Att möta och förstå förskola och klassrum

Transkript

1 Att möta och förstå förskola och klassrum Annette Ewald Sektionen för lärarutbildning, Högskolan Kristianstad Texten behandlar dokumentation och rapportering av pedagogiskt utvecklingsarbete och bygger på en föreläsning inom Skolverkets seminarieserie på Piperska muren i Stockholm 23 mars Den vänder sig i första hand till de kommunala språk-, läsoch skrivutvecklare som deltar i ett av Skolverket initierat utvecklingsprojekt i syfte att stimulera ämnesdidaktisk kvalitetsutveckling i verksamheten/undervisningen. Utveckling, lärande och forskning En bakgrund och lite historik Inom skolans och utbildningens värld tals det mycket om utveckling nu för tiden språkutveckling, kompetensutveckling, skolutveckling, verksamhetsutveckling. Det talas också mycket om kunskapssamhället och om lärande om lärande i vardagen, om livslångt lärande och om lärande på erfarenhetens grund den praktiska, erfarenhetsgrundade kunskapen. Vi hör samtidigt också mycket om betydelsen av forskning i vardagen, praktiknära forskning, läraren-somforskare, forskningsanknytning, aktionsforskning och forskande partnerskap. Tidigare fanns en stark tilltro till att vetenskapligt grundade lösningar skulle spridas, eller överföras, till skol- och utbildningssystemen och på det sättet bidra till utveckling. Men uppfattningen att en ensidigt inomakademisk forskning, huvudsakligen pedagogisk forskning, inte räcker till för att utveckla vare sig kunskaper om eller utbildningsverksamheterna har under flera decennier vuxit sig starkare. Mot de tidigare vetenskapliga anspråken har omfattande kritik framförts inte bara inom det pedagogiska/utbildningsvetenskapliga fältet utan också inom en rad andra verksamheter miljö, teknik, sjukvård osv. Det har pekats på risker för att forskarnas utifrånperspektiv ensidigt kommit att dominera hur verksamheternas problem formuleras och hur utvecklingsområden ska beskrivas. Redan i början av 1980-talet diskuterades detta som expertkunskapens kris och tilltron till den experimentella forskning som bedrevs i laboratorier snarare än i praktiska verksamheter försvagades. Kritiken mot den dominerande behavioristiska forskningen blev massiv. Hela den vetenskapsuppfattning som hävdade att det finns En Sanning, En evidensbaserad kunskap eller En rätt metod började krackelera. 1

2 Inom skolans och utbildningens värld levde dock länge kvar föreställningen att lärare och skolledare skulle delta i och bedriva utvecklingsarbete genom att omsätta forskningens resultat i praktisk verksamhet. Tankemodellen Forskning bedrivs vid akademien men Praktik är något annat, var länge förhärskande. Vid akademien tänkte man och ägnade sig åt teorier, i praktiken handlade man, där var man verksam i aktiviteter fjärran från teorier. De sammansatta och komplicerade relationerna mellan teori och praktik liksom hur man förhåller sig till dessa kan sägas vara en central kärna i problematiken. Diskussionen om lärares professionalitet och praktikerkunskapens innehåll och form hör också hit. Det lokala utvecklingsarbetet sågs tidigare som ett kompetens- och skolutvecklingsarbete utan direkt kontakt med forskningen. Grundkonceptet var att den vetenskapligt framtagna kunskapen skulle förmedlas av exempelvis särskilda fortbildningsinstitutioner. I verksamheterna förväntades sedan lärare och skolledare förvalta forskningsresultaten genom att omsätta dem i praktisk handling. Den samhällsvetenskapliga, kanske snarast den pedagogiska forskning, som länge bedrivits vid universitetens pedagogiska institutioner och/eller vid lärarutbildningarna har dock haft svårt att genom detta koncept få genomslag i form av praktikutveckling. Det finns många orsaker till detta. En orsak som har diskuterats under senare år är att forskningen huvudsakligen har involverat lärare, elever och andra grupper från undervisningsfältet som objekt eller konsumenter. Kritik har också framförts mot att praktikens egna frågor inte har fångats upp och utforskats och att forskningen alltså har sökt svar på frågor som inte alltid har varit i första hand betingade av praktikens behov och därför inte upplevts som relevant av lärare i den praktiska yrkesutövningen. En ambition, inte minst från statsmakterna, har därför länge varit att på olika sätt bygga länkar mellan skol- och utbildningsforskningen och praktiken. Skolverkets stöd till språk- läs- och skrivutvecklare på olika nivåer i skolsystemet kan ses som ett av många uttryck för denna strävan. Länkar mellan forskning och praktik Praktiknära forskning, aktionsforskning och aktionslärande Under 2000-talet har diskussionen lyft fram betydelsen av praktiknära eller praxisnära forskning, dvs. akademisk forskning som bedrivs i nära anslutning till eller direkt i pedagogiska verksamheter men också en icke-akademisk forskning där de som är nära verksamheterna ges röst och där forskningsfrågorna formuleras direkt av de professionella som dagligen lever med och i verksamheterna. Från ingången till 2000-talet har olika former av aktionsforskning, aktionslärande, forskande partnerskap och läraren-som-forskare från olika håll aktivt lanserats som alternativa vägar till praktikutveckling. 2

