EXAMENSARBETE. Alternativa verktygs betydelse för en främjande läs- och skrivinlärning. En kvalitativ studie i grundskolan år 4-6. Sofia Lundbäck 2015

EXAMENSARBETE Alternativa verktygs betydelse för en främjande läs- och skrivinlärning En kvalitativ studie i grundskolan år 4-6 Sofia Lundbäck 2015 Lärarexamen, avancerad nivå Lärarexamen 240 hp Luleå tekniska universitet instutionen för konst, kommunikation och lärande

Abstrakt Syftet med studien var att belysa hur alternativa verktyg används i undervisningen för att främja lärandet för elever med läs- och skrivsvårigheter. För att svara på detta har frågeställningar formulerats som är anpassade efter lärar- och elev perspektiv. Frågeställningarna belyser hur klasslärare och specialpedagoger arbetar med elever som har läs- och skrivsvårigheter, hur elever och lärare upplever att de alternativa verktygen påverkar undervisningen när det kommer till ökad måluppfyllelse, på vilket sätt elever använder de alternativa verktygen som finns tillgängliga i undervisningen och slutligen hur de alternativa verktygen implementeras i undervisningen. För att samla in datamaterial har kvalitativa metoder i form av observationer och intervjuer använts. Resultaten i denna studie visar på att alternativa verktyg underlättar och skapar tillgänglighet i undervisningen samt motiverar elever till ett fortsatt lärande. Nyckelord: Alternativa verktyg, Läs- och skrivsvårigheter, Anpassad undervisning, Kvalitativ studie, Elev och lärarperspektiv.

Förord Först och främst vill Jag tacka mina klasskamrater som varit ett stort stöd under arbetsprocessen. Sedan vill jag även tacka alla informanter som ställt upp och bidragit med information kring området. Vill även ge ett stort tack till min handledare som följt upp, granskat och kommit med goda råd gällande formalia och textinnehåll. Slutligen vill jag tacka min familj och mina vänner som stöttat mig under arbetets gång. Sofia Lundbäck 2015-06-03

Innehållsförteckning 1. Inledning... 1 2. Syfte och frågeställningar... 2 3. Forskningsbakgrund... 3 3.1 Begreppsdefinitioner... 3 3.2 Läs- och skrivsvårigheter... 4 3.3 Läs- och skrivförståelse... 4 3.4 Anpassad undervisning... 5 3.5 Träning, kompensation och självförtroende... 6 3.6 Alternativa verktyg... 6 3.6.1 Alternativa verktyg och informationsteknik (IT)... 7 3.7 Implementering av alternativa verktyg i undervisningen... 8 3.7.1 Betydelsen av lärarkompetens... 8 3.8 Nationell och internationell forskning kring alternativa verktyg... 9 3.9 Sammanfattning... 11 4. Metod... 13 4.1 Forskningsetiska överväganden... 13 4.3 Urval... 13 4.4 Strukturerade observationer... 14 4.5 Intervjuer som kvalitativ metod... 14 4.6 Genomförande... 15 4.7 Analysmetoder... 15 5. Resultat... 17 5.1 Observationer... 17 5.1.1 Skola 1... 17 5.1.2 Skola 2... 17 5.2 Intervjuer... 18

5.2.1 Skola 1... 18 5.2.1.1 Elever: Stina, Kajsa och Ylva... 18 5.2.1.2 Lärare: Sara... 19 5.2.1.3 Specialpedagoger: Peter och Maria... 19 5.2.2 skola 2... 21 5.2.2.1 Elever: Angelica, Elias och Maja... 21 5.2.2.2 Lärare: Gunnel... 21 5.2.2.3 Specialpedagog: Cecilia... 22 5.2.3 skola 3... 23 5.2.3.1 Lärare: Christina... 23 5.2.3.2 Specialpedagog: Lena... 24 6. Diskussion... 26 6.1 Metoddiskussion... 26 6.1.1 Vidare forskning... 27 6.2 Resultatdiskussion... 27 6.2.1 observationer kopplat till elevernas syn på alternativa verktyg... 27 6.2.2 Lärares och specialpedagogers syn på alternativa verktyg... 28 6.2.3 Möjligheter och hinder med alternativa verktyg... 29 6.2.4 Implementering av alternativa verktyg... 30 6.3 Slutsats... 30 Litteraturlista... Bilaga 1: Missivbrev till vårdnadshavare... Bilaga 2: Intervjuguide: Lärare, specialpedagog och elev... Bilaga 3: Observationsprotokoll...

1. Inledning Vi lever idag i ett textsamhälle där vi kontinuerligt omges av stora mängder information. I och med detta ställer samhället krav på att vi ska kunna tillgodogöra oss olika texttyper. Det vill säga förmågan att ta till sig information och föra en dialog är värdefull för oss människor för att kunna ta del av och medverka i samhället. Dock är denna kunskap inte självklar då ungefär 5-8 procent av befolkningen har läs- och skrivsvårigheter (Svenska dyslexiföreningen, 2015). Det är skolans ansvar att anpassa undervisningen så att alla elever kan få tillgång till kunskapen till att läsa och skriva (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2015a). Detta kan framförallt ske med hjälp av dagens nya pedagogiska verktyg och teknik. I denna studie kommer jag att undersöka huruvida inlärningen för elever med läs- och skrivsvårigheter påverkas av olika alternativa verktyg. Jag har ställt mig frågan om verktygen är en förutsättning för att eleverna ska lyckas i skolan med sin läs- och skrivinlärning. Det finns redan en hel del nationell som internationell forskning som svarar för att verktygen kan underlätta för elever i behov av särskilt stöd. Dock kräver införandet av alternativa verktyg i undervisningen ett långsiktigt arbete då flera faktorer måste beaktas vilket presenteras i rapportens forskningsbakgrund. Intresset för ämnesområdet väcktes redan under andra året på lärarutbildningen i en kurs som handlade om specialpedagogik som berörde hur skolan ska arbeta med en anpassad undervisning. Alternativa verktyg kom in i bilden då jag under min senaste verksamhetsförlagda utbildning (VFU) stött på elever som arbetar med datorer och surfplattor anpassat efter läromaterial. Detta var något jag vill djupdyka i och idén till hur alternativa verktyg främjar lärandet för elever med läs- och skrivsvårigheter väcktes och kom att bli mitt examensarbete. Studien belyser både elevers och lärares perspektiv på alternativa verktyg. Därför grundar sig studien på det som utspelar sig i skolverksamheten. Valet av ämnesområde har dessutom en nära koppling till min kommande profession som klasslärare i mellanstadiet då jag med säkerhet kommer stöta på elever med läs- och skrivsvårigheter i undervisningen. 1

2. Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att belysa hur alternativa verktyg används i undervisningen för att främja lärandet för elever med läs- och skrivsvårigheter. Frågeställningar: Hur arbetar klasslärare och specialpedagoger med elever som har läs- och skrivsvårigheter? På vilket sätt använder elever de alternativa verktyg som finns tillgängliga i undervisningen? På vilket sätt implementeras alternativa verktyg i undervisningen? Hur upplever lärare och elever att de alternativa verktygen påverkar undervisningen när det kommer till ökad måluppfyllelse? 2

3. Forskningsbakgrund I följande avsnitt kommer tidigare forskning att presenteras kopplat till studiens syfte och frågeställningar. Forskningsbakgrunden inleds med olika definitioner av begrepp som vidare genomsyrar rapportens olika delar. En kort historisk översikt om läs- och skrivsvårigheter samt information om läs- och skrivförståelse kommer att presenteras. Vidare belyses begreppet anpassad undervisning som grundar sig i skolans ansvar till att skapa en inkluderande undervisning. Slutligen presenteras alternativa verktyg utifrån olika perspektiv så som implementering, lärarkompetens och nationell samt internationell forskning. 3.1 Begreppsdefinitioner Läs- och skrivsvårigheter är ett övergripande begrepp som omfattar allt som rör begränsningar gällande läsning och skrivning (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2014). Vanliga tecken på diagnosen är faktorer som dåligt fungerande läsförståelsestrategier, om bristande syntaktisk förmåga, bristande förmåga att analysera ord, om dålig ordförrådsutveckling eller om brister i automatisering och läsflyt (Myrberg, 2003 s.5). Dock är det problematiskt att ge begreppet läs- och skrivsvårigheter en exakt beskrivning då det ter sig olikt mellan individer. Till exempel kan en person besitta läsförmågan och ha svårigheter med att skriva eller stava och vice versa. I och med detta finns det olika grader av läs- och skrivsvårigheter. Enligt Svenska Dyslexiföreningen (2012) innefattar begreppet läs- och skrivsvårigheter alla som har svårigheter med att läsa och skriva medan personer med dyslexi utgör en undergrupp som definieras med avseende på svårigheternas orsaker och yttringar. I och med detta kan dyslexi beskrivas som en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet (Hoien & Lundberg, 1999). Alternativa verktyg å andra sidan är ett komplement för traditionella verktyg och kan komma till användning i undervisningen för att öka måluppfyllelsen för elever i behov av särskilt stöd. Alternativa verktyg som används och konkretiseras i denna studie är: Inläsningstjänst med tillhörande funktion talsyntes: Programmet erbjuder inlästa läromedel. Det inlästa läromedlet används parallellt med läroböcker. Ljudet har till syfte att bli ett stöd i läsningen. För att lyssna på inlästa läromedel krävs en DAISYspelare eller ett program på en telefon eller dator/surfplatta (Inläsningstjänst AB, 2015). Datorn som verktyg i elevernas skrivprocess. I dagens klassrum är datorer ett förekommande inslag i undervisningen vilket kan fungera som ett stöd när det kommer till elevers läs- och skrivinlärning. Datorer kan liknas med en surfplatta och erbjuder därför olika program så som rättstavning och talsyntes. 3

Arbetsmaterial/matris: Karlsson och Ståhl (2009) har tagit fram ett arbetsmaterial som kallas Mycket mer mellan raderna. Arbetsmaterialet innehåller texter som bearbetas via frågor för att träna elevers läsförståelse. Texterna och frågorna är skrivna så att eleverna själva måste dra egna slutsatser samt reflektera över konsekvenser, det vill säga inferenser. Materialet riktar sig till elever i olika åldrar. Texterna är rangordnade i stegrande svårighetsgrad efter innehåll, ordkunskap och förkunskaper som berör olika områden. 3.2 Läs- och skrivsvårigheter Elever med läs- och skrivsvårigheter började upptäckas i samband med skolornas tillväxt redan på 1800 talet. Enligt författarna Kamhi och Catts (2014) kom problemet först att kallas för medfödd ordblindhet och ansågs grunda sig i ärftlighet som samhället ansåg var den bakomliggande faktorn. Elever med en medfödd ordblindhet utmärkte sig genom att visa svårigheter att koppla samman ord och uttrycka sig verbalt och därför utfördes intelligenstester för att ta reda på hur dessa elever skiljde sig från andra. Intelligenstesterna visade dock inte på avvikelser från resten av gruppen. Även om individerna påverkades av en ordblindhet så kunde de visa på goda förmågor inom andra områden (ibid.). I och med detta infördes så kallade kliniker med tillhörande program som testade olika metoder för att ta reda på ytterligare orsakssamband. Undersökningarna visade på att elever som hade problem med att läsa och skriva fick svårigheter med att tala. Termen medfödd ordblindhet kom att ändras till begrepp som lässvårigheter eller dyslexi (ibid.). 3.3 Läs- och skrivförståelse En förutsättning för att nå en god läs- och skrivförståelse är att individen både kan avkoda och skapa sig en förståelse av skriften. Läsning bygger på en rad avkodnings- och förståelseprocesser där ordavkodning ger läsaren möjlighet till att känna igen, uttala och få tillgång till ordets mening. Detta innebär att varje gång läsaren möter ett ord stärks minnesbilden av ordet. Ordavkodningen blir successivt automatiserad och individen utvecklar en läsförståelse. Ordavkodning och läsförståelse bygger på varandra då det enligt forskning är bevisat att ordavkodning är en nödvändig förutsättning för god läsfärdighet. En svaghet i ordavkodningen hindrar således läsförståelsen (Hoien och Lundberg, 1999). Läsutveckling handlar om att avkoda och skapa sig en förståelse av skriften. Myrberg (2007) betonar att läsutvecklingen sker i tre steg. Läsaren går igenom olika processer vilka benämns som talspråksplattformen, kodknäckarfasen, och förståelseprocesserna. Dessa processer samspelar ständigt med varandra. Barnet utvecklar talspråksplattformen under förskoleåldern genom att få kunskap om bokstavstecken som utvecklas i samband med barnets egna låtsasskrivande. När ljudsystemet kopplas ihop med teckensystemet så har barnet kommit in i kodknäckarfasen. Övergången sker gradvis vilket innebär att avkodning mellan bokstäver och bokstavssekvenser bidrar till en fonologisk helhet som i sin tur utvecklar individens ortografiska strategier. Orden som individen fått kunskap om kopplas därmed ihop till ett inre lexikon (ibid.). Myrberg (2007) betonar att en automatiserad läsning växer i samband med barnets ordförrådsutveckling och läserfarenhet. När barnet fått en grund i sin läsprocess ökar förståelseprocesserna kraftigt. Barn som har specifika ordavkodningsproblem i de tidiga 4

