Förskolegården - en plats för utveckling och lärande

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Barn Unga Samhälle (BUS) Examensarbete 15 högskolepoäng Förskolegården - en plats för utveckling och lärande Outdoor Environment in Preschool - A place for Development and Learning Anna Brendheden Hanna Malmgren Lärarexamen, 210 högskolepoäng Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Sara Berglund Examinator: Fredrik Nilsson

2

3 Abstract På förskolan vistas barn mycket utomhus, vilket gör att utegården blir en betydelsefull faktor för barns lärande och utveckling. Det är därför viktigt att miljön på förskolegården är stimulerande för barnen. Studien handlar om vilka tankar kring barns lärande och utveckling som ligger bakom förskolegårdens utformning och användning. Samt hur en förskolas utegård används av barn och pedagoger. I tidigare forskning tas ämnen upp som utomhuspedagogik ur ett historiskt perspektiv, utemiljöns betydelse för barns lärande och utveckling, samt förskolans utemiljö och dess påverkan på barn. Teoribakgrunden belyser bland annat filosoferna Lev Vygotskijs och John Deweys tankar. De metoder som använts är kvalitativa intervjuer med fyra pedagoger samt observationer av barn och pedagoger ute på förskolegården. Några slutsatser som kunde dras efter studien var att materialet påverkade barnen i mycket stor utsträckning ute på gården. Barnen valde främst att leka med det färdiga materialet som exempelvis spadar, hinkar och andra leksaker som förskolan erbjöd. Det förekom inte några planerade pedagogiska aktiviteter på utegården tillsammans med barnen, utan pedagogerna använde sig av planerade pedagogiska aktiviteter när de gick till skogen. Nyckelord: utomhuspedagogik, förskolegården, utegården, utveckling och lärande.

4

5 Förord Vi vill rikta ett stort tack till den förskola där studien genomfördes. Personalen var mycket hjälpsamma och det var aldrig några problem att komma och intervjua eller observera. Vi är mycket tacksamma för att vi fick genomföra vår undersökning hos just er. Även ett stort tack till vår handledare Sara Berglund för allt stöd vi har fått under uppsatsens process. Ett stort tack riktas även till varandra, vi har arbetat bra tillsammans och stöttat varandra då någon har varit mindre motiverad till att arbeta. Vi har båda läst in oss på olika litteratur för att sedan träffas och sammanställa det som vi funnit relevant till studiens syfte. Sedan har vi arbetat med det andra tillsammans. Nu är vi nöjda och glada över vårt gemensamma arbete. Ängelholm Anna Brendheden och Hanna Malmgren

6 Innehållsförteckning 1. Inledning...s Syfte och frågeställningar...s Disposition...s Teoribakgrund och tidigare forskning...s Utomhuspedagogik ur ett historiskt perspektiv till nutid...s Utomhuspedagogikens betydelse för barns lärande och utveckling...s Pedagogernas förhållningssätt och påverkan på barn...s Förskolans utemiljö samt påverkan på barn...s Metod...s Metodval...s Intervjuer...s Observationer...s Urvalsgrupp...s Genomförande...s Forskningsetniska övervägande...s Resultat och analys...s Förskolegårdens utformning...s Utegårdens användning...s Materialets betydelse...s Utegården/utevistelsens betydelse för barns lärande och utveckling...s Förändringar inom synen på utomhusvistelser...s Sammanfattning och slutsats...s Diskussion...s Kritisk reflektion...s Vidare forskning...s. 37

7 Källförteckning...s. 38 Bilaga 1 Intervjufrågor...s. 40 Bilaga 2 Brev till föräldrar...s. 41

8 1. Inledning I förskolan befinner sig barnen mycket ute, vilket innebär att utegården har en central roll för barns lärande och utveckling. Barnen vistas i olika miljöer varje dag så som utomhus samt inomhus och barnen kan inte välja bort att vara där. Många barn visar stort intresse för naturen och dess innehåll. De är nyfikna på vad som finns i miljön och vill upptäcka med alla sina sinnen. I utevistelsen befinner sig förskolebarnen oftast på sin egen gård, och därför är det betydelsefullt att utegården används på ett genomtänkt sätt av pedagogerna. Utegården kan bidra till lärandemiljöer som stimulerar till fortsatt utveckling. Förskolegården ska inte endast användas till lek utan som pedagog är det angeläget att planera in en lärande verksamhet även utomhus (Norén-Björn m.fl. 1993:5-9,17). I läroplanen för förskolan (Lpfö 98) står det utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö. Verksamheten skall ge utrymme för barnens egna planer, fantasier och kreativiteter i lek och lärande såväl inomhus som utomhus ( Genom våra erfarenheter från förskolan har vi upplevt att inomhusmiljön oftast prioriteras i högre grad än vad utomhusmiljön gör, det satsas mer pengar på innemiljön och att det sker fler pedagogiska utvärderingar kring den. Detta trots att barnen vistas utomhus på förskolan. Lärandet sker i många olika situationer såväl inomhus som utomhus på grund av att olika miljöer kan tillgodose olika behov. I denna undersökning kommer förskolans utegård och pedagogernas syn på utevistelsen för barns lärande och utveckling att belysas. 1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att studera vilka tankar kring barns lärande och utveckling som ligger bakom förskolegårdens utformning och användning. Samt hur en förskolas utegård används av barn och pedagoger. Utifrån vårt syfte formulerade vi följande frågeställningar: - Hur är utegården utformad och varför? - Hur används utegården av barnen? - Hur används utegården av pedagogerna? - Hur ser pedagogerna på utegårdens betydelse för barnens lärande och utveckling? 7