3 Aktionsforskning är ett begrepp som började användas redan vid mitten av 1940-talet och då som ett kritiskt alternativ till en tidigare starkt (statligt) styrd pedagogisk forskning i framför allt de anglosaxiska länderna. Men aktionsforskning är ingenting entydigt. Efterhand har en rad olika traditioner utvecklats och många olika sätt att definiera och beskriva denna forskningsinriktning har presenterats. Här nöjer jag mig med att förenklat konstatera att aktionsforskning har fokus på praktik och handling (förändring) och generellt kännetecknas av att forskningen oftast är småskalig och använder sig av kvalitativa metoder den tar sin utgångspunkt i praktiken och involverar praktiker den innebär att forskaren aktivt ingriper i syfte att förändra/förbättra det område som studeras interventionsprocessen blir en del av själva forskningen forskningsprocessen bygger på aktivt handlande något iscensätts och prövas genom reflektion idén är att öka lärandet både hos forskaren och praktikern. Det handlar alltså om en lärandeprocess i samarbete med andra syftet är en förändring av verksamheten - verksamhetsutveckling Gaby Weiner (2005) beskriver aktionsforskning som en cyklisk process som kan beskrivas i en modell med ständigt nya bågar: Idé/frågeställningar rekognosering/spaning planering aktion (handling/implementering/genomförande) reflektion/analys/utvärdering förnyad/förändrad planering aktion osv. Några större svenska aktionsforskningsprojekt inom fältet språk-, läs- och skrivutveckling som lärare och forskare fortfarande hämtar inspiration från, genomfördes under och 90-talen förtjänar att nämnas här: Projekt Språkproduktion under vetenskaplig ledning av Birgitta Qvarsell och Hasse Hansson (Qvarsell & Hansson, 1982), Henning Johanssons Norrbottenprojekt (Jernström & Johanson, 1997) och Lars-Göran Malmgrens Litteraturläsning på mellanstadiet (Malmgren & Nilsson, 1993). I samtliga dessa tre projekt planerar och genomför forskare tillsammans med praktiker någon typ av utvecklingsarbete i den praktiska undervisningsvardagen samtidigt som såväl processen som de effekter som uppnås analyseras, problematiseras och presenteras. Målet är förändringsarbete och skolutveckling. 1 I Norden har aktionsforskningen möjligheter inom skolans (utbildningsvetenskapens) område från 1990-talet och framåt uppmärksammats av framför allt Karin Rönnerman respektive Tom Tiller, som båda publicerat flera böcker som presenterar erfarenheter och reflektioner över aktionsforskning ur olika perspektiv. 1 Ett mindre omfattande aktionsforskningsprojekt inom kunskapsområdet språk-, läs- och skrivutveckling presenteras av Margreth Hill (2007). Projektet (Fler språk fler möjligheter) finansierades av Myndigheten för skolutveckling och genomfördes i flerspråkiga undervisningsmiljöer i Göteborgsregionen under år

4 Karin Rönnerman betonar att det är de pedagoger som är aktiva i undervisningen som tar initiativ till de förändringar som initieras eller blir en följd av aktionsforskningen. Det är de som ställer frågorna och agerar utifrån de erfarenheter de successivt gör under projektets gång: Det är praktikern som formulerar vad som ska studeras och vilka frågor man vill ha kunskap om. Det är också praktikern som iscensätter handlingen som sedan följs via observationer som blir föremål för diskussion och reflektion, vilket i sin tur leder till större insikt om hur saker förhåller sig till varandra [ ] praktikerns frågor leder processen, processen innebär att en handling iscensätts, följs systematiskt och reflekteras över i samarbete med en forskare (Rönnerman, 2004, s. 15 och 16). Tom Tiller intar ett något annorlunda förhållningssätt och skiljer mer explicit på aktionsforskning och verksamhetsutveckling. Han betonar att aktionsforskning på samma sätt som allt annat vetenskapligt arbete kräver särskilt noggrann dokumentation, teoretisk reflektion och argumenterande textproduktion. Han reserverar därmed aktionsforskning till den vetenskapliga forskarens domän och utvecklar i stället begreppet aktionslärande för de forskande aktiviteter lärare och skolledare kan göra inom sina verksamheter. Såväl Tiller som Rönnerman menar att den kunskap som utvecklas genom projektet sker genom ett samarbete mellan praktiker och forskare och att bådas skilda kompetenser tas i anspråk. Detta är naturligtvis en ideal situation Aktionslärande är ett relativt nytt ord som kommit att användas för att beteckna att vi kan lära och förstå genom de erfarenheter vi gör. Liksom aktionsforskningen bygger aktionslärandet på handling och ett lärande tillsammans med andra. Tiller beskriver det som ett forskande förhållningssätt en nyfikenhet på den sammansatta och komplicerade vardagen och de många dilemman den rymmer. Lärare som Karin Rönnerman arbetat med beskriver aktionslärandet som ett sätt att lära av och i sitt vardagsarbete (Rönnerman 2004, s. 105). Begreppet aktionslärande har måhända en mer opretentiös klang (Rönnerman, 2004, s. 106) men har flera gemensamma drag med det som traditionellt kännetecknar aktionsforskning, nämligen samverkan systematisk dokumentation observation distans och kritisk reflektion rapportering öppenhet för insyn och granskning En förutsättning för såväl aktionsforskningen som aktionslärandet är att det finns någon i verksamheten som är initiativrik, nyfiken, drivande och verkligen vill åstadkomma förändring. Självklart är en annan förutsättning resurser i form 4