skolåren utvecklar sitt ordförråd i långsammare tempo, och får därmed sämre läsförståelse än de barn som är duktiga ordavkodare i deras skolstart (ibid.). Vidare beror elevernas utveckling på att skolan uppmärksammar och ger effektivt stöd för att möta deras svårigheter. Läsförmågan uppstår inte som en följd av naturlig utveckling. Den är beroende av ett aktivt lärande (Myrberg, 2001; Myrberg, 2007). I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (hädanefter kallad Lgr11) står det att läsa och skriva är en förutsättning för att lyckas i skolan. Det är skolans ansvar att se till så att eleverna får möjlighet till att skaffa sig en förtrogenhet för dessa förmågor då det står klart och tydligt att undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva (Skolverket, 2011 s.222). I svenskämnet år 4-6 ska följande förmågor uppnås: Eleven ska samtala, läsa och skriva samt utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. Eleven ska även använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat vis. Eleven ska förstå sambandet mellan ljud och bokstav och använda sig av språkstrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll (Skolverket, 2011). 3.4 Anpassad undervisning Skolans huvudsakliga uppgift är att se till så att alla elever får rätt stöd i sin undervisning. I själva verket handlar det om att skapa en inkluderande undervisning för att möta alla elevers behov och skapa förutsättningar för lärande. Elever i behov av särskilt stöd har rätt att få specialresurser och verktyg vilket skolan måste kompensera för genom att göra olika anpassningar i undervisningen (Skolverket, 2014a). Detta måste skolan genomföra så fort en elev riskerar att inte utvecklas i riktning mot kunskapsmålen i läroplanen eller mot att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. Unesco och Unicef är två organisationer som är kopplade till FN. I Unicefs barnkonvention (1989) står det skrivet att undervisningen ska utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysisk och psykisk förmåga (artikel 29). I Salamancadeklarationen som handlar om undervisning för barn med särskilda behov har svenska Unescorådet (2006) betonat att elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som tillgodoser dem med en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan ta hänsyn till dess behov. En annan faktor är att Barn med behov av särskilt stöd skall erbjudas kontinuerligt stöd. Det kan röra sig om allt från ett minimum av stöd i det vanliga klassrummet till kompletterande program för inlärningsstöd inom skolan (s.25). Extra anpassningar ska genomföras inom ramen för den ordinarie undervisningen där rektorns uppgift är att se till så att det finns tillräckliga resurser för att tillgodose elevers behov av extra anpassningar och särskilt stöd. Exempel på extra anpassningar kan bland annat vara att ge elever instruktioner och stöd i undervisningen genom att arbeta med färdighetsträning inom läsning. Andra läromedel som digitalteknik med anpassade programvaror ingår också inom ramen för extra anpassningar (Skolverket, 2014a). 5

3.5 Träning, kompensation och självförtroende På specialpedagogiska skolmyndighetens hemsida finns det en tydlig modell som förklarar hur skolan bör arbeta med elever i behov av särskilt stöd (se figur 1). Enligt specialpedagogiska skolmyndigheten (2015a) ska skolundervisningen grunda sig på träning, kompensation och självförtroende. Figur 1. Specialpedagogiska skolmyndighetens modell över tre faktorer som är viktiga för inlärningen. Elever med läs- och skrivsvårigheter har oftast begränsad läs- eller skrivlust på grund av de hinder de stöter på i sin inlärningsprocess. Dessa elever behöver få utveckla en läslust och möta olika läsutmaningar (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2015a). I detta fall kan skolan arbeta med olika alternativa verktyg som innefattar olika skrivaktiviteter som skapar ett lustfyllt lärande. Även tydliga genomgångar och förklaringar av begrepp skapar förförståelse. Eleven bör få stöd att arbeta med och hitta olika strategier för läsförståelse, tillgång till att lyssna på böcker och möjligheten till att använda olika verktyg i undervisningen (ibid.). Anpassningar och stöd ingår i elevhälsan vars uppgift är att bidra till att skapa miljöer som främjar elevernas lärande, utveckling och hälsa. I elevhälsan finns utbildad personal med olika kompetenser som svarar mot elevernas behov av stödinsatser (Skolverket, 2013a). I elevhälsan deltar rektorn, specialpedagogerna, kuratorn, sjuksystern och även annan personal med specialpedagogisk kompetens. Personalen ska utifrån elevens hälsa, sociala situation bedöma och planera hur elevens problem ska mötas i undervisningen. Elevhälsan ska därför besluta vilka specialpedagogiska åtgärder som ska vidtas för eleven (ibid.). 3.6 Alternativa verktyg Allt lärande sker med hjälp av olika verktyg vilket skolan tillhandahåller. Verktygen kan antingen vara materiella redskap eller en fysisk person som stöttar eleven i dess lärande. Inom den sociokulturella teorin finns två kända begrepp benämnda som mediering och artefakter (Vygotsky, 1995). I en lärandesituation används dessa två begrepp kontinuerligt. Mediering innebär att individen använder sig av olika hjälpmedel och verktyg för att nå förståelse för sin omvärld. Dessa verktyg kallas för artefakter som används i syfte att nå lärande. Mellan människa och omvärld tillämpas olika medierande artefakter (ibid.). 6