9 1.2 Disposition I kapitel 2. Teoribakgrund presenteras den litteratur som varit relevant för denna studie. I kapitlet ges en historisk inblick kring utomhuspedagogik där vi belyser bland annat Friedrich Fröbel som menar att barn blir friska och får kunskaper om omgivningen vid utevistelse, samt John Dewey som anser att det är av betydelse att samspel sker mellan individ och omvärld. Vikten av utomhusvistelse för barns hälsa, mångsidiga rörelser, motorik, lärande, utveckling och trygghet presenteras även. Litteraturen tar också upp saker som vilka följder som kan förekomma beroende på pedagogernas förhållningssätt till att vistas utomhus samt hur förskolans utemiljö inverkar på barnen. Avsnittet omfattar till sist hur en förskolegård bör vara utformad för att kunna tillgodose barns olika behov. I kapitel 3. Metod kommer vi att gå igenom hur studien har genomförts då med tanke på de kvalitativa intervjuer samt de observationer som genomförts. Den urvalsgrupp som valts ut för studien motiveras här. Det följs upp av ett genomförande som innefattar hur tillvägagångssättet av de kvalitativa metoderna gick till. De forskningsetiska övervägande som nyttjats till studien presenteras utifrån vetenskapsrådets olika krav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. I kapitel 4. Resultat och analys, redovisas resultatet av vår undersökning där det även sker en analys utifrån empirin och litteratur. Kapitlet är uppdelat under olika rubriker där gårdens utformning beskrivs samt pedagogernas tankar kring den. Olika händelser med utgångspunkt från den sociala interaktionen tas upp. Materialets betydelse för barns val av aktiviteter och det färdiga materialet gentemot naturmaterialets påverkan. Utevistelsens betydelse för barns lärande och utveckling samt de för- och nackdelar som finns och de förändringar som pedagogerna sett förekommit inom utomhusvistelser bearbetas även inom detta kapitel. I slutet görs det en sammanfattning och stutsatser dras i relation till studiens syfte och frågeställningar. I det sista kapitlet, 5. Diskussion, kommer vi att föra ett kritiskt resonemang utifrån vad som kunde ha gjorts annorlunda i studien. Undersökningen avslutas med vad som kan undersökas vidare samt de tankar som uppstått under och efter studien. 8

10 2. Teoribakgrund och tidigare forskning Denna studie handlar om att studera vilka tankar kring barns lärande och utveckling som ligger bakom förskolegårdens utformning och användning. Samt hur en förskolas utegård används av barn samt pedagoger. Här kommer vi att behandla vad olika teoretiker och tidigare forskning anser om bland annat utomhusvistelse men även om barns utveckling och lärande. Det kommer att ges ett historiskt perspektiv på utomhuspedagogiken för att få förståelse för bakgrunden till utomhuspedagogik. För att få inblick om förskolans utegård och pedagogerna har en påverkan och betydelse för barns lärande och utveckling, är det relevant för studien att belysa dessa områden. Vi har valt att använda oss av bland annat Vygotskijs teori om samspelet mellan individ och miljö samt miljöns betydelse för barns utveckling. I den kommande texten kommer två begrepp att användas nämligen utemiljö och utomhusmiljö. Med utemiljö och utomhusmiljö avser vi endast förskolans gård med dess material och utformning. 2.1 Utomhuspedagogik ur ett historiskt perspektiv till nutid Utomhuspedagogik har rötter ända från antiken. Under antiken var Aristoteles ( f.kr.) en historiker och hans filosofi hade som utgångspunkt sinnena och dess praktiska erfarenheter av verkligheten, den filosofin finns även i utomhuspedagogik. En rad olika filosofer/pedagoger har framhävt sinnena, den skapande friheten och handens kunskap, som verktyg som gör så att kunskap lättare lärs in utomhus. Dahlgren m.fl. (2007) menar att utomlands har det utövats forskning kring utomhuspedagogik i ett flertal år men i Sverige är det förhållandevis nytt. För att kunna ta till sig ny kunskap är det lättare om människan kan få uppleva egna erfarenheter för då får den nya kunskapen en verklighetsförankring i människans medvetande. Genom att arbeta ute i naturen finner människan impulser och stimulering för våra sinnen, vilket i sin tur leder till lärande (Dahlgren m.fl. 2007:16-21). Det finns en föreställning om att barn hänger samman med naturen, om barn är ute mycket i naturen utvecklas de till friska, starka personer med kunskaper om omgivningen. Dessa gamla företeelser ledde till att Friedrich Fröbel under talet skapade barnträdgårdar. Fröbel ansåg att genom sinnliga och estetiska upplevelser av naturen tillgodosåg sig barn kunskaper från Gud och på så sätt även om världen och sig själv. Idag finns denna föreställning kvar men inte i lika stor utsträckning, fortfarande vill de vuxna få barn till att vara ute för att det anses vara nyttigt (Dahlgren m.fl. 2007:55-56). 9

11 John Dewey hävdar att för att människan ska lära sig de sociala reglerna och förstå sammanhang så behöver det ske ett samspel mellan individ och omvärld. Dewey menar att människor får kunskap genom handlingar som beskrivs som learning by doing (Dewey, 1980:15). Brügge m.fl. (2007:51) skriver att John Dewey anser att människan lättare får kunskap genom konkreta material samt konkreta erfarenheter av omgivningen i relation till praktisk handling. I den traditionella pedagogiken äger oftast lärandet rum inom fyra väggar. Ett komplement till den undervisningen ska utomhuspedagogik vara, den ska ses som en naturlig del i undervisningen (Brügge m.fl. 2007:25). Utomhuspedagogik är ett begrepp som används allt mer inom förskolevärlden. Att kombinera rörelse, kunskap och utomhusmiljö är för många att lära med hela kroppen och då blir lärandet till en helhet. Forskning visar på att utomhusverksamheten är positiv för exempelvis människors hälsa, motorik och lärande vilket gör att det inte längre finns några hinder för att flytta undervisningen utomhus (Brügge m.fl. 2007:26). 2.2 Utomhusmiljöns betydelse för barns lärande och utveckling Grahn m.fl. (1997:11-12) menar att om barn ska kunna få kondition behövs det en miljö som erbjuder olika moment som tränar barnens motorik. Miljön utomhus är en bra plats att skaffa sig motoriska färdigheter på eftersom utrymme finns för de grovmotoriska övningarna. Det är genom rörelser som barnen får kontroll och förståelse över sin kropp och sina olika kroppsdelar. Stenar, stubbar, backar, gräs är några föremål som finns i naturen som främjar barns motoriska utveckling. Det är en utmaning för många barn att gå på ojämn mark, ta sig över en sten, snubbla och kunna ta sig upp igen. När grovmotoriken tränas utvecklar barnen bättre balanssinne och muskelmassan ökar. I skolan är det mycket sittande, därför är balanssinnet en mycket viktig del för att barnen ska kunna sitta (Grahn m.fl. 1997). Rörelse och fysisk aktivitet är friskfaktorer, det vill säga att de barn som har tillgång till en omväxlande utomhusmiljö är friskare, leker mer varierat samt utvecklar bättre koncentrationsförmåga än de barn som inte vistas i omväxlande utomhusmiljöer hävdar Dahlgren m.fl. Utevistelsen är positiv för bland annat barns hälsa, koncentrationsförmåga samt lärande. Utomhusmiljö ger lärarna och barnen större rörelsefrihet och de får möjlighet att utforska naturen. I leken utomhus kommunicerar barn mer genom kroppen än med ord, detta för att leken är mer konkret och rörlig (Dahlgren m.fl. 2007:23-24). Grindberg och Langlo Jagtõjen (2000) menar att alla barn är i behov av fysiska aktiviteter för sin utveckling. 10

