av den som intervjuar för att få svar på de frågor som ställs till barnen. Barnen pratade gärna om andra saker istället för att svara på de frågor vi ställde, eller så tolkade de frågorna annorlunda än vad vi som intervjuade hade tänkt oss. Detta medförde att svaren vi fick inte alltid var konkreta, vilket gjorde att vi till viss del fick skapa en egen tolkning av vad barnen svarade. När vi sedan ställde följdfrågor till barnen utifrån vår tolkning av deras svar, kan detta ha bidragit till att 41

42 innebörden i deras påståenden ändrats. Men även att vi vid något tillfälle kan ha lagt orden i munnen på barnen vilket kan ha medfört att det barnen sagt inte nödvändigtvis är de åsikter som de egentligen har. Vi menar dock att det material vi samlat in är ett tillförlitligt underlag trots detta. Vidare spelade även handdockorna en betydande roll i resultatet då vi ställde frågor som var anpassade till vad dockorna gjorde i gestaltningen, vilket bidrog till att barnens svar anpassades till situationen. Gestaltningen medförde även att barnen blev mer engagerade i att svara på frågorna vilket gjorde intervjumaterialet blev så rikt. Dock kan deras svar till viss del ha påverkats av gestaltningen. Om vi istället hade avstått från en gestaltning eller utfört den på ett annat vis hade svaren kunnat se annorlunda ut än vad de gjorde. Vi valde att utföra intervjuerna i mindre grupper för att jämna ut den maktobalans som finns mellan vuxna och barn. Genom att låta barnen vara tillsammans i grupper under intervjun så jämnar man ut den ojämlikhet som finns mellan de vuxna och barnen menar Johansson (2013 a). Då barnen är fler än de vuxna som intervjuar så får barnen övertaget över situationen. Att genomföra en gruppintervju kan dock medföra att barnen påverkar varandra till att säga samma eller liknande saker vilket påverkar resultatet (ibid). Det som sägs i intervjuerna behöver därför inte vara varje enskilt barns egna perspektiv utan empirin speglar snarare det kollektiva perspektivet som finns inom kamratkulturen på den specifika förskolan. Resultatet kan även ha påverkats då grupperna bestod av barn med olika slags relationer till varandra. Vissa av barnen satt, under intervjuerna, med kompisar som de hade en nära relation med medan andra placerades med kompisar som de inte hade en nära relation med. Dock kan en god relation mellan barnen även medföra att de hade lättare att dela med sig av sitt perspektiv. Trots att vi valt att utgå från gruppintervjuer för att minska den ojämlikhet som finns mellan vuxna och barn i intervjusituationen så finns det fortfarande en viss obalans kvar. Denna obalans kan ha påverkat resultatet då barnens svar kan vara det svar de tror att vi vuxna är ute efter trots att vi försökte visa för dem att inget svar är rätt eller fel. 42

43 6:2 Resultatdiskussion I vår empiri framkom det att barnen använder flera olika typer av tillträdesstrategier för att ta sig in i kamratkulturen. Den vanligaste förekommande strategin barnen ger uttryck för är den verbala strategin där barnen verbalt frågar om tillträde. I sin studie synliggör Tellgren (2004), genom observationer och samtal med barn, de vanligaste strategierna barnen använde sig av för att delta i leken. Det som framkom i hennes studie var att den icke verbala kommunikationen mellan barnen var den vanligaste förekommande strategin. Utifrån dessa två studier så synliggörs det att barn använder flera olika typer av tillträdesstrategier både verbalt och icke-verbalt. Strategierna går att koppla till flera av de olika strategier som Corsaro (1979) beskriver i sin artikel där han undersökt olika lekstrategier och vilken respons dessa strategier får. Corsaro menar vidare att det är nödvändigt för barn att erövra sig lässtrategier för att få tillträde till kamratkulturen. Om barn inte får möjlighet att erövra dessa kunskaper och hamnar utanför kamratkulturen så går de miste om de erfarenheter som skapas när de ingår i en gemenskap tillsammans med andra människor. Eftersom en brist på erfarenheter om lekstrategier kan påverka barns möjlighet att ingå i en kamratkultur och skapa relationer med andra människor är det av betydelse att pedagoger i förskolan har kunskaper om tillträdesstrategier för att hjälpa barnet att få erfarenheter av lekstrategierna. Under intervjuerna framkom det även hur det känns både att exkludera någon och att själv bli exkluderad. I den tidigare forskningen som har beskrivits så har ingen av forskarna undersökt hur barnen själva uppfattar upplevelsen att exkludera och att bli exkluderad utan har främst undersökt vilken slags exkludering som sker, hur den sker och hur barnen förhåller sig till den (Ivarsson, 2003; Tellgren, 2004; Fanger, Frankel och Hazen, 2012; Reunamo et al, 2015). För att få en hel bild av barns kamratkultur och den inkludering och exkludering som sker inom denna så behövs inte enbart kunskap hur inkludering och exkludering sker, ser ut och hur barnen förhåller sig till den utan även den känsla som uppstår i samband med denna. Om pedagoger i förskolan får en kunskap om känslorna som är kopplade till dessa handlingar har de lättare att anpassa verksamheten så att alla barn känner sig inkluderade. Genom att utgå från barns perspektiv på kamratkulturer, inkludering och exkludering ges ytterligare ett perspektiv på barns sociala liv i förskolan. När barnen ger sin egen uppfattning 43