Skolan har till uppgift att erbjuda olika verktyg som stödjer elevers behov för att kunna nå målen (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2015a). Dessa anpassningar kan ske via olika alternativa verktyg som både kan vara lågteknologiska vilket bland annat kan innefatta olika läromedel, böcker och matriser och högteknologiska verktyg som olika inlärningsprogram via en dator eller en surfplatta. Enligt undersökningar utförda av Flanagan, Bouck och Richardson (2013) använder sig allt fler skolor av lågteknologiska verktyg med en motivering att de är lätthanterliga. Högteknologiska verktyg är å andra sidan mer avancerade och kräver mer kunskap vilket många lärare saknar. I och med detta används högteknologiska verktyg i mindre utsträckning (ibid.). En annan orsak till varför högteknologiska verktyg inte får lika stort utrymme i skolan grundar sig även i kommunernas ekonomiska situation. En av förutsättningarna för att resurserna inom skolan ska kunna fördelas på ett effektivt och ändamålsenligt vis är aktiva och medvetna kommuner, i fråga om fördelningen av resurser, i uppföljningen av hur resurserna används och vilken effekt de får för likvärdigheten (Skolverket, 2013b). Alternativa verktyg används som ett visst stöd och har till syfte att främja inlärningen för elever i svårigheter. Samlingsnamnet alternativa verktyg har ersatt benämningen kompensatoriska hjälpmedel då begreppen har olika innebörder. Uttrycket kompensatoriska hjälpmedel kan tolkas som att det är individen som är bärare av problemet vilket skolan måste kompensera för medan begreppet alternativa verktyg snarare betonar skolans roll och ansvar att se till att lärmiljön är tillgänglig för alla elever (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2015b). Alternativa verktyg översätts på engelska till assistive technology (AT) som belyser konkret att verktygen kan användas av alla till olika behov. Digitala verktyg bör inte ligga utanför själva lärandet utan bör finnas med som ett naturligt inslag i undervisningen (Skolverket, 2014b). 3.6.1 Alternativa verktyg och informationsteknik (IT) Enligt Williamson-Henriques (2013) kan alternativa verktyg beskrivas enligt följande: Assistive technology is designed to create a user-friendly environment for students who receive special education services and has the ability to maximize students academic success (s.17). För elever med läs- och skrivsvårigheter måste lärare finna andra metoder för att dessa elever skall få vara med i lärandeprocessen (Svensson, 2009). Denna kompensation handlar bland annat om att hitta olika verktyg i undervisningen. Under de senaste åren har området kring alternativa verktyg expanderat och inkluderar idag högteknologiska enheter såsom datorer och olika program som är pedagogiskt utformade (ibid.). Teknikens utveckling har gett stora möjligheter att kompensera för barns bristande läs- och skrivförmåga. Specifikt framtagna rättstavningsprogram kan hjälpa elever att stava bättre. Elektroniska ordböcker förenklar sökning av ord, syntetiskt tal kan läsa upp texter från datorn och tillgången till ordbehandlare gör att det blir enklare att skriva texter på datorn än för hand (Damsby, 2008). Många skolor har tillgång till så kallade skoldatatek som idag finns i cirka 200 kommuner vars syfte är att inspirera skolpersonal att använda IT i undervisningen för barn i behov av särskilt stöd. Skoldatateket belyser hur IT i samband med en god kompetens hos pedagoger 7

kan hjälpa elever att få en likvärdig chans i skolan. De digitala verktygen och det specialpedagogiska tänket ska verka förebyggande för elever i behov av särskilt stöd (Skoldatateket, 2015). I själva verket handlar det om att fokusera mer på elevers möjligheter än svårigheter och hitta olika kompensatoriska läromedel som ökar möjligheten till att individanpassa undervisningen (Lundgren och Ohlis, 1997). 3.7 Implementering av alternativa verktyg i undervisningen För att implementeringen av alternativa verktyg ska bli framgångsrik finns det tre kriterier som måste uppfyllas (Flanagan, Bouck och Richardson, 2013): (1) att elever är intresserade av att använda sig av verktygen, (2) att alternativa verktygen möter och är anpassade efter elevernas behov, förutsättningar och aktuella mål, (3) att lärare har kunskap eller erfarenheter av att använda alternativa verktyg (ibid.). Introduktionen av verktygen är betydelsefull, dels för att elever ska känna sig bekväma med att använda verktygen, och dels för att de inte ska känna sig annorlunda och exkluderade från undervisningen. När nya arbetssätt, verktyg och metoder implementeras i undervisningen måste elever få möjlighet att bygga upp ett förtroende med hjälp av stöd och träning från skolan (Rose och Howley, 2007). Rose et al (2007) påpekar att skolan före implementering av verktygen bör förklara deras funktion och hur de ska stödja elevens lärande. Detta förutsätter dock att eleven är medveten om sina svårigheter och känner sig bekväm med att använda ett visst stöd i sin undervisning (ibid.). Alla individer är olika och lär sig på olika vis. I och med detta måste skolan reflektera över vilka verktyg som används i undervisningen och hur dessa kan stödja elevernas lärande (Rose et al, 2007). En annan faktor för att en lyckad implementering är kunskap om de alternativa verktyg som används i undervisningen. Det förekommer att skolor använder samma metoder och verktyg på de elever som har likvärdiga svårigheter med belägg att det är bevisat av forskning. Den viktiga faktorn som då glöms bort är elevernas enskilda behov och förutsättningar (ibid.). För att möta individen måste skolan se personen bakom diagnosen. Det vill säga en individ med sina egna behov och individuella mål. Elever med läs och skrivsvårigheter behöver möta texter mer än andra elever därför är det viktigt att det sker en tidig kompensation. En tidig kompensation kan bidra till att undvika låg motivation och en nedåtgående spiral när det kommer till individens självkänsla. Desto tidigare alternativa verktyg börjar användas desto enklare blir det också att kunna använda dem i högre studier (Sämfors, 2009). 3.7.1 Betydelsen av lärarkompetens Syftet med att använda alternativa verktyg i undervisningen är att skolan vill förebygga, träna, kompensera. Så snart skolan uppmärksammat att en elev kan vara i behov av särskilt stöd kan behovet utredas. Därefter implementeras alternativa verktyg i undervisningen. Denna kompensation bör ske i en tidig ålder vilket enligt Myrberg (2003) sällan förekommer i praktiken. Vidare belyser Myrberg (2003) att det är vanligt att skolan väntar ut problem som uppkommer under inlärningsfasen. Lärare som inte erhåller allt för stora kunskaper om läsoch skrivsvårigheter tar inte tag i problemet och eleverna blir lidande. I en studie som Mattson 8