12 Grahn m.fl. (1997:8) menar att för att barnen ska kunna utveckla en bra självbild och tilltro till sitt kunnande behöver barn en utemiljö som kan uppmuntra dem till att utforska. Miljön ska erbjuda utmaningar samtidigt som barnen ska känna trygghet. Granberg (2000:16-17) tar upp vikten av barns trygghet i den miljö de vistas i. Om förskolegården inte har så mycket att erbjuda barnen kan andra lekplatser i närområdet spela stor roll och vara en plats där barnen vistas mycket på. Granberg påstår även att det är viktigt att inte besöka olika platser varje dag, men att ha en speciell plats som besöks minst en gång i veckan är viktigt för barns trygghet. Om barnen regelbundet återvänder till en plats kan barnens lekar fortsätta där de sist avslutades, vilket också innebär att möjligheter finns för att utveckla leken. Grahn m.fl. (1997:5-12) hävdar att naturen kan upplevas på många olika sätt. En ljus och öppen natur där även vatten finns kan ge uppfattningen av trygghet men är naturen mörk och snårig kan den miljön tolkas som osäker. Beroende på vilken miljö barnen vistas i inspireras de till olika lekar. Miljön ska väcka intresse hos barn som sedan kan leda till att barnen vill söka efter ny kunskap och på så sätt utvecklas. Lev Vygotskij menar att den relation som barn har till miljön varierar hela tiden då främst med tanke på de aktiviteter de uträttar i en speciell miljö. För barn är inte miljön något neutralt, för i miljön finns kunskaper, värderingar, känslor och förväntningar. Vygotskij hävdar att det är genom att barn aktivt utforskar sin miljö som de kan göra miljön till sin egen. Barn är mycket kreativa i den miljö de vistas och använder det som de finner viktigt för sin egen utveckling. Hur miljön uppträder är det mest väsentliga för barn (Strandberg, 2006:19-20). För Vygotskij är ordet aktiviteter något som leder till lärande och utveckling som enligt honom innehåller egenskaper som det sociala, medierande och situerade. Det sociala är det första som Vygotskij innefattar i aktivitet eftersom han menar att de individuella kompetenserna vi har kommer från olika samspel med andra människor. Vygotskij menar att människan först lär tillsammans med andra individer för att sedan kunna det på egen hand. Den andra egenskapen är det medierande. I de olika aktiviteterna använder människan alltid någon form av hjälpmedel. Mellan individen och världen finns det olika medierande verktyg, vilket hjälper till att lösa olika typer av problem. Alla våra olika aktiviteter är situerade, det vill säga de äger rum i olika kontexter. (Strandberg, 2006:10-11). Lärandet behöver inte endast ske i klassrumssituationer, lärandet sker inte heller på specifika platser eller under speciella tider. Istället är lärande något som äger rum hela tiden i olika miljöer såväl i de formella som i de informella miljöerna. Det sker en rad olika pedagogiska utvärderingar av miljön men då händer det ibland att lokalerna glöms bort. Det kan bero på uppfattningar om att lokalerna inte spelar så stor roll för pedagogens arbete med 11

13 barnen, utan att en duktig pedagog ska kunna göra ett bra arbete ändå. För människan sker lärandet hela tiden i interaktion mellan de personliga faktorerna och miljöfaktorerna. Med interaktionistiskt perspektiv menas att individen påverkas av sin miljö men även att individen själv påverkar miljön. Den fysiska, sociala och den kulturella miljön är ett resultat i samspel med lärandet för individen. Människan uppfattar miljön på olika sätt vilket kan vara det svåra dilemmat att lösa i den pedagogiska verksamheten (Björklid, 2005:21-31). Lärande är något som pågår i de miljöer som har betydelse för individen, och därför uppstår lärande i olika situationer. Björklid (2005:21-31) menar att lärande är något som bildas i relation till olika sammanhang och situationer som människan befinner sig i. När barn utforskar sin egen närmiljö visar de att de får förståelse samt kunskap om den miljön. Utforskandet uppstår oftast utan att barnen är medvetna om de själva som exempelvis i leken. I den miljö som barn befinner sig i utforskar de och upptäcker så mycket de kan med sina sinnen. Genom att de klättrar, hoppar, springer och kryper så tränar barnen många av sina sinnen. 2.3 Pedagogers förhållningssätt och påverkan på barn Grahn m.fl. (1997:7-8) menar att barn blir påverkade av vuxnas uppfattningar om naturen. De barn som har vuxna omkring sig som ser på naturen på ett positivt sätt utvecklar oftast också en positiv bild av den. Däremot om de vuxna sänder negativa värderingar om naturmiljön kan dessa barn få en negativ bild av den. Naturen lämnar utrymme för barns tankar och fantasier, det är en miljö som inte är bestämd att användas på ett speciellt sätt. Barnen kan göra platserna till sina egna och använda dem på det sätt som de själva vill utifrån sina egna behov. Omgivningen spelar en stor roll för barns utveckling, barn bär på en potential men för att den ska kunna utvecklas krävs det att omgivningen är stödjande (Grahn m.fl. 1997). Célestin Freinet menar att för att barn ska känna lust att lära och söka kunskap så måste pedagogerna vara intresserade av att lära ut samt att lära. Annars kan barnens motivation bli negativt påverkad vilket kan leda till att barnen inte känner lust till att lära sig nya saker (Isaksson, 1996:11). Szczepanski (2004) hävdar att oenigheter om varför man ska vistas utomhus förekommer i många arbetslag vilket kan bero på att det saknas kunskaper om hur den pedagogiska verksamheten ska utövas. Szczepanski menar att det är utomhus som människan upplever med alla sina sinnen. Genom att vistas i naturen får människor känslor för och respekt anför 12