5 av framför allt tid ett faktum som måste vara riktgivande för varje utvecklingsambition. Vetenskap och beprövad erfarenhet I Högskoleförordningen som reglerar högre utbildning exempelvis lärarutbildningarna står de två begreppen beprövad erfarenhet och vetenskap sida vid sida. Men vad innebär de var för sig och sammantaget? Vetenskapen har ett kritiskt uppdrag bland annat ska den granska sig själv. Vetenskapliga resultats giltighet och tillförlitlighet måste därför vara möjliga att kritiskt granska. Det innebär att grunden för den argumentation forskaren för fram måste vara öppet redovisad och tillgänglig forskaren måste definiera de begrepp som används så det blir klart vad de innebär i just de sammanhang där de används uppfattningar som förs fram måste hänga samman och förstås ur teoretiska perspektiv så att forskningsresultatet inte bara blir en presentation och redovisning av detaljkunskaper forskningen inte bara kan påstå saker och ting om verkligheten den måste undersökas med särskilda metoder Ibland ställs praktiska erfarenheter på ett olyckligt sätt mot vetenskaplig kompetens. Särskilt olyckligt blir det inom professionsutbildningar som relativt nyligen akademiserats som exempelvis sjuksköterske-, bibliotekarie- och lärarutbildningarna. Odisputerade högskolelärare har exempelvis på ett olyckligt sätt fått klä skott för den massiva kritik av kvaliteten på utbildningarna som framförts under senare år. I en rapport från Högskoleverket skriver Eskil Franck (2005), tidigare rektor för lärarutbildningen i Stockholm att beprövad erfarenhet inte är detsamma som erfarenheter. Beprövad erfarenhet är något mer än erfarenheter, annars vore ordet beprövad överflödigt. För att en erfarenhet ska övergå från att vara just bara en erfarenhet till bli en beprövad erfarenhet måste den, skriver Franck, övergå från att vara den enskildes egendom till att delas av fler. Med den utgångspunkten på första plats listar han ytterligare tre kriterier som måste uppfyllas för att göra begreppet beprövad erfarenhet adekvat i ett högskolesammanhang. Erfarenheten ska vara delad, dvs. igenkännbar av en gemenskap av personer med likartade erfarenheter, arbetsuppgifter och kompetens kommunicerad dvs. dokumenterad på ett sådant sätt att den kan delas med andra kritiskt granskad utifrån för yrkesområdet relevanta kriterer värderad, dvs prövad mot samhälleliga, yrkesrelaterade, etiska och andra värderingsnormer 5

6 Man kan också, som Ingela Josefsson (2005) säga att en beprövad erfarenhet är en erfarenhet som utsatts för kritisk prövning med hjälp av någon form av (teoretisk) reflektion. Sätten att få fram beprövad erfarenhet är alltså desamma som för vetenskapliga resultat dvs. kritisk prövning av ett dokumenterat material. Skillnaden är huvudsakligen att den beprövade erfarenhetens verklighet är en (yrkes)verksamhet man själv är inbegripen i, medan vetenskapen uttalat distanserat betraktar en verklighet utan att själv vara aktivt delaktig. Båda förutsätter dock systematik, dokumentation, reflektion och kommunikation. Med denna definition kommer aktionsforskning att placera sig i en egen fåra någonstans mellan dessa båda poler. Lokalt utvecklingsarbete Några grunddrag Lokalt utvecklingsarbete har varit ett slagord i svensk skola sedan början av 1980-talet. De statliga pengar som tidigare finansierade lärarfortbildning, de s.k. B-avdragen, ersattes då av statlig finansiering av särskilda utvecklingsarbeten. Skolor fick söka projektpengar och genomförde sina projekt. Det visade sig dock svårt att åstadkomma varaktiga förändringar också genom detta förhållningssätt när projektpengarna var slut upphörde ofta också verksamheten. Grundidén med det lokala utvecklingsarbetet är att lärare, skolledare och andra professionella i skolan tillsammans själva kan bidra till att i positiv bemärkelse utveckla sin verksamhet. Tanken är att utvecklingsarbetet ska utgå från de behov och problem som finns i den lokala förskolans/skolans verksamhet så som problemen identifieras av de professionella själva. Utvecklingsarbetet ses som själva grunden för det egna lärandet. Utvecklingsarbete ingår därför (eller borde ingå) i den lärande skolans vardagliga liv, utan att för den skull vara slumpmässigt eller oplanerat. Enligt Karin Rönnerman är ett lokalt utvecklingsarbete en planerad process genom vilken de inblandade tillämpar egna erfarenheter för att i positiv mening förändra den egna verksamheten [ för att ] förvärva nya kunskaper, dokumentera och kritiskt granska dem och ytterst också till att sprida de nya erfarenheterna till andra (Rönnerman, 1998, s. 9). De lokala utvecklingsarbeten som initieras genom det här och nu aktuella skolverksprojektet kan ses som ett led i en nationell (statlig) strategi för reformering av skolans inre arbete. Samtidigt är det, som framgått av det som tidigare sagts, en nödvändig (om än inte alltid tillräcklig) grundförutsättning för framgångsrika lokala utvecklingsarbeten att arbetet utgår från lärarna själva och från en behovsanalys av den egna praktiken (Rönnerman 1998). 6