och Fischbein (2010) genomfört har vuxna individer med erfarenhet av läs- och skrivsvårigheter blivit intervjuade. I studien som Mattson et al. (2010) genomförde var syftet med intervjuerna att ta reda på informanternas erfarenheter kring deras skolgång som elever i behov av särskilt stöd. En gemensam faktor för de intervjuade var att deras läs- och skrivsvårigheter upptäcktes i ett sent skede och att de var i behov att få en diagnos för att få stöd i undervisningen. I detta fall väntade läraren med att ta tag i problemet och i samband med detta blev risken för utanförskap stor. Det var vanligt att undervisningen skedde i mindre grupper utanför klassrummet tillsammans med en specialpedagog. Många av de intervjuade hade olika upplevelser av specialpedagogens erfarenhet och kunskap. En av de intervjuade beskrev specialundervisningen som hämmande då undervisningen inte anpassades till rätt nivå och därmed inte bidrog med utmaningar. Å andra sidan hade de övriga informanterna fått möta en professionell pedagog som vågade utmana och i samband med detta fann de rätt metoder och strategier. En god läs- och skrivutveckling förutsätter en medveten och målinriktad läs- och skrivpedagogik. Med andra ord är lärarkompetens av stor vikt för en främjande inlärning (Mattson et al, 2010). Den skickliga läraren beskrivs som en effektiv lärare som anpassar sin undervisning så att den passar olika elevers behov och förutsättningar. En kompetent lärare har förmågan att se på undervisningen utifrån elevernas perspektiv samt har en bred repertoar av undervisningsmetoder och strategier som kan tillämpas för olika elevgrupper. En professionell lärare strävar även efter att utveckla sin förståelse och kunskap (Skolverket, 2002; Rose et al, 2007). För att bemöta och tillgodose elever i behov av särskilt stöd ska lärare aktivt tillgodo göra sig ny forskning och erbjudas utbildningar för att utveckla yrkeskompetensen. Utbildningen ska i och med detta vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Skollagen, 2010:800, 5 ). Detta innebär att det är skolans ansvar att utifrån aktuell forskning lägga märke till och stödja elever i behov av särskilt stöd. 3.8 Nationell och internationell forskning kring alternativa verktyg Forskningsfälten kring alternativa verktyg belyser olika framgångsfaktorer som presenteras nedan. Däremot saknas bredare forskning om vilka effekter alternativa verktyg har för att utveckla den skriftspråkliga förmågan eller snarare för att ta till sig och förmedla text hos elever med läs- och skrivsvårigheter. Den teknik som nu finns tillgänglig för att kompensera för läs- och skrivsvårigheter kräver utbildningsinsatser för både elev och lärare. Den snabba utvecklingen av nya tekniska hjälpmedel gör att det är svårt att utvärdera forskning inom detta område (Statens beredning för medicinsk utredning (SBU), 2014). Området kring alternativa verktyg är fortfarande väldigt nytt och samhället vet ännu inte om dessa är lösningen på de hinder och problem som elever med svårigheter stöter på (ibid.). Inläsningstjänsts dyslexiradio (2015) har intervjuat psykologen och docenten Idor Svensson om en pilotstudie som han och några andra forskare genomfört. Svensson berättar att de genom pilotstudien fått reda på att barn upplever att de blir bättre på att ta till sig text med hjälp av olika alternativa verktyg. Dock betonar Svensson att det fortfarande är vanskligt att dra några slutsatser och att de fortfarande inte har några vetenskapliga belägg innan deras rapport färdigställts i början av år 2017. 9

Å andra sidan är den allmänna uppfattningen bland lärare som arbetar med individer som har läs- och skrivsvårigheter att alternativa verktyg har en positiv effekt på elever med skriftspråkliga problem. Det påverkar tillgängligheten vilket ökar elevernas motivation till att läsa och skriva (Svensson, 2012). Enligt intervjuer som genomförts grundat på Skoldatatekets effekter så upplever elever att de via den tekniska utrustningen så som datorer, surfplattor med tillhörande program blivit mer självständiga. Dessa verktyg inkluderar eleverna på ett annat vis i undervisningen (Wilton, 2010). Detta har även visat sig i fler internationella studier som belyser att användandet av alternativa verktyget kan öppna upp möjligheter för ökad tillgänglighet (Karen, 2002: Hutchison, Beschorner och Schmidt-Crawford, 2012: Chiang och Liu, 2011: Maor, Currie och Drewry, 2011). I en studie som Karen (2002) genomfört presenteras olika faktorer på hur högteknologiska alternativa verktyg kan vara till fördel för elever med läs- och skrivsvårigheter. Karen (2002) har bland annat undersökt hur olika funktioner så som talsyntes kan vara av betydelse för elevernas läsinlärning. Via de alternativa verktyg som finns ges elever större möjligheter att spegla sina kunskaper och färdigheter. Därmed ökar deras självkänsla och motivation för skolarbetet. Talsyntes är ett av de alternativa verktygen som är anpassat för elever med läsoch skrivsvårigheter. Verktyget kan hjälpa elever med inlärningssvårigheter att bli mer självständiga och minskar elevernas frustrationer till att misslyckas med avkodningen (ibid.). Liknande resultat visade sig även i en studie som genomfördes i Taiwan. I denna studie testades ett program för talsyntes som kallades för K-300. Hypotesen var att programmet skulle effektivisera läs- och skrivförmågan hos dessa elever. Resultat visade att K-300 underlättat läs- och skrivinlärningen för de elever som deltagit i studien. Många av studenterna belyste att det med hjälp av programmet blev lättare att skriva, läsa och uttala ord. Genom att få lyssna på en text utökade studenterna sitt ordförråd. Studenterna hade lättare för att förstå innebörder av ord och meningar. För dessa elever blev det lättare att följa med i undervisningen och deras motivation för skolarbetet ökade (Chiang och Liu, 2011). Självständighet och motivation har även speglat sig som en positiv effekt i andra studier. I en studie som Hutchison, Beschorner och Schmidt-Crawford (2012) genomfört har de undersökt vilka effekter surfplattor har på elevers läsförmåga. Enligt forskning ska surfplattor via olika funktioner så som appar öppna möjligheter för tillgänglighet i undervisningen. Projektet pågick i tre veckors tid och målet var att finna funktioner i surfplattan för att integrera olika läsförståelsestrategier i undervisningen. Eleverna fick arbeta med elektroniska böcker som gav tillgång till olika tjänster. Bland annat så använde de sig av appen ibooks med tillhörande app talsyntes. Via appen kunde eleverna definiera svåra ord och markera stycken samt ändra teckenstorlek. I och med detta visade resultatet att eleverna blev mer självständiga som läsare. Sammanfattningsvis lyfter Maor, Currie och Drewry (2011) vikten av att använda sig av högteknologiska verktyg i undervisningen. Maor et al (2011) jämför grupper som använder sig av högteknologiska verktyg med de som arbetar med traditionella verktyg i klassrummet. I och med detta har studien visat på att högteknologiska verktyg så som datorer har öppnat upp tillgängligheten för elever med läs- och skrivsvårigheter då det med hjälp av kompensation kunnat tillgodogöra text på en helt annan nivå. Elever som bland annat använder sig av ordbehandlare som ett verktyg när de skriver får hjälp att förbättra sin grammatik genom att 10