14 den omgivande, till den egna historian samt att det leder till nyfikenhet, kreativitet och samarbete. Inomhus är en plats där kunskap kan beskrivas. Om barn t.ex. ritar löv inomhus och pratar om dem, kan barnen sedan gå ut och upptäcka löven i naturen med sina sinnen och på så sätt lära känna löven. Kunskap är något som görs bäst genom bekantskap menar Szczepanski. Därför bör pedagoger gå ut i miljön och se vad som erbjuds samtidigt som pedagogerna arbetar utifrån läroplanen. För att barnen ska kunna trivas utomhus är det viktigt att vara varm, torr, mätt och kunna orientera sig utomhus. Är dessa förutsättningar uppfyllda kan man befinna sig utomhus under långa stunder. Att flytta ut hela förskolans verksamhet och göra samma saker inne som ute hävdar Szczepanski inte är utomhuspedagogik. Istället är utemiljön en samtalspartner och pedagogens uppgift är att vara medupptäckande och ge frirum till den som ska lära. De så kallade svaga barnen växer i en fysisk miljö och likaså gör de så kallade duktiga barnen. Med detta anser Szczepanski att alla mår bra av att vistas utomhus (Szczepanski, 2004). Bergholm (2009) menar att de flesta pedagoger upplever det som positivt att arbeta med utomhuspedagogik tillsammans med barn och elever. Barnen lär sig bland annat att samarbeta, de blir pigga och glada av utevistelse. Men pedagoger kan även se att det finns problem med att arbeta utomhus, exempelvis att det är för stora barngrupper att arbeta med till antalet vuxna, tidsbristen, pengabrist och att pedagogerna inte har tillräckligt med kunskap inom området. Föräldrar kan ibland känna sig tveksamma till undervisning utomhus och då är det viktigt att på ett tydligt sätt informera om vad syftet med utomhuspedagogik är. Barnen är kanske inte alltid klädda efter vädret och även det kan bli till ett problem. 2.4 Förskolans utemiljö samt dess påverkan på barn Bruno Bettelheim har gjort studier i USA som visar att barn som konstant befann sig i en miljö med natur, djur och växter uppvisade ett större lugn och ett mer harmoniskt sätt än de barn som mestadels vistades inomhus. (Grahn m.fl. 1997:5-7). Ellneby (2003: ) menar att stress kan motverkas genom utomhusvistelse, vilket stärker barnens hälsa, rörelsemönster och kan leda till att barnen leker bättre. De kan på ett konkret sätt se växterna växa och följa årstiderna genom exempelvis trädens olika skiften. Ellneby anser att utemiljön är en plats där sinnena tränas och barnen utvecklar sitt rörelsemönster. I naturen kan barnen ständigt finna nya upptäckter som ger dem nya utmaningar. Grahn m.fl. (1997:4-10) anser att om barnen ska kunna finna sammanhang och mönster i tillvaron behöver de använda sina sinnen. Det är 13

15 genom sinnena och kroppen som barnen lär känna sin miljö. Naturen erbjuder krafter så som regn, åska, vind, sol som utmanar barnen. Ellneby (1999: ) menar att den miljön personer befinner sig i har stor betydelse för hur människor mår. Barn vill använda utemiljön till att utveckla sin motorik genom att klättra, hoppa, gräva och göra sådant som tränar deras sinnen. Utemiljön blir oftast inte ointressant för barn eftersom den ständigt kan erbjuda nya saker för dem. Barnens rörelsefrihet kan bli begränsad på grund av att utemiljön består av lekredskap som redan har ett förutbestämt syfte till hur det ska användas. Även om gårdens utemiljö inte är idealisk gäller det att finna möjligheterna i den. Utomhus måste hela barns potential få utrymme, med det menas att det ska finnas saker som väcker en nyfikenhet och ett intresse hos barnen. För att lek och lärande ska ske är det inte tillräckligt med sådant som framkallar engagemang och intresse, det fordras även tid för barnen att upptäcka och leka ostört. För att barnen ska kunna bearbeta sina känslor behöver de tid, de behöver även tid för att utmana sig själva och undersöka samt reflektera över sina iakttagelser. Det är inte alltid att de vuxna inser att förskolegården är den utomhusvärld som barn vistas i under stor omfattning av sin förskoletid (Norén-Björn m.fl. 1993:58-59). Om förskolan inte kan eller har möjlighet att gå och undersöka andra naturmiljöer blir barnen tvungna att vistas på den egna utegården och dess omgivning. Förskolans utegårdar är mycket olika vad gäller kvalité och storlek. Barns utomhuslek handlar om en kroppslig kontakt med omgivningen och den fysiska rörelsen. Dessa båda kräver att det finns bra med ytor och ett intressant innehåll för barnen. Utomhuspedagogiken berörs självklart av hur närmiljön ser ut och vilka möjligheter till lek barnen har under utvecklade former inom det området (Björklid, 2005:45-46). Barnsäkerhetsdelegationen har observerat att personalbesparingarna som skett inom förskolan har lett till att förskolor inte går iväg till andra naturområden som exempelvis parker och grönområden vilket tidigare förekommit. Trots detta utvecklas inte förskolegårdarnas utemiljöer till att erbjuda de kvalitéer som saknas. Därför anser barnsäkerhetsdelegationen att myndigheten för skolutveckling bör prioritera förskolegårdarnas miljö mer i utvecklingsarbete (Björklid, 2005:45-46). Norén-Björn m.fl. (1993:22-24) hävdar att om barn vistas utomhus får de en starkare upplevelse än vad de får vid vistelse inomhus. Barn kan upptäcka en skillnad mellan sig själv och omgivningen genom att naturmiljön ger det tillfälle att uttrycka sig själv på sina egna villkor. I utemiljöer får barn möjlighet till att uppfatta tydligare signaler mellan fara och säkerhet än om de vistas i konstruerande miljöer. Genom de ständiga förändringar som finns i 14