7 Det råder alltså en viss inbyggd motsättning i projektet och det är kanske bra om man håller det i minnet i stunder av frustration över grus i maskineriet eller när man stöter på motstånd i det egna projektarbetet. Inget utvecklingsarbete är enkelt, inte heller något som alltid är framgångsrikt. Men det är viktigt att komma ihåg att också reflekterade problem, motgångar och till och med misslyckanden kan innehålla erfarenheter som vi kan lära oss av. Det är också något som kan vara bra att hålla i minnet när de utvecklingsarbeten ni nu har framför er ska rapporteras. Grundidén med ett lokalt utvecklingsarbete är alltså att pedagoger, lärare och skolledare inte bara ska vara konsumenter av kunskap utan också producera egen kunskap. Det ska ske genom studier av och i den egna praktiken och dialog med kolleger. Genom dokumentation, analys och reflektion över den egna verksamheten ska erfarenheterna sedan spridas till andra lärare, till skolledare och till andra intresserade. För att lyckas behöver lärare en uppsättning metodiska verktyg, en verktygslåda, som gör det möjligt att följa och dokumentera verksamheten begrepp för att kritiskt reflektera över den forum/fora där erfarenheter bollas och diskuteras med andra kanaler för spridning/kommunikation av erfarenheterna Verksamma lärare idag har större behov av närhet till forskning och teori än tidigare lärargenerationer. Med det nya läraruppdraget blir förmågan att reflektera och problematisera en viktig del av lärarprofessionen. Arbetet har mer och mer blivit inriktat mot tänkandet kring utbildning och undervisning snarare än mot planering av olika aktiviteter. Hit hör också att kunna kanalisera reflektionen och problematiseringen i aktiv medverkan i lokalt kvalitetsarbete och verksamhetsutveckling, dvs. förändringar till det bättre i den egna förskolan och i det egna klassrummet. Kommunala läs- och skrivutvecklare blir på den lokala nivån nyckelpersoner i arbetet med att bidra till lärares skolning i att anlägga det mer konstruktivt kritiska, reflekterande förhållningssätt som ett genomfört lokalt utvecklingsarbete kan bidra till. Därmed bidrar de till att definiera den viktiga roll pedagoger och lärare har för att utveckla förståelse för det sammansatta pedagogiska arbetet i förskola och klassrum. Arbetsprocess översikt Idé och planering Utgångspunkten för utvecklingsarbetet är en analys av den egna praktiken som leder till att man hittar och formulerar ett problem. Utifrån detta kläcks en utvecklingsidé som fördjupas genom funderingar över hur verksamheten skulle kunna förändras/utvecklas. En projektplan formuleras först översiktligt, sen mer detaljerad Handling (genomförande) och dokumentation Projektet genomförs och dokumenteras parallellt på olika sätt. 7