göra färre stavfel. Texterna blir i sin tur mer organiserade och strukturerade samt lättare att läsa. Dessvärre är alternativa verktyg inte lösningen på alla de problem elever med läs- och skrivsvårigheter möter (Karen, 2010). Även om alternativa verktyg har visat sig vara viktiga för inlärningen så finns det även andra faktorer som har betydelse för individens kunskapsinhämtning. Williamson-Henriques (2013) tydliggör i sin doktorsavhandling att alternativa verktyg måste kompletteras med en anpassad undervisning som möter individen för att ett lärande ska kunna äga rum. En teori för detta kallas för Universal Design for Learning (UDL). UDL modellen är framtagen för att ge lärare stöd att planera och strukturera undervisningen för elever med olika behov och på så vis öka tillgängligheten på undervisningen. Vidare kan UDL ge lärare konkreta tips och strategier på hur skolan kan arbeta för att nå kunskapsmålen (ibid.). UDL kan jämföras med de didaktiska utgångpunkterna vad, hur och varför som skolverksamheten utgår från vid planering av undervisning. För att nå en främjande inlärningsmiljö bör ramfaktorsmodellen UDL kombineras med alternativa verktyg (udlcenter, 2014). Detta för att minska på hinder som hämmar inlärningsprocessen (Williamson- Henriques, 2013). Vidare betonar Williamsson att verktyg utan kombination med andra arbetssätt och arbetsformer har en sämre effekt på individens lärande och blir i sin tur ett svagare hjälpmedel. Williamson-Henriques (2013) belyser vikten av att anpassa undervisningen med följande citat: A language arts teacher has a student who struggles with written expression in her class. When she views the student s learning difficulty from the standpoint of AT, she considers how speech-to-text software can help that student complete the writing task. If you take the same student and look through the lens of UDL, the teacher understands that a learning barrier within the curriculum prohibits the students from manually writing or typing responses. The teacher can alter the assignment so that barrier no longer exists for this student (s.24). I detta citat påpekar Williamsson-Henriques (2013) att inlärningen inte bara handlar om att implementera ett specifikt verktyg. I detta exempel är läraren medveten om att undervisningen dessutom måste anpassas efter individens förutsättningar. Skolan måste erbjuda elever olika möjligheter att ta till sig kunskap genom att anpassa och kompensera undervisningen. Skolan bör lägga vikt vid att anpassa läroplanen efter eleven istället för att eleven ska anpassa sig efter läroplanen (ibid.). 3.9 Sammanfattning Forskningsbakgrunden har belyst viktiga faktorer som grundar sig på studiens syfte och forskningsfrågor. Exempelvis är en anpassad undervisning, lärarkompetens och implementering av alternativa verktyg viktiga grundpelare när det kommer till en främjande undervisning. Under en implementering är det flera faktorer som ska uppfyllas vilket innebär att den tar tid och kräver ett långsiktigt arbete varav ett intresse från elevens och skolans sida. Lärare och elever måste känna sig förtrogna med att använda de olika verktygen. Dock kan skolans kunskap och ekonomi möjliggöra hinder. Slutligen handlar det inte bara om att 11

implementera ett nytt verktyg i undervisningen utan att göra det levande. Detta visade sig i Williamsson-Henriques (2013) studie där det didaktiska läraruppdraget samspelar med de alternativa verktyg skolan använder sig av i undervisningen. I och med detta fungerar alternativa verktyg bäst i kombination med anpassad undervisning (Williamsson-Henriques, 2013). 12

4. Metod Metodavsnittet är uppdelat efter forskningsetik och urval för att sedan presentera metoderna observationer och intervjuer. Därefter presenteras studiens genomförande följt av analysmetoder. Grundat på studiens syfte och frågeställningar så har kvalitativa metoder som observationer och intervjuer valts för att samla in data. I detta fall har alternativa verktyg studerats inom skolverksamhetens praktik där elevers och pedagogers erfarenheter samt upplevelser låg i fokus. För att ta reda på hur informanterna såg på användningen av alternativa verktyg i undervisningen så har metoder så som kvalitativa intervjuer använts i syfte att belysa informanternas erfarenhetsvärld. Intervjuerna och observationerna har genomförts med elever, lärare och specialpedagoger. Syftet med att använda två olika metoder grundar sig i att uppväga en metods svagheter mot en annan metods starka sidor. Detta kan ses som en fördel då användandet av flera metoder ökar studiens validitet (Larsen, 2009). 4.1 Forskningsetiska överväganden För att samla in data på ett rikligt och vetenskapligt vis följer studien vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) som belyser fyra grundläggande krav på forskning: Informationskravet upplyser att forskaren skall informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De skall därvid upplysas om att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan (s.7). Samtyckeskravet beskriver att forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares sam-tycke. I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnads-havare (s.9). Konfidentialitetskravet handlar om att all personal i forskningsprojekt som omfattar användning av etiskt känsliga uppgifter om enskilda, identifierbara personer bör underteckna en förbindelse om tystnadsplikt beträffande sådana uppgifter (s.12). Nyttjandekravet upplyser om att uppgifter om enskilda, insamlade för forskningsändamål, får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra ickevetenskapliga syften (s.14). 4.3 Urval Grundskolor i en av Norrbottens kommuner blev kontaktade att delta i studien via mejl. Brevet (se bilaga 1) belyste studiens syfte samt information om deltagande för datainsamlingen. De personer som varit aktuella för studien är lärare, specialpedagoger och elever med läs- och skrivsvårigheter. Urvalet har skett selektivt. På grund av nationella prov tackade många skolor nej till studien. I och med detta deltog endast tre skolor med tre klasslärare, fyra specialpedagoger och sex elever med kriterier för läs- och skrivsvårigheter. Sammanlagt har två klasser observerats och tretton personer intervjuats. Nedan belyses tre kriterier som var av betydelse för studiens genomförande: 13