16 utemiljön blir barn mer vaksamma och på så sätt fångas deras uppmärksamhet. Däremot anser Bergholm (2009) att de barn som inte vistas utomhus så mycket är ovana vid situationen vilket leder till att de blir störande, okoncentrerade och kan på så sätt förstöra för gruppen. Det kan också infinna sig en rädsla över att vara i sådan miljö som man inte är van vid. Därför är det bra att redan i förskolan vänja barnen vid att undervisning kan ske utomhus. Selin (2007:3,29) menar att barn är i behov av aktiva lekar som spring samt klättrande men att de även är i behov av vila och platser att dra sig undan till. Barn som vistas på förskolegårdar som har varierat innehåll, så som lummig och kuperad terräng, visade högre koncentrationsförmåga än de barn som hade tillgång till en platt gård som inte innehöll någon vegetation. Patrik Grahn projektledare på SLU som står för Sveriges lantbruksuniversitet, menar att det bör finnas utrymme för barnen att kunna dra sig undan och utföra sinnliga lekar som sker med vatten, sand, lera, växtlighet på förskolegården och de behöver även plats för rörliga lekar. Gården ska även erbjuda barnen material som stimulerar kroppsliga aktiviteter som kan ske med fasta lekredskap. Allt för stora öppna ytor kan leda till stress, gården bör vara utformad med variation, kullar och växtligheter i form av gräs. 15

17 3. Metod Nu följer det en redogörelse för de kvalitativa intervjuerna och observationerna som använts i studien, samt hur det insamlade materialet har bearbetats för att sedan sammanställas. 3.1 Metodval Denna studie handlar om vilka tankar kring barns lärande och utveckling som ligger bakom förskolegårdens utformning och användning. Samt hur en förskolas utegård används av barn och pedagoger. För att uppnå detta mål användes kvalitativa metoder som intervjuer och observationer, för att få en djupare inblick i ämnet och för att på så sätt få en bred empiri. I kvalitativa undersökningar är intentionen att använda sig av ett begränsat studieobjekt som det sedan arbetas djupare in i utan att endast fokusera på en miljö (Patel & Davissdon, 2003:78). Intervjuer användes för att få veta vad pedagogerna ansåg om utegårdens betydelse för barns lärande och utveckling. Vi ansåg att intervjuer kunde hjälpa oss i studien eftersom vi ville få fram enskilda pedagogers åsikter. En annan viktig aspekt var att det fanns utrymme för intervjupersonen att tydliggöra sina tankar och vi kunde ställa eventuella följdfrågor. Det är bra att använda sig av observationer för att få information om beteende eller skeende i naturliga sammanhang (Patel & Davidsson 2003:87-88). Vi ville ta reda på var barnen lekte och med vad de lekte. Vi ansåg inte att detta var något som vi kunde intervjua barnen om, eftersom de kanske inte hade kunnat svara på det själva, vilket hade lett till att vi inte fått en så bred empiri som önskats. Barnen kanske även saknade en del av det verbala språket, därför ansåg vi att observationsmetoden var en lämplig teknik att använda. Observationstillfällena är förhållandevis oberoende av barnens benägenhet till att lämna ut den information som vi behövde för studien. Därför valdes observation för att se hur barnen använde utegården och dess utformning samt pedagogernas arbetssätt på förskolegården. 3.2 Intervjuer Vid intervjuerna träffade vi intervjupersonerna i ett avskilt och lugnt rum på förskolan. Vi ställde frågor till fyra olika pedagoger, de arbetar alla på en och samma förskola fördelat på två olika avdelningar. Anledningen till att vi använde oss av två avdelningar var för att båda hade barn i åldrarna tre till fem år. I de kvalitativa intervjuerna använde vi oss av en låg grad av standardisering. När låg grad av standardisering utnyttjas ges det utrymme för 16

18 intervjupersonerna att svara med sina egna ord efter varje fråga som ställts. Vi ställde frågorna i samma ordningsföljd till alla intervjupersoner. Vid den kvalitativa intervjun är både de som intervjuar och respondenten medskapare i samtalet. För att den kvalitativa intervjun ska bli lyckad är det bra om intervjupersonen hjälper respondenten att bygga upp intervjun till ett meningsfullt och sammanhängande resonemang som i denna studie om utegårdens betydelse för barns lärande och utveckling. Vid de kvalitativa intervjuerna ställde vi enkla och raka frågor för att få så innehållsrika svar som möjligt (Patel & Davidsson, 2003:78). Att föra anteckningar under en intervju är något som kräver träning enligt Patel och Davidsson (2003:82-83). Därför bestämde vi oss för att använda oss av diktafon vid intervjuerna. En mycket stor fördel med detta hjälpmedel var att intervjupersonens svar registrerades exakt. Det finns två nackdelar med ljudinspelning. Den första är att personen som blir intervjuad kan bli påverkad av diktafonen genom att hon inte kan känna sig avslappnad. Den andra är att det tar lång tid att skriva ut intervjun (Patel & Davidsson, 2003:83). Vi var medvetna om att intervjupersonen kunde bli påverkad av diktafonen men trots detta valde vi ljudinspelning eftersom vi annars var rädda för att inte få med allt som respondenten sa. Med ljudinspelning kunde vi lyssna på samtalet flera gånger och på så sätt uppfatta allt som intervjupersonen sagt. Även om det tog lång tid att transkribera intervjuerna såg vi det som ett ytterligare sätt att bearbeta det som respondenterna sagt. Vi valde att inte lämna ut intervjufrågorna till pedagogerna innan intervjuerna genomfördes eftersom vi inte ville att de skulle kunna diskutera frågorna med varandra på förhand. Respondenterna skulle inte ha möjlighet att påverka varandras svar eftersom vi ville ha individuella åsikter. 3.3 Observationer Genom observationer av barnen ute på förskolegården ville vi se var de lekte på förskolegården och med vilket material. Observationerna på pedagogerna gjordes för att få syn på hur de använde förskolegården tillsammans med barnen. Rubinstein Reich och Wesén (2008:15-16) beskriver löpande protokoll som en observationsmetod som innebär att observatören med egna ord beskriver ett händelseförlopp. Denna metod är påfrestande och kräver att observatören är koncentrerad eftersom han/hon samtidigt ska iaktta och skriva ner vad som händer. Detta kan ske under ett visst tidsintervall som är en vanlig metod inom observation. Tidsintervall innebär att en observation görs i exempelvis fem minuter sedan är det uppehåll i två minuter vilket fortsätter med samma 17