44 om inkludering och exkludering så kan pedagogerna få en djupare förståelse om hur de kan arbeta med inkluderande och exkluderande handlingar och när de behöver stötta barnen i inkluderande och exkluderande situationer. 6:3 Fortsatt forskning Vår slutsats efter avslutad studie är att det är av stor vikt att även höra barns perspektiv då det kan skiljas från det perspektiv som de vuxna har. För att kunna utveckla en verksamhet i förskolan som är anpassat till barnen så måste deras röster få bli hörda och inte enbart de vuxnas antagande om barnperspektiv. I den tidigare forskningen inom området har framförallt forskarna utgått från observationer och den tolkning de skapat utgår från det de observerat. (Ivarsson, 2003; Tellgren, 2004; Skånfors, 2013). De har därför utgått mer från sitt eget barnperspektiv än från barnens perspektiv när det gäller barns kamratkulturer i förskolan. Då vi sett att den tidigare forskningen som gjorts inom detta område framförallt utgått från de vuxnas perspektiv av barns kamratrelationer genom observationer anser vi, med utgångspunkt i denna studies resultat, att forskning som har barns perspektiv som utgångspunkt är något som kan vara relevant att studera vidare för att få en mer fördjupad kunskap om barns erfarenheter. Utifrån detta skulle fortsatt forskning om barns tankar kring lekstrategier varit relevant då deras perspektiv på olika strategier kunnat hjälpa pedagoger i hur de kan ge stöd till de barn som har svårigheter med att använda och tolka olika strategier, vilket är en förutsättning för att barn ska kunna ta del av förskolans kamratkultur. Fortsatt forskning skulle även kunna göras kring barns perspektiv av känslor i olika situationer och aktiviteter i förskolan, vilket även det skulle kunna bidra till en djupare förförståelse av barns perspektiv. Utifrån den tidigare forskningen går som gjorts inom samma område synliggörs även att genus varit en central utgångspunkt i analyserna (Jonsdottir, 2007; Fanger, Frankel och Hazen, 2012; Reunamo et al. 2015). Därför skulle fortsatt forskning om barns perspektiv på kamratrelationer utifrån en genusteori kunna vara relevant. 44

45 Referenser Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. En handbok. Stockholm: Liber Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. [2 rev uppl.] Malmö: Liber Corsaro, William A. (2015). The sociology of childhood. Fourth edition. Los Angeles: SAGE Corsaro, William A. (2003). We're friends, right?: inside kids' cultures. Washington, D.C.: Joseph Henry Press Corsaro, William A. (1979). 'We're Friends, Right?': Children's Use of Access Rituals in a Nursery School. Language in Society. Vol. 8, No. 3, pp dianedalenberg.files.wordpress.com/2012/05/were-friends-right.pdf (hämtad, ) Davidsson, Tobias & Petersson, Frida (2016). En introduktion. I Davidsson, Tobias & Petersson, Frida (red.). Social exkludering: perspektiv, process, problemkonstruktion. Upplaga 1 Lund: Studentlitteratur. s Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Att förstå barns tankar: Metodik för barnintervjuer. Stockholm: Liber Engdahl, Ingrid (2011) Toddler interaction during play in the Swedish preschool.,early Child Development and Care. 181:10, , DOI: / www-tandfonline-com.proxy.mah.se/doi/pdf/ / ? needaccess=true (Hämtad, ) Engdahl, Ingrid (2007). Med barnens röst: ettåringar "berättar" om sin förskola. Licentiatavhandling i barn- och ungdomsvetenskap Stockholm : Lärarhögskolan i Stockholm, 2007 Tillgänglig på Internet: IOL_Forskning40_Ingrid_Engdahl.pdf Fanger, Suzanne Marie, Frankel, Leslie Anne & Hazen Nancy (2012). Peer Exclusion in Preschool Children s Play: Naturalistic Observations in a Playground Setting. Merrill-Palmer Quarterly. 58:2, (Hämtad, ) 45