Studien har tillämpats på grundskolor i årskurs 4-6. Elever som deltagit i studien har uppfyllt något av följande krav: Bristande syntaktisk förmåga, bristande förmåga att analysera ord, dålig ordförrådsutveckling eller brister i automatisering och läsflyt (Myrberg, 2003). I varje skola fanns åtminstone en specialpedagog. 4.4 Strukturerade observationer I denna studie var observationsundersökningarna strukturerade då en bestämd kategori undersökts (Mckechnie, 2008). Syftet med observationerna var att ta reda på hur alternativa verktyg nyttjades av elever med läs- och skrivsvårigheter i klassrummet.. Målet var att studera följande områden: Vilka alternativa verktyg används i undervisningen, till vilka arbetsområden används de, hur används de och hur stor utsträckning av lektionen används de. För att få en fullständig kartläggning av observationstillfället samt svar på följande frågeformuleringar skapades ett observationsprotokoll (Bogdan och Biklen, 1992). Observationsprotokollet är bifogat som bilaga 3. Frågeställningarna är utformade efter studiens syfte och har därför styrt valet av undersökningsområdet. En strukturerad observation är anpassad efter att observera ett visst mönster eller område som i detta fall alternativa verktyg. Detta undersöks i en specifik miljö där observatören tar en passiv roll (Bogdan och Biklen, 1992). 4.5 Intervjuer som kvalitativ metod För att stärka studien har observationer kombinerats med intervjuer (Mckechnie, 2008). Intervjuer är en av de vanligaste metoderna vid insamlande av data och skapar bäst underlag för denna typ av studie (Håkansson, 2013). Genom att föra en dialog och ställa frågor till individer och grupper kan man få information om personernas uppfattningar, bedömningar och upplevelser (ibid.). Vidare kan intervjuerna betraktas som planerade samtal där öppna och detaljrika frågor ställs och att svaren i detta fall således helt bestäms av informanten. Intervjuformen för denna studie är en semi-strukturerad intervju. Wengraf (2001) beskriver en semi-strukturerad intervju enligt följande: Semi-structured interviews are designed to have a number of interviewer questions prepared in advance but such prepared questions are designed to be sufficiently open that the subsequent questions of the interviewer cannot be planned in advance but must be improvised in a careful and theorized way (s.5). Rubin och Rubin (2005) belyser hur en intervju kan struktureras utifrån olika utgångspunkter med andra ord hur metoden kan tillämpas utifrån olika tillvägagångssätt. Dessa tillvägagångsätt grundar sig i två begrepp som är av betydelse för metoden. Begreppen benämns som djup och detalj. Syftet med kvalitativa intervjuer är att nå informanten på djupet och skapa goda möjligheter till att problematisera ett visst område. Med andra ord så handlar det om att försöka väcka frågor som ger intervjun liv. Det vill säga få informanten att dela 14

med sig av sin egen erfarenhetsvärld genom att konkretisera och ställa både öppna och detaljrika frågor. Bland annat kan en teknik vara att ställa några bakgrundsfrågor till informanten. En annan strategi kan vara att ställa följdfrågor för att samla mer information för att kunna göra en djupare analys. Frågorna i denna studie grundar sig på de didaktiska utgångspunkterna vad, hur och varför som berör området alternativa verktyg. Dessa frågor är viktiga för studien resultat och är formulerade på så vis att de skapar ett större djup samt ger en mer detaljerad bild av informantens situation (ibid.). Intervjuguiden (se bilaga 2) innehåller öppna frågor som bearbetats med följdfrågor som väckts under intervjuerna. Syftet var att intervjuerna skulle bli rika på information för att få belägg till att göra ett analysarbete (ibid.). 4.6 Genomförande I denna studie har observationer ägt rum på två skolor. Skola 1 har inte för så länge sedan fått tillgång till surfplattor i undervisningen med tillhörande program inläsningstjänst. Jag fick kontakt med en lärare som var arbetslagsledare på skolan. Pedagogen presenterade min studie i skolans arbetslag och väckte ett visst intresse. En lärare som arbetar i årskurs sex kontaktade mig och gav sitt godkännande till genomförandet av observationerna Observationstillfällena ägde rum när eleverna arbetade med de alternativa verktygen. På skola 2 genomfördes observationerna när eleverna arbetade med läsförståelse och dokumenterades via ett observationsprotokoll (se bilaga 3). Verktyget skolan använder sig av är ett arbetsmaterial som kallas Mycket mer mellan raderna (se avsnitt 3.1). Detta verktyg använder eleverna för att träna sin läsförståelse. Arbetsmaterialet består av olika texter anpassade efter elevernas nivå. Med hjälp av olika frågeställningar ska eleverna finna svar i texten. På skola 3 genomfördes endast intervjuer med en elev, en klasslärare och en specialpedagog. Innan studiernas genomförande fick jag möjlighet att träffa informanterna som skulle delta i undersökningen. Vi diskuterade intervjuernas syfte, upplägg samt vilka typer av frågor intervjuguiden grundade sig på. Som stöd för dokumentation användes en ljudupptagningsutrustning. För att få djupare svar på mina frågeställningar användes öppna frågor som tillexempel hur tänker du då, berätta mer. Elevintervjuerna tog mellan tio till femton minuter och intervjuerna med specialpedagogerna och läraren tog mellan 20-30 minuter. Sammanlagt intervjuades sex elever, fyra specialpedagoger och tre klasslärare. 4.7 Analysmetoder Undersökningens resultat för denna studie har bearbetats via kvalitativa analysmetoder. De material som har sammanställts är anteckningar från observationstillfällen samt ljudfiler med tillhörande anteckningar från intervjuerna. Dessa material har systematiskt organiserats för att kunna urskilja mönster (Håkansson, 2013). Vidare belyser Håkansson (2013) hur arbetet med en analys framåtskrider genom att använda de fyra begreppen jämföra, tolka, förklara och problematisera. Den första processen i ett analysarbete handlar om att jämföra för att kunna urskilja likheter och skillnader i materialet. Samtidigt handlar en analys om att skapa en djupare förståelse av de resultat som uppnåtts i samband med detta handlar det om att finnas mönster och kategorier för att kunna urskilja en helhet. I denna process är det vanligt att den undersökande försöker finna förklaringar till varför resultatet ser ut som det gör. 15

Analysarbetet är en pågående process och det finns alltid utrymme för vidare tolkning för att problematisera mönster och teman (ibid.). Resultatet för denna studie har transkriberats för att sedan struktureras och valideras. Sådant som varit irrelevant för undersökningen har sållats bort och namn på personer och platser har plockats bort för att undvika att undanröja identiteter (Pierce, 2008). Processen för detta har handlat om att minska och organisera undersökningsmaterialet i syfte att förbereda det för analys (ibid.). Informanternas svar har sedan kategoriserats i underrubriker som grundar sig på studiens resultat, intervjuguide samt syfte och frågeställningar. De mönster som kunde urskiljas var bland annat hur de alternativa verktygen fungerar och används i klassrummet, vilka möjligheter och hinder som finns med de alternativa verktygen, informanternas syn på verktygen och implementering av alternativa verktyg i undervisningen (se bilaga 3). Resultaten har sedan via tolkning och analys problematiserats och förklarats parallellt med studiens forskningsbakgrund i rapportens resultatdiskussion (se avsnitt 6.2). 16

5. Resultat Här redovisas den insamlade empirin som består av observationer och intervjuer med sex elever, tre lärare och fyra specialpedagoger. Resultatdelen är uppdelad efter observationer som presenteras under rubrik 5.1 och intervjuresultat från de tre olika skolorna som presenteras under rubrik 5.2. Resultatavsnittet belyser studiens dokumentationer och iakttagelser. Intervjuerna är kopplade till studiens frågeställningar och informanterna benämns med fingerade namn. 5.1 Observationer Målet med observationerna (se bilaga 3) var att studera följande områden: (1) Vilka kompensatoriska verktyg används i undervisningen? (2) Till vilka arbetsområden används de? (3) Hur används de? (4) Hur stor utsträckning av lektionen används verktygen? Nedan presenteras resultat för observationstillfällena på skola 1 och 2. 5.1.1 Skola 1 På skola 1 använder eleverna sig av högteknologiska verktyg i undervisningen i form av en surfplatta. I surfplattan finns det flera appar för att stödja läs och skrivinlärningen. Under mina observationer använder sig eleverna av programmet inläsningstjänst (se avsnitt 3.1). Surfplattan används kontinuerligt när klassen arbetar med läsförståelse och andra skrivuppgifter. I klassrummet startade läraren upp sina lektioner via genomgångar där hon gav eleverna instruktioner för lektionspasset. Eleverna började lektionen med att ta fram sin surfplatta och kontrollera att den var laddad för att sedan koppla upp sig på inläsningstjänst. Läraren i klassrummet kontrollerade så att eleverna fick tillgång till läromaterialet via inläsningstjänst genom att logga in på sin egen användare för att göra elektroniska böcker tillgängliga. I programmet inläsningstjänst har eleverna tillgång till skolans läromaterial. Böckerna eleverna arbetar med är sorterade ämnesvis i olika mappar. För att få tillgång till läromaterial öppnar eleverna upp den aktuella mappen och klickar på boken för att få texten uppläst. Under observationerna noterar jag att eleverna är beroende av verktyget när de ska arbeta med läsförståelse eller skrivuppgifter som innehåller text. När det kommer till skriftliga uppgifter arbetar eleverna självständigt utan verktyget. 5.1.2 Skola 2 På skola 2 arbetar eleverna med arbetsmaterialet Mycket mer mellan raderna (se avsnitt 3.1). Under mina observationstillfällen har eleverna använt verktyget när det arbetat med läsförståelse. Verktyget innehåller olika texter med frågor som tränar elevers läsförståelse. Dessa texter var anpassade efter elevernas nivå. Vissa tillfällen arbetade eleverna individuellt med texterna, vilket innebar att de inte fick ta någon hjälp av läraren eftersom att arbetet med texterna skulle ske självständigt. När eleverna sedan hade slutfört en text fick de en ny som var en nivå svårare. Vissa lektionspass arbetade klassen tillsammans. Då läste läraren upp texterna för eleverna och diskuterade frågorna muntligt. Ibland tog läraren ut enskilda elever 17

för att föra en dialog kring arbetsmaterialet och elevernas insats. Eleverna arbetar kontinuerligt med materialet varje torsdag under ett lektionspass. Under mina observationstillfällen har eleverna arbetat med materialet i mindre grupper och i helklass då arbetsmaterialet Mycket mer mellan raderna är tillgängligt för alla. 5.2 Intervjuer Nedan presenteras resultat från intervjuerna med elever, klasslärare och specialpedagoger. Intervjuerna inleds med en presentation av informanterna följt av en beskrivning av de alternativa verktyg som används i undervisningen. Resultatet belyser innebörden av att använda alternativa verktyg, möjligheter och hinder med de alternativa verktygen samt på vilket sätt verktygen implementerades i undervisningen. 5.2.1 Skola 1 5.2.1.1 Elever: Stina, Kajsa och Ylva Stina, Kajsa och Ylva går i årskurs 6 och har gått på samma skola sedan årskurs fyra. Gemensamt för eleverna är att de stöter på problem när de ska läsa och bearbeta en text. Problematiken uppstår när det kommer till att avkoda en text vilket leder till att det blir svårt för eleverna att förstå det de läser. Eleverna betonar bland annat att läsningen kräver tid eftersom att de måste läsa noggrant. Ett stöd i elevernas läs och skrivinlärning är en förutsättning för att eleverna ska hinna ifatt de andra klasskamraterna. Böckerna i skolans läromaterial innehåller oftast mycket text därför är det en självklarhet för eleverna att använda sig av ett alternativt verktyg i undervisningen. De alternativa verktyg som eleverna använder i undervisningen är en surfplatta som blev introducerad för dem i början av vårterminen 2015. Programmet som skolan använder sig av kallas inläsningstjänst. Appen består av inlästa läromedel som låter Stina och de andra eleverna få lyssna på olika texter som är kopplade till skolans ämnesområden. Eleverna berättar att de brukar använda sig av surfplattan när de arbetar med texter eller läsförståelse. Dock ska surfplattan användas som ett stöd när eleverna inte förmår att läsa vidare på egen hand. Verktyget används både i skolan och i hemmet då det är meningen är att eleverna ska kunna bära med sig den överallt. Sammanfattningsvis är eleverna nöjda med verktyget. Det optimala lärandet är att både få stöd från läraren och surfplattan. Gemensamt upplever eleverna att surfplattan är lätt att använda. Det underlättar att få lyssna på texter när innehållet är svårt att förstå. En av de största fördelarna är att verktyget kan pausa, spola samt spela upp ord. Eleverna har även lättare för att lagra information om de får möjlighet att lyssna på en text istället för att läsa på egen hand. Verktyget är även lätt att bära med sig. Stina har använt sig av en dator under hennes tidigare år i undervisningen med tillhörande scanner. Hon berättar att hon snarare föredrar att använda sig av pekplattan då både scannern och datorn var för stora och otympliga. Innan Stina började använda surfplattan tog lärarna kort i läromedel och förde över texter till datorn med tillhörande program talsyntes. Detta var inte alls lika effektivt då programmet hade tendens för att blanda ihop meningar och ord. Surfplattan som eleverna använder idag fungerar oftast som den ska. Nackdelen med verktyget är snarare att tekniken 18