19 regelbundna tider. Rubinstein Reich och Wesén (2008:16-19) poängterar att observatören skriver ner mycket detaljerat vad som händer under observationen utan att lägga in några värderingar. Det är sedan när observationen har avslutats som tolkningar kan göras. Författarna ser en fördel med att inte observera i för stort omfång för att observationen ska ge en så utförlig information som möjligt. Eftersom de som observerar ska skriva detaljerat kan denna metod vara tidskrävande men effektiv eftersom mycket material samlas in som sedan ska arbetas vidare med (Rubinstein Reich & Wesén, 2008:16). Med hänsyn till förskolans aktiviteter bestämde vi tillsammans med verksamhetens pedagoger tre lämpliga observationstillfällen. Varje observationstillfälle innehöll löpande protokoll med tre tjugominuters intervaller. Efter varje tjugominuters intervall förflyttade vi oss till ett nytt ställe så att vi kunde se andra barn och händelser, för att på så sätt få ett så brett observationsprotokoll som möjligt. Observationsintervallen kunde bli längre beroende på om en händelse skedde precis när vi skulle förflytta oss då vi gärna ville observera klart innan vi begav oss till en annan plats. På så sätt kunde våra tjugominutersintervaller skilja sig tidsmässigt. Vi stod bredvid varandra för att studera samma yta för att sedan kunna diskutera vad vi sett, med tanke på att vi kanske uppmärksammade olika saker. Trots att vi använde oss av en passiv roll och inte var deltagande observatörer var vi ändå medvetna om att vi kunde påverka pedagoger samt barn. Om barnen skulle ha brytt sig för mycket om oss som observatörer och vi hade känt att materialet vi samlat in inte var tillräckligt för studien hade ytterligare tillfällen till observationer skett, men detta var inget som behövdes. 3.4 Urvalsgrupp Fallstudie innebär att en mindre avgränsad grupp människor undersöks. Detta är något vi utnyttjade i undersökningen eftersom vi använde barn samt pedagoger från enbart en förskola (Patel & Davidson, 1994:54). Förskolan som valdes ut till denna studie innefattar tre avdelningar. En av avdelningarna är en småbarnsavdelning och två avdelningar består av åldersblandade grupper. Verksamheten ligger i utkanten av en mindre stad i södra Sverige. Förskolan är en kommunal förskola utan någon specifik inriktning. Förskolegården har en grön gård som innehåller kullar, buskar, träd, gungor och sandlådor med klätterställning. Den förskola som valdes har, enligt vår erfarenhet, en genomsnittlig utformning och storlek. En genomsnittlig utformning ville vi använda oss av i studien för att se vilka möjligheter det ges för barns utveckling och lärande med tanke på utegårdens betydelse. På grund av förskolans anonymitet förekommer ingen karta över förskolegården. Istället ges en inte allt för detaljerad 18

20 beskrivning av förskolegården, detta för att förskolan ska behålla sin anonymitet. Vi har valt att begränsa studien och använda barn i åldern tre till fem år, eftersom att vi tror dessa barn rör sig mer över hela gården än vad de yngre barnen gör. Detta innebär att småbarnsavdelningen inte medverkar i denna undersökning. Det är fingerade namn på avdelningarna som deltar i studien. Den ena kallas för Blåbäret och består av tre pedagoger, nitton barn i blandade åldrar varav femton stycken är i åldern tre till fem år. Av de femton är nio flickor och sex pojkar. På den andra avdelningen använder vi Lingonet som ett fingerat namn, avdelningen består av nitton barn varav sjutton av dem är i åldern tre till fem år. Av de sjutton är elva stycken flickor och sex pojkar. På Lingonet arbetar fyra pedagoger. Vid observationerna på förskolegården observerades alla barn i åldern tre till fem år. Då granskades vad barnen lekte med och hur deras utemiljö såg ut. Genom detta urval ville vi komma åt hur barnens utveckling och lärande kan se ut med tanke på utegårdens utformning. Urvalsgruppen innehöll fyra pedagoger varav två olika avdelningar. Samtliga var kvinnor för det förekom inga manliga pedagoger på förskolan. Med intervjuerna hoppades vi kunna se hur personalen tänkte samt hur de arbetade med förskolegården för barns utveckling och lärande. 3.5 Genomförande Utifrån vårt syfte och våra frågeställningar diskuterade vi fram vilka frågor som var relevanta vid våra intervjuer. Vi valde att formulera intervjufrågorna så att det fanns utrymme för både egna tankar och reflektioner. I detta skede tog vi kontakt med en förskola för att göra en förfrågan om de var intresserade av att delta i vår studie. Syftet med studien förklarades och personalen visade intresse för ämnet och ville medverka på intervjuer. Redan då redogjorde vi att diktafon kommer användas samt att enbart fingerade namn på avdelningarna kommer att förekomma i uppsatsen. Sedan bestämdes det i samråd men personalen på de två berörda avdelningarna tid för intervjuer. Före intervjuerna påbörjades bestämdes det att en av oss som intervjuar skulle ställa samtliga intervjufrågor till samma intervjuperson. Vi valde detta för att vi i tidigare studier använt oss av intervju och ställt varannan fråga vilket uppfattades som rörigt både för den som blev intervjuad samt vi som intervjuade. Istället intervjuade vi varannan person med de huvudfrågor vi hade (se bilaga 1) men den andra fick vara med och ställa följdfrågor. Vid varje intervju frågade vi personen i fråga om det var några oklarheter vad gällde studiens syfte samt pedagogens medverkan, vi befann oss i ett lugn rum på förskolan. 19

21 Innan observationerna utfördes skickades ett brev ut till föräldrarna (se bilaga 2) där vi ville ha vårdnadshavarnas samtycke till observationerna. Vi fick alla föräldrarnas samtycke, om något barn inte hade fått vårdnadshavarens samtycke hade vi inte observerat det barnet. Vi hade planerat in tre observationstillfällen med förskolan, på grund av dåligt väder tog pedagogerna beslut om att stanna inomhus med barnen och då fick dagarna planeras om. Men vi observerade fortfarande förskolan vid tre olika tillfällen. Varje observationstillfälle tog ungefär en timme då vi observerade i tjugo minuters intervaller med två minuters uppehåll. Vid avbrotten förflyttade vi som observatörer oss till nya platser på förskolegården. Vi upplevde inte att barnen blev så påverkade av oss under de olika observationstillfällena eftersom det uppfattades som att ingen lek upphörde och vi höll oss på avstånd från barnen. 3.6 Forskningsetiska överväganden Det är viktigt att göra forskningsetiska övervägande vid studier som denna. Eftersom vi i denna studie använde oss utav intervjuer samt observationer var det viktigt att vi frambringade ett förtroende mellan oss och intervjupersonerna. Vi använde oss av följande forskningsetiska överväganden: Informationskravet innebär att forskaren har som skyldighet att informera undersökningsdeltagarna om studiens syfte. De ska även få upplysning om att det är frivilligt för dem att delta och att de har rätt att avbryta sin medverkan om de så önskar ( 2002). För att uppnå detta krav informerade vi pedagoger samt föräldrar om studiens syfte och om att medverkan var frivillig samt att de kunde avbryta studien när de ville. Detta fick både intervjupersonerna och barnens föräldrar ta del av innan studien började. Samtyckeskravet innebär att forskaren ska erhålla undersökningsdeltagarnas samtycke. De ska själva ha rätt att bestämma om de vill delta eller inte. Samtycke skall inhämtas från vårdnadshavare om de som medverkar är under 15 år ( 2002). För att uppfylla kravet lämnade vi ut skriftlig information till intervjupersonerna samt till vårdnadshavarna för barnen. I brevet upplyste vi om pedagogernas medverkan samt om barnens möjlighet till medverkan eller inte. Konfidentialitetskravet menas att alla i studien skall få största möjliga konfidentialitet och deras uppgifter skall bevaras så att ingen kan identifiera de personer som medverkar i studien ( 2002). Respondenterna informerades om att fingerade namn på de två avdelningarna skulle förekomma i uppsatsen samt att ingen skulle få veta vem som sagt vad utan att det endast var vi som intervjuade som har tillgång till materialet. Till föräldrarna 20

