Kan chefer lära att driva lärandeprocesser?

GÖTEBORGS UNIVERSITET Institutionen för arbetsvetenskap Kan chefer lära att driva lärandeprocesser? En utvecklingskonstruktivistisk studie av ledarskapsutbildning. Anneline Sander Konfliktlösning 60 p Januari 2005 Handledare: Thomas Jordan

SAMMANFATTNING Det ställs stora krav på chefer i den moderna ledarskapsretoriken. De förväntas tolka, reflektera och förstå, tänka nytt, aldrig vara nöjda, osv. 1. Kort sagt efterfrågas ett förhållningssätt till arbetet som genererar kontinuerlig kompetensförnyelse eller med andra ord, ett lärande förhållningssätt. Ledarskapsutbildningar som tillhandahåller instrument för detta köps in för att tillgodose behovet av kompetensutveckling hos cheferna. Men långt ifrån alla chefer använder sig sedan av instrumenten. Uppsatsens syfte är att undersöka varför ledarskapsutbildningar enligt lärande principer inte biter på alla deltagare så att de vill eller kan omsätta sina nya kunskaper i sina organisationer som ett effektivt hjälpmedel för att driva lärandeprocesser för att nå sina mål. Uppsatsen utgår från hypotesen att hindret för en lärande process har att göra med utvecklingsprocesser i hur individer skapar mening hur vi i vårt medvetande ordnar vår kunskap om oss själva och världen, och att det i sin tur bestämmer hur mottaglig en människa är för nya perspektiv. Alltså att en persons förståelse av sitt arbete i sin tur möjligen föregås av hur personen i sitt medvetande organiserar sin förståelse av sig själv. Jag har kommit fram till att min studie stödjer den hypotesen. För att komma fram till det har jag gjort fyra fallstudier av mellanchefer som i sin utbildning fick i uppgift att använda ett lärande instrument i sina arbetsgrupper. För att förstå hur cheferna individuellt förstod och tolkade uppgiften har jag använt mig av induktiv, kvalitativ metod vilket i praktiken betyder att jag har observerat fyra chefer under tiden de utförde uppgiften i sina arbetsgrupper. Därefter har jag intervjuat cheferna om deras känslor och tankar i relation till uppgiften hur de upplevde den innan, under tiden och direkt efteråt. Sedan har jag bearbetat, analyserat och tolkat materialet med hjälp av två teoretiska modeller (Kegan och Moxnes). Resultaten av min studie tyder på att möjligheten att driva en lärandeprocess dvs. att låta tolkningsföreträdet skifta i en grupp och öppna upp för möjligheten att själv lära något nytt, står i direkt relation till förmågan att kunna ta sin egen identitet under betraktande. Min tolkning av empirin indikerar att det sätt som individen relaterar sig själv till omvärlden styr vilken kvalitativ förståelse för arbetet som är möjlig för individen att ha. Ju komplexare självorientering ju fler saker en individ förmår att reflektera över från olika perspektiv - ju större möjlighet att förstå sitt arbete på ett sådant sätt att det blir möjligt att driva kontinuerliga lärprocesser. Det är alltså tolkningsramarna eller förståelsen som också måste förändras för att kommunikationsverktygen ska kunna bita och användas i lärande syfte. Det betyder antagligen att man i rollen som kompetensutvecklare borde utbilda för den mentala komplexitet som krävs för förhållningssättet snarare än att förmedla verktygen, för ett lärande. 1 Ur intern kravspecifikation på chefer, hämtad från det bolag där den här studien genomfördes.

FÖRORD Parallellt med C-kursen i ämnet Konfliktlösning hade jag förmånen att få följa en ledarskapskonsults arbete i en utbildningsinsats för mellanchefer. Som en del i ledarutvecklingsprogrammet ingick en praktisk uppgift som cheferna skulle genomföra inom ramen för sin ordinarie verksamhet. Konsulten (och jag) observerade cheferna när de utförde uppgiften i sina arbetsgrupper och samtalade med varje chef efteråt. Själva uppgiften hade titeln Mitt ledarskap, och handlade om att varje chef till sina medarbetare skulle lyfta fram sin personliga utvecklingsplan för att bli bättre ledare, och be om återkoppling på sitt ledarskap. Meningen med uppgiften från Konsultens (och min sida) var att ge cheferna möjlighet att leda en kommunikationsprocess kring mjuka frågor och tillämpa lärandeinstrumentet Återkoppling och andra kommunikationsverktyg som förmedlats under utbildningen. Förhoppningen var också att cheferna skulle kunna använda sig av innehållet i återkopplingen, i sitt eget utvecklingsarbete och möjligen få syn på någon aspekt av sitt ledarskap som inte varit synligt för dem tidigare. Min första tanke var att jag i min C-uppsats skulle utvärdera om det var en uppgift som upplevdes meningsfull av chefer och konsult i den meningen att den stärkte det personliga ledarskapet hos mellancheferna, vilket var utbildningsinsatsens övergripande syfte. Jag var mycket nöjd med min uppsatsidé och full av förväntan eftersom den praktiska uppgiften hade karaktären av ett experiment varken konsulten eller jag (eller cheferna för den delen) hade varit med om något liknande tidigare. Jag tänkte att NU skulle jag få se cheferna använda sig av alla fördjupande kommunikationsverktyg för lärande som förmedlats och övats under utbildningen, IN REAL LIFE och inte bara i olika rollspel på en snajdig kursgård i avstressande miljö med underbara omgivningar. Jag blev förvånad över vad jag såg. Cheferna inledde sina möten med att säga att de ville ta hjälp av sina medarbetare för att utveckla sitt eget ledarskap men bara en av cheferna ledde därefter sitt möte så att han kunde ta emot den hjälp han hade bett om. Bara en av fyra chefer valde att använda sig av de, under utbildningen, förvärvade kommunikationskunskaperna så att han kunde utföra uppgiften och få nytta av återkopplingen från medarbetarna! Först blev jag närmast chockad över