46 Ivarsson, Pia-Maria (2003). Barns gemenskap i förskolan. Diss. Uppsala : Univ. Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (2013).Inledning. I Hillén, Sandra, Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne. Att involvera barn i forskning och utveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. s Johansson, Barbro (2013 a). Forskning om barnintervju. I Hillén, Sandra, Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne. Att involvera barn i forskning och utveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. s Johansson, Barbro (2013 b). Kvalitativ barndomsforskning. I Hillén, Sandra, Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne. Att involvera barn i forskning och utveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. s Jonsdottir, Fanny (2007). Barns kamratrelationer i förskolan: samhörighet, tillhörighet, vänskap, utanförskap. Diss. Lund : Lunds universitet. Tillgänglig på Internet: dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/4984/fanny_muep_10_maj.pdf? sequence=1&isallowed=y (hämtad, ) Lpfö 98. [Ny, rev. uppl.] (2016). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet: %2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak %2FBlob%2Fpdf2442.pdf%3Fk%3D2442 Marcone, Roberto, Caputo, Antonietta & Della Monica, Ciro (2015). Friendship competence in kindergarten and primary school children. European Journal of Developmental Psychology. 12:4, , DOI: / / (Hämtad, ) Nationalencyklopedin, exkludera. (hämtad ) 46

47 Nationalencyklopedin, inkludera (Hämtad ) Nilsson, Lena (2014) Hälsofrämjande och inkluderande processer. I Sandström, Margareta, Stier, Jonas & Nilsson, Lena (red.). Inkludering: möjligheter och utmaningar. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. Reunamo, Jyrki, Kalliomaa, Milla, Repo, Laura, Salminen, Essi, Lee, Hui-Chun &Wang, Li- Chen (2015) Children's strategies in addressing bullying situations in day care and preschool. Early Child Development and Care, 185:6, , DOI: / (Hämtad, ) Sandström, Margareta (2014) Inledning. I Sandström, Margareta, Stier, Jonas & Nilsson, Lena (red.). Inkludering: möjligheter och utmaningar. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. s Skånfors, Lovisa (2013). Barns sociala vardagsliv i förskolan. Diss. (sammanfattning) Karlstad : Karlstads universitet.. Tillgänglig på Internet: urn=urn:nbn:se:kau:diva (Hämtad, ) Sverige (2010). Skollagen (2010:800): med Lagen om införande av skollagen (2010:801). Stockholm: Norstedts juridik Sylva, Kathy (2011). Förord. I Pramling Samuelsson, Ingrid, Sommer, Dion och Hundeide, Karsten. Barnperspektiv och barnens perspektiv i teori och praktik. Stockholm: Liber. s. 5-9 Tellgren, Britt (2004). Förskolan som mötesplats. Barns strategier för tillträden och uteslutningar i lek och samtal. Licentiatavhandling Örebro : Univ., (Hämtad: ) Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm:. Tillgänglig på Internet: / _forskningsetiska_principer_2002.pdf (Hämtad, ) 47

48 Wrethander Bliding, Marie (2007). Inneslutning och uteslutning: barns relationsarbete i skolan. Lund: Studentlitteratur Öhman, Margareta (2009). Hissad och dissad: om relationsarbete i förskolan. Stockholm: Liber Öhman, Margareta (2003). Empati genom lek och språk. 2., [aktualiserade] uppl. Stockholm: Liber 48

49 Bilagor Bilaga 1. Intervjufrågor Vad var det som hände mellan strumporna? Kommer ni på fler liknande saker man kan göra mot någon annan, så som strumporna gjorde? Varför tror ni de 2 strumporna gjorde så som de gjorde? Hur tror ni att den lila strumpan känner sig när den inte får vara med? Hur tror ni att de andra strumporna känner sig? Vad tycker ni är en bra kompis? Har ni förslag på hur man skulle kunna göra istället? 49

50 Bilaga 2. Manus Docka 1- Exkluderas Docka 2- Exkluderar Docka 3- Passivt deltagande i exkluderingen (Docka 2 & 3 sitter tillsammans och leker då docka 1 kommer dit och vill vara med.) Docka 1: Hej, vad leker ni? (får inget svar) Docka 1: Får jag lov att vara med? (Docka 2 & 3 tisslar) Docka 1: Vet ni jag har tagit med mig en leksak idag, vill ni se den. Ni kan få leka med den om ni vill (Docka 2 & 3 fortsätter sin lek, men kikar lite på docka 1) Docka 1: Vill ni se min leksak jag har med mig? Vi kan leka tillsammans med den. (Docka 2 & 3 går tillbaka till sin lek igen. Docka 1 står tyst och tittat på.) Docka 1: Hallå, jag vill också vara med och leka med er Docka 2: Vi vill inte leka med dig Docka 1: Varför får jag inte leka med er? Docka 2: Du är ful, därför får du inte vara med och leka, eller hur? (Riktar sig till docka 3) Docka 1: Jag är inte alls ful... Docka 2: Jo det är du visst det. Du är ful och du är dum. Docka 1: Näää det är jag inte alls det... Docka 2: Du får inte komma på mitt kalas, eller hur? (Riktar sig till docka 3 igen) Docka 1: Joooo det får jag visst det... Docka 2: (Går fram till docka 1) Nä det får du inte, för du är ful och dum, därför får du inte komma. (Puttar till docka 1) 50

51 Bilaga 3. Handdockorna (strumporna) 51