22 skrev vi i brevet att det inte kommer att studeras enskilda barn utan att vi ville få en helhetsbild över hur barnen använde förskolegården. Nyttjandekravet innefattar att den insamlade empirin om de enskilda personerna endast får användas till studiens syfte, materialet får inte heller lånas ut till annat syfte ( 2002). Även här använde vi oss av brevet till både intervjupersonerna och föräldrarna för att förklara vad intervjuerna respektive observationerna sedan kommer att användas till i studien. 21

23 4. Resultat och analys Här kommer en presentation av det empirirska materialet utifrån intervjuer och observationer, där tidigare litteratur knyts an till empirin. Nedan belyses hur förskolegården ser ut, hur den används av pedagoger och barn, vilka lekar som förekommer på förskolegården där även könsuppdelade lekar tas upp, materialets påverkan på barns val av aktiviteter, samt pedagogers påverkan på barns attityder till utevistelse. Kapitlet innefattar även utegårdens/utevistelsens betydelse för barns lärande och utveckling samt vilka tankar som ligger bakom förskolegårdens utformning och användning. 4.1 Förskolegårdens utformning Vi befinner oss i mitten av förskolegården. Gården omges av staket där det på en del platser finns växtligheter. Framför oss har vi en rutschkana med klätterställning som omringas av en sandlåda med en träkant runt. Bortom sandlådan längst ner i ett hörn är vindskyddet placerat med en rund grill, där finns även ett par träd. Förskolegården har en gungställning med gungor som omringas av sand samt staket. Bredvid finns gräs, en kulle, en lekstuga och gungdjur. Framför gungdjuren finns den bortre kullen som också är gräsklädd. Allra längst bort i det högra hörnet finns buskar som sträcker sig längst med staketet samt några träd, ett av dem ligger på marken. Runt kullarna går en asfalterad gång. Förskolan har ett förråd där det på långsidan finns möjlighet att fästa pappersark för utomhusmålning. På förrådets ena sida är två odlingslådor uppställda. Längst ner i kanten bortom förrådet står en gungställning som omges av sand samt ett staket. Bakom oss finns ett lekredskap som kan användas till att köra bil, klättras på samt samla sand. Redskapet omges av sand och en träkant. Bakom lekredskapet finns en gräsplätt med två träd. På ena hörnet av förskolebyggnaden finns bärbuskar samt andra växtligheter. Förskolegården består av en del asfalt. Utifrån våra observationer anser vi att förskolegården innehåller stora ytor och möjligheter för både barn och pedagoger att arbeta med olika aktiviteter på gården. Det finns olika platser som barnen kan vara på, barnen kan även röra sig utan att de behöver förstöra för varandra. En pedagog berättar att barnen trivs att vistas vid kullarna på gården där de åker stjärtlapp på vintern. När det regnar blir det geggigt och lerigt, men barnen tycker ändå om att åka kana där. Pedagogerna uppger att de inte är lika positiva till detta och Selin (2007:2) menar att vuxna gärna vill ha ordning och att det ska vara lättstädat utomhus. Barnen tycks istället vilja ha stimulerande oordning. Möjligen är det så att vuxna upplever det som jobbigt när barn 22

24 smutsar ner sig eller stökar till ute på gården. Istället för att pedagogerna ser det ur ett barnperspektiv, att det sker lärande hos barnen under tiden. Respondenterna anser att det inte finns någon speciell tanke bakom utegårdens utformning annat än att den är varierande, det finns kuperade ytor så barnen kan gå upp och ner så motoriken kan tränas samt buskar och asfalt så att barnen kan cykla. Förskolegården har också dolda ställen menar pedagogerna, ett förråd som står på en lite olämplig plats framför gungorna där pedagogerna inte kan se barnen från alla vinklar när de gungar. Pedagogerna måste stå precis borta vid gungorna och gör de det så ser de inte vad som händer på andra sidan förrådet där ett stort lekredskap finns. En av de få saker som pedagogerna uppger att de fått vara med och bestämma är vindskyddets placering, vilket står i ett hörn på förskolegården. Alla fyra intervjupersoner beskriver gården som varierande. De tar upp saker som att det finns träd som skuggar på sommaren och buskar i ena hörnet där barnen kan bygga kojor. Pedagogerna menar att förskolegården är för liten och hävdar att gården borde vara större till antalet barn som vistas där ute. Därför försöker avdelningarna ha olika dagar i veckan då de går iväg med olika barngrupper så inte alla barn befinner sig samtidigt på gården eftersom den har begränsat med plats. Respondenterna anser att trängseln leder till att barnen inte kan ha ute bandymaterial, bilar samt cyklar på samma gång eftersom det inte finns plats för alla tre aktiviteterna. Pedagogerna menar att gårdens styrkor är att det finns lekredskap, kuperade ytor, träd och utrymme som barnen kan röra sig fritt på. Det finns balansbräda runt sandlådorna, gungor och cyklar. Intervjupersonerna är inställda på att de vill förändra gården, en pedagog nämner att en av de två kullarna som finns på förskolegården borde tas bort så en plan plats med gräs kan förekomma för lekar, danser med mera. Observationerna visar att hela gården inte utnyttjas av barnen, de är sällan på den bortre kullen. Om den kullen hade tagits bort så det bildats en plan gräsyta istället kanske det utrymmet då utnyttjats mer av barnen. Det finns fler platser på gården som barnen inte besöker vid observationstillfällena, exempelvis gräsplätten med två träd. Eventuellt kan det vara så att barnen inte upplever denna plats som så tilltalande eftersom den enbart består av lite gräs samt träd. Barnen kanske inte vet vad de skulle göra vid platsen, men om en pedagog hade satt i gång en aktivitet där kanske barnen hade utnyttjat ytan. 23