8 Analys, rapport och kommunikation Hela utvecklingsprocessen reflekteras utifrån den samlade dokumentationen och sammanfattas i en presentation (rapport) som kommuniceras till exempelvis kolleger, skolledare och andra intresserade. Här skiljer sig det lokala utvecklingsarbetet från den vetenskapliga forskningen i det att forskning härefter granskas offentligt i olika instanser av såväl vetenskapssamhället (dvs. andra forskare), som media och praktiker. Även om vi här reserverat begreppet forskning till det som professionella forskare sysslar med och använder begreppet aktionslärande och lokalt utvecklingsarbete för lärares systematiska lärande om och i den egna verksamheten, kan metoder och förhållningssätt från forskningen ganska enkelt omformas och användas för att passa praktiker i förskola och skola. I det följande kommer jag nu att presentera några forskningsverktyg som kan komma till användning i aktionsinriktade utvecklingsprojekt. Men först vill jag säga något om urvals- och problemformuleringsfrågor eftersom de på många sätt kan sägas utgöra akilleshälar i såväl forsknings- som utvecklingsprojekt. Idé och problemformulering, närhet och distans Såväl ett forsknings- som utvecklingsprojekt måste utgå från en idé, ett identifierat problem eller i alla fall en viljeinriktning. Med problem avses en uppgift eller en gåta man vill lösa, ett (pedagogiskt) dilemma man vill försöka bena ut. Det kan vara något man är genuint nyfiken på att förstå eller pröva. Men det kan också vara något man är missnöjd med och vill förändra. Det kan också röra sig om en företeelse man lagt märke till och som man som lärare på ett eller annat sätt vill påverka genom att medvetet och aktivt förändra något i verksamheten. Att utmejsla en frågeställning och formulera ett forskningsbart problem är oftast den svåraste, viktigaste och mest krävande fasen i ett forskningsprojekt. På motsvarande sätt är det en av de mer krävande och ofta utslagsgivande faserna i ett utvecklingsarbete att hitta en utvecklingsbar idé eller ett utvecklingsområde och att utifrån den formulera några spännande och fruktbara frågor som ska ligga till grund för utvecklingsarbetet. Här behövs samtal och stöd gärna av någon utanförstående. I ett aktionsforskningsprojekt blir forskaren den naturliga samtalspartnern, i ett lokalt utvecklingsarbete blir det snarare arbetslaget, projektteamet, kollegerna eller i det nu aktuella fallet den kommunala läs- och skriutvecklaren som går in i rollen som samtalspartner. Lärare är rutinerade när det gäller att ställa frågor till sina elever, men de är inte på samma sätt skolade i att formulera frågor till sin egen praktik. Man är för nära. Att genomföra ett lokalt utvecklingsarbete förutsätter och innebär en strävan efter tydligare distans till denna närhet. 8

9 Också här kan läs- och skrivutvecklaren som mer distanserad kollega vara ett stöd genom att exempelvis ställa öppna, dialogiska frågor kring hur läraren/pedagogen tänker kring sin egen läs- och skrivpraktik. I dialog med lärarna formuleras så utvecklingsprojektets idé på ett så enkelt och konkret sätt som möjligt. Att skapa arenor där lärarnas och pedagogernas egen fantasi och kreativa tänkande stimuleras blir en av de kommunala läs- och skrivutvecklarnas viktigaste uppgifter i det här projektet. Målsättningen är att utveckla ett mer problematiserande förhållningssätt och att komma bort från det förgivettagna och snusförnuftiga ett närmande till det som kan kallas ett forskande förhållningssätt. Genom att lärarna formulerar sig i termer av utvecklingsidéer och problem måste de också förklara sina påståenden och i dialog med varandra och läs- och skrivutvecklaren sträva efter att nå en gemensam förståelse. Det finns inga enkla recept som leder till att fruktbara och spännande idéer växer fram särskilt inte eftersom det handlar om att fånga praktikens egna frågor och inte om att komma utifrån med ett färdigt koncept och pådyvla implementera ett antal idéer, föreställningar eller för den delen utbilda om föreskrivna metoder eller program. För läs- och skrivutvecklaren handlar det om en aktiv balansgång mellan ett utmanande och stödjande förhållningssätt. Verktygslåda Dokumentation Att dokumentera ett utvecklingsarbete handlar om att samla på sig olika typer av information (data) om hur arbetet fortlöper. Man brukar kalla detta datainsamling. Här finns många olika vägar att gå och vi kan hämta flera metodiska verktyg ur den verktygslåda forskare använder vid exempelvis etnografiska studier. Dagbok/journal Observationer Intervjuer Ljud/bildupptagningar Elevprodukter Lärardagbok Lärardagboken är ett vanligt sätt att dokumentera och reflektera över sin egen undervisning och kan på samma sätt som den etnografiska forskarens fältdagbok utgöra en ryggrad i dokumentationen av utvecklingsarbetet. Varje form av skrivande aktiverar tanken. Att skriva lärardagbok är ett sätt att fånga sina egna tankar kring den verksamhet man under dagarna är mitt uppe i. Själva skrivandet tvingar den som skriver till begynnande reflektion. 9

10 Lärarutbildaren Jan Nilsson i Malmö har skrivit boken Att se och förstå undervisning delvis utifrån sina egna erfarenheter av deltagande i ett tvåårigt aktionsforskningsprojekt. Om lärardagboken skriver han: När man som lärare sätter sig ner framför skrivmaskinen eller datorn (eller vilket redskap man nu väljer att skriva med) är den minnesbild man har av dagens undervisning fortfarande komplex och ostrukturerad. Man är så att säga kvar i klassrummet, mitt i bruset av elever och händelser. Minnesbilderna dyker upp lite hur som helst, utan någon bestämd ordning eller med särdeles skarpa konturer, och de rör sig fritt, likt något som Joyce kanske skulle ha kallat stream of consciousness. När man så knackar in de första orden och meningarna tar man ett kliv ut ur sig själv, ut ur klassrummet och ut ur de erfarenheter som man vill försöka fånga. Detta kan beskrivas som ett byte från ett deltagande inifrånperspektiv till ett mera åskådande utifrånperspektiv. I samma ögonblick som detta steg tas ökar beredskapen att betrakta det man minns på ett något mera osentimentalt och objektivt sätt. Kanske skulle man också kunna säga att det handlar om att byta hållning en smula, från ett mycket subjektivt perspektiv till ett något mera objektivt (Nilsson, 1999, s. 18). Lärardagboken fyller många funktioner. För det första hjälper det läraren att samla direkta minnesbilder och erfarenheter av undervisningsavsnitt och hur eleverna på olika sätt reagerat på eller förhållit sig till dem. Dagboken är privat och behöver varken kommuniceras, redovisas eller bedömas. Den är inte om den inte görs till det en blogg, men den kan bli ett viktigt underlag för diskussioner i grupper, i lärarlag eller mellan dig som läs- och skrivutvecklare och dina lärare. Karaktären på lärardagbokens texter är berättande (narrativ) och beskrivande, men efterhand är idén utvecklas också mer analyserande och tolkande inslag. Konkret kan de återgivande, berättande avsnitten inledningsvis avrundas under rubriker som Mina tankar om detta Mina didaktiska reflektioner. Efterhand kan de också på ett naturligt sätt föras in kontinuerligt i den löpande texten. Det finns en oändlig mängd olika sätt att utveckla sin lärardagbok på. Var och en måste söka sig fram till den modell som passar bäst. Det som är eftersträvansvärt och ligger i utvecklingsarbetets syfte är dock ett efterhand allt mer reflekterat skrivande. Det är genom dessa en förändringsprocess kan påbörjas. Ett alternativ till lärardagboken är brevväxling lärare emellan eller mellan dig som läs- och skrivutvecklare och dina projektlärare. Olika former av elektronisk kommunikation fyller givetvis också en motsvarande funktion. En bok som inspirerat många lärare till reflektion är brevväxlingen mellan Lena Mårtensson och Lena Sjöqvist, Lena till Lena. Två lärare brevväxlar och reflekterar över sin undervisning (1995). En annan inspirerande bok är Gunilla Molloys Reflekterande läsning och skrivning (1996). Boken bygger på en reflekterande lärares erfarenheter av läs- 10

11 och skrivundervisning och litteraturläsning på högstadiet och interfolieras med klipp ur författarens egen lärardagbok här kallat lärarjournalen. Molloy skriver: I reflektionen över den egna metodiska gestaltningen kan en lärare börja se hur det egna tänkandet kring kunskap och undervisning en gång formats [ ]. I denna reflektion [ ] kan läraren börja se sig själv som aktör inom olika undervisningstraditioner, eftersom traditionerna binder samman det förflutna med nuet (Molloy,1996, s. 11). Också Karin Rönnerman (1998) skriver om dagboksskrivning som hjälpmedel i lärares utvecklingsarbeten. Konkreta exempel på lärares (och aktionsforskares) erfarenheter av detta och hur dagboksskrivningen kan fungera som underlag för diskussioner kring utvecklingsarbete presenteras i hennes bok Utvecklingsarbete en grund för lärares lärande, s Observationer Lärardagbokens minnesanteckningar och reflektioner utgör naturligtvis i sig en observation av vad som händer inom utvecklingsarbetet, men härutöver kan också mer direkta observationer bidra till den totala dokumentationen. Observationer är absolut inte detsamma som klassrumsbesök i största allmänhet utan måste vara mycket väl förberedda. Observationer är riktade iakttagelser som görs medvetet i ett bestämt syfte. Syftet är att utifrån betrakta det till synes självklara som händer i förskola eller klassrum. Man kan exempelvis vara intresserad av att iaktta vilka texter barn läser och skriver, hur de texterna används i undervisningen, hur de texterna hänger samman med det kunskapsinnehåll som under observationsperioden står i fokus för undervisningsintresset osv. Ofta används en viss teknik för att fånga iakttagelserna (exempelvis video, bandinspelare, handanteckningar) men observationer kan också samlas i huvudet på en observatör. Det avgörande för att observationer ska vara meningsfulla är för det första att syftet är alldeles klart. Observatören måste i förväg ha gjort klart för sig varför observationen ska göras och till vad den ska användas. För det andra är det avgörande att observationen har mycket tydligt fokus. Inte ens den mest välutbildade och rutinerade fältforskare går in i ett klassrum eller i barngrupp i förskolan och för att spontant fånga helheten. Uppmärksamheten riktas mot just det man vill ha mer kunskap om. Klassrumsetnografiska observationer kräver utbildning och vana för att vara effektiva, men principen bakom detta dokumentationsverktyg låter sig väl användas också i småskaliga utvecklingsprojekt. Inte minst eftersom lärarrollen i sig innehåller många av de redskap en etnografisk forskare använder aktivt lyssnande, att försöka se saker ur andras (elevernas) perspektiv, att ta på allvar och våga lita på det han eller hon ser och hör (Kullberg, 2004). 11

12 Deltagande observationer För den viktiga dialog ni som läs- och skrivutvecklare utvecklar med era projektlärare är närheten till verksamheterna naturligtvis nödvändig och avgörande. Det som inom den etnografiska forskningstraditionen brukar betecknas som deltagande observationer kan vara en väg att pröva även om rollen som deltagande observatör inte är alldeles enkel (Ewald, 2007, s. 55 ff.) Som för alla andra observationer är det avgörande för resultatet att observatören är väl förberedd liksom att den barn/elevgrupp och den pedagog/lärare som utsätts för observationen är väl insatt i vad det hela går ut på och känner aktiv delaktighet i processen. Grundidén med en deltagande observation är att den miljö som studeras ska påverkas så lite som möjligt av observatörens närvaro, men det är viktigt att du är medveten om att du i förskolans barngrupp eller i klassrummet har en roll av något slag när du är där och att det spelar roll att du är där. Den roll en deltagande observatör (medvetet) väljer att spela kan skifta. Observatören kan vara helt integrerad deltagare ( spion eller förklädd agent ), en vänlig gäst eller en distanserad främling. Det är huvudsakligen syftet med observationen som avgör rollgestaltning. I de utvecklingsarbeten som här är aktuella är det naturligast kanske att läs- och skrivutvecklarens roll blir den distanserat stödjande kollegans. Du är inte där vare sig i rollen som assistent eller inspektör utan som intresserad och engagerad kollega. Oavsett observatörsroll är det viktigt att de observationer som görs bearbetas så snart som möjligt efter observationen. För du minnesanteckningar för hand bör dessa renskrivas samma dag eller senast påföljande förmiddag. På samma sätt som lärardagbokens beskrivande berättelse måste minnesanteckningarna efter hand leda fram till reflektion, någon form av analys och så småningom tolkning för att fylla en fruktbar funktion som dokumentation. Intervjuer Förutom dagböcker och observationer kan olika former av intervjuer användas för att bidra till den samlade dokumentation som ligger till grund för utvecklingsarbetets rapportering. På samma sätt som när det gäller observationer som metod ställer intervjuer krav på medvetet syfte, planering och inte minst efterarbete. Forskningsintervjuer är metodiskt synnerligen sammansatta och krävande, men i ett utvecklingsarbete av det slag vi här diskuterar kan den etnografiska intervjuns metodik liksom observationen väl komma till användning. Grundidén är att forskaren/intervjuaren strävar efter att intervjun i så stor utsträckning som möjligt ska utvecklas till ett dialogiskt och resonerande möte. En förutsättning för detta är att intervjuaren har ett medvetet intressefokus några övergripande frågeställningar eller öppna teman förberedda, men trots det låter intervjupersonens egen berättelse träda fram och påverka hur intervjun utvecklas. En strävan är att intervjupersonens uppfattningar och föreställningar inte intervjuarens ska få utrymme att utvecklas. 12

13 För att intervjuer ska fylla en funktion som dokumentation i ett utvecklingsarbete krävs ganska stort arbete. Bandupptagningar om sådana görs ska transkriberas till skriven text. Texten ska därefter analyseras och tolkas. Görs inte bandupptagningar måste noggranna handanteckningar föras och omgående bearbetas. Elevmateriel Barn- och elevintervjuer som kan ha stort värde i sammanhanget kräver sin egen metodik och har sin egen problematik. Utrymmet här tillåter inte någon fördjupning men möjligheten måste ändå nämnas som ett viktigt verktyg i dokumentationen av ett utvecklingsarbete. Ett utvecklingsarbete kanske syftar till att pröva ett uppföljningssystem för förskolans/skolans pedagogiska arbete med barnens/elevernas läs- och skrivutveckling. I det arbetet vill man kanske dokumentera de texter ett urval elever möter, läser och skriver under perioden för att på ett djupare sätt utveckla förståelse för och kunskap om hur de texterna relaterar till de enskilda barnens förutsättningar och behov (Lpo 94). Viktig dokumentation i ett sådant arbete är naturligtvis både de texter, bilder och annat material som barn och elever arbetar med under utvecklingsarbetets gång och observationer av hur texterna väljs, presenteras och bearbetas av elever och pedagoger. 2 Etiska frågor Varje form av dokumentation och (offentlig) kommunikation av denna kräver en medvetenhet om att etiska regler och etiska förhållningssätt måste iakttas så snart de inbegriper människor. Särskilt när barn är inblandade. När krav på dokumentation och rapportering av utvecklingsprojekt i skolans inre arbete ställs måste sådana frågor uppmärksammas. Det gäller inte minst frågan om hur den information man samlat in ska förvaras och hur man ska offentliggöra sina resultat. Det behöver understrykas att en viss formalisering av presentationer av studier som i olika aspekter berör enskilda individer är nödvändig. Det finns särskilda regler för sådant som rör Samtycke Konfidentialitet/anonymitet Information om undersökningssyfte Nyttjande Utrymmet här tillåter ingen fördjupning av dessa frågor, men jag vill ändå peka på betydelsen av att de uppmärksammas. 2 Konkreta exempel på hur sådan verksamhetsdokumentation kan samlas och presenteras finns i Skolverkets nätbaserade material Resa i språkmiljöer (Skolverket, 2008). 13

14 Analys och rapportering För att de erfarenheter ett utvecklingsarbete genererat ska bidra till ny kunskap måste de analyseras och kommuniceras. Det är ett omfattande och krävande arbete och det är viktigt att understryka att tid och andra resurser lägger ribban för vilka ambitioner man kan ha för detta arbete. Även i ett relativt anspråkslöst utvecklingsarbete måste man på olika sätt sammanfatta och fundera över de resultat som nåtts och de problem som synliggjorts. En rad frågor måste ställas som exempelvis: Har det skett en förändring/förbättring? Om ja vilka då? Hur ska de förstås? Om nej vilka var hindren? Hur attackerades dessa? Varför kunde de inte övervinnas? Därefter följer en fördjupad diskussion kring hur de uppnådda (eller uteblivna) resultaten ska förstås och hur dessa ska leda till fortsatt utveckling av verksamheten: Hur ska jag/vi förstå resultaten? Vilka fortsatta utvecklingsmöjligheter synliggör de? Hur ska detta arbete planeras och gestaltas? Utvecklingsarbetets cykliska process som tidigare diskuterats synliggörs genom resonemang om fortsatta utvecklingsmöjligheter. När det slutliga arbetet sedan på olika sätt kommuniceras, dvs. presenteras och diskuteras i den egna miljön men också i vidare sammanhang, ger vår tids digitala kommunikationsformer oändliga möjligheter bara fantasin (och resurserna) sätter gränser. Den utveckling Skolverket inom det aktuella projektet vill stimulera och stödja inom kunskapsområdet språk-, läs- och skrivutveckling innehåller och förutsätter samarbete och samverkan på flera olika nivåer nationellt genom en planerad seminarieverksamhet, regionalt genom medverkande handledning av forskare och lärare från universitet och högskolor och inte minst lokalt genom dialog och samarbete mellan kommunala språk-, läs- och skrivutvecklare och aktiva pedagoger och lärare. Utvecklingsarbetet sker på alla dessa nivåer, det hänger samman och stödjer varandra i syfte att möta, förstå och utveckla verksamheterna i förskola och skola. 14

15 Referenser Egerbladh, Thor & Tiller, Tom (1998). Forskning i skolans vardag. Lund: Studentlitteratur. Ewald, Annette (2007). Läskulturer. Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår. Malmö högskola: Lärarutbildningen. MUEP.pdf Hämtad Franck, Eskil (2001). Högskolan utmanare och utmanad när samhället förändras i Sju inlägg om högskolemässighet: ribban på rätt nivå. Stockholm: Högskoleverket. /isbn pdf Hämtad Hill, Margreth (2007). Min mage är italiensk. Om deliberativa språksamtal på temat Fler språk fler möjligheter, ett projekt vid Myndigheten för skolutveckling. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Hämtad Jernström, Elisabet & Johansson, Henning (1997). Kulturen som språngbräda. Lärande i ett flerkulturellt samhälle. Lund: Studentlitteratur. Josefsson, Ingela (2005). Vetenskap och beprövad erfarenhet i Forskning av denna världen II om teorins roll i praxisnära forskning. Vetenskapsrådets rapportserie nr 4. Kullberg, Birgitta (2004). Etnografi i klassrummet. Lund: Studentlitteratur. Malmgren, Lars-Göran & Nilsson, Jan (1993). Litteraturläsning som lek och allvar om tematisk litteraturundervisning på mellanstadiet. Lund: Studentlitteratur. Molloy, Gunilla (1996). Reflekterande läsning och skrivning. Lund: Studentlitteratur. Mårtensson, Lena & Sjöqvist, Lena (1995). Lena till Lena. Två lärare brevväxlar och reflekterar över sin undervisning. Stockholm: Bonnier Utbildning. Nilsson, Jan (1999). Att se och förstå undervisning. Lund: Studentlitteratur. Rönnerman, Karin (1998). Utvecklingsarbete en grund för lärares lärande. Lund: Studentlitteratur. Rönnerman, Karin (2004). Aktionsforskning i praktiken erfarenheter och reflektioner. Lund: Studentlitteratur. Skolverket (2008). Resa i språkmiljöer. 15

16 Tiller, Tom (2009). Aktionslärande: forskande partnerskap i skolan. Stockholm: Liber. Qvarsell, Birgitta & Hansson, Hasse (1982). En skola för barn. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget. Skolverket (2009). Weiner, Gaby (2005). Educational Action Research: theory, practice and action, i Vetenskapsrådets rapportserie Forskning av denna världen II om teorins roll i praxisnära forskning. 16