25 4.2 Utegårdens användning Pedagogerna hävdar att det är mycket barnens egna intressen som sätter igång leken. Många av de stora barnen dras till cyklarna. De barn som gärna leker rolleker drar sig ofta ner till buskarna eller bakom vindskyddet och leker samma lekar där som de även gör inomhus. En pedagog berättar: Ibland kan vi se barnens lekar fortsätter från dag till dag, att de bygger vidare på samma lek som de tidigare dagar lekt. En del barn har redan klart för sig vad de ska leka när de klär på sig i hallen, de samtalar med kompisarna om vad de ska göra när de kommer ut på förskolegården ( ). Vid vindskyddet leker flickorna lekar som bland annat mamma-pappa-barn och städlekar. I lekstugan som står mellan de två kullarna leker några flickor affär. En av flickorna som leker affär hämtar en av pedagogerna som kommer och handlar. Pedagogen går dit för att köpa en korv men korven är inte klar så flickan sa att hon ska komma och lämna den till pedagogen sen. En tolkning kan vara att barnen ibland vill att pedagogerna ska vara delaktiga i aktiviteterna. Nere i hörnet vid träden och buskarna håller en del barn till där både flickor och pojkar leker med geggan samt klättrar i buskarna. På gräset och vid rutschkanan är det en del barn som leker brottarlekar eller tagen. Det förekom enstaka gånger att pedagogerna fick hjälpa barnen att lösa deras konflikter. Ett exempel på när en pedagog hjälper barnen att lösa konflikten är när två pojkar jagar en flicka som skriker att hon inte vill bli jagad. Pojkarna fortsätter jaga flickan mot flickans vilja, då kommer en pedagog och säger till pojkarna att flickan inte vill bli jagad. Pojkarna springer iväg och fortsätter sin lek på en annan plats. Dock förekommer inte mycket konflikter mellan barnen där pedagogerna behöver hjälpa dem att lösa tvisterna, de flesta konflikter som uppmärksammas vid observationerna löser barnen själva utan att någon pedagog behöver komma och hjälpa till. En pedagog berättar att barnen gärna befinner sig i buskarna längst ner i hörnet av utegården. Barnen bär dit leksaker och bygger upp sin egen lilla värld med grytor, bestick samt dockvagnar. Där har de också distans från pedagogerna. En pedagog säger: Bakom och i vindskyddet tycker barnen om att vara. Där lagas det mat, de använder spadar och hinkar, även här får de vara ifred från oss vuxna. De är en bit ifrån, gärna bakom vindskyddet där det blir som ett rum för barnen där de inte syns. Det är mer de äldre barnen som befinner sig en bit ifrån oss vuxna. Vi cirkulerar på gården men står inte stilla där nere ( ). 24

26 När pedagogerna kommer för att se vad barnen gör, avbryts oftast barnens lekar även om det inte är pedagogernas mening. Ett observationstillfälle visar när några flickor leker längre bort och en pedagog kommer för att på avstånd observera deras lek. Då förflyttar sig flickorna upp mot kullen istället där inte pedagogen kan se lika tydligt vad flickorna gör. Efter det att pedagogen går vidare rör sig flickorna ner mot träden igen och fortsätter sin lek. Av våra egna erfarenheter vill barnen ofta att pedagogerna ska vara delaktiga i barnens aktiviteter och de vill gärna visa upp det som de gör för pedagogerna. Kan det vara så att pedagogen tidigare lagt sig i barnens lek och att barnen därför väljer att ta avstånd från pedagogen? Norén-Björn m.fl. (1993:58-59) hävdar att för barns lärande ska utvecklas så krävs det inte enbart att barn har intresse utan också att det finns utrymme för dem att vistas ostört där de exempelvis kan reflektera över sina iakttagelser. Kanske är det så att barn oftast de äldre gärna befinner sig ifrån de vuxna efter en stund när de vistats på gården detta för att de där ostört kan reflektera över sina upptäckter samt känna att pedagogerna inte iakttar dem under lekarna. Vid intervjuerna kommer det fram att pedagogerna oftast cirkulerar runt ute på gården, för att om de stannar upp vid några barn kan de gå därifrån för att leka på ett annat ställe. Observationerna visar att när barnen precis kommer ut på gården och hämtar material från förrådet befinner de sig i mitten av gården där även de flesta pedagoger vistas. Efter en stund förflyttar sig några av de äldre barnen allt längre bort ifrån pedagogerna. Kan detta bero på att barnen inte vet till en början vad de ska leka så därför befinner de sig i mitten av gården? En annan tolkning kan vara att barnen känner sig otrygga på gården i början och därför vistas de till en början nära pedagogerna. Granberg (2000:16-17) menar att det är viktigt att barnen vistas i miljöer där de upplever trygghet. Att ständigt besöka nya platser kan göra barnen otrygga och de behöver en plats de känner till. Denna trygghet kanske barnen behöver för att de sedan ska våga sig utanför sandlådan och upptäcka samt införskaffa sig ny kunskap på gården. Då blir en möjlig tolkning att barnen först befinner sig vid sandlådorna i mitten av förskolegården där pedagogerna finns till för att barnen ska känna trygghet. Enligt pedagogerna tycker barnen att det är roligare att stanna kvar på gården istället för att gå iväg till exempelvis skogen. Granberg skriver att erbjuder inte utegården så mycket till barnen kan andra lekplatser i grannområdet vara platser som barnen gärna besöker istället. Däremot är det bättre att ha en plats som besöks någon gång varje veckan istället för att gå till olika platser varje dag eftersom det ger barnen trygghet att få återkomma till samma plats. Genom att besöka samma plats kan barnen fortsätta att leka där de sist avslutade leken, vilket ger dem möjligheter att utvecklas (Granberg, 2000:16-17). Möjligen var det så att barnen trivdes så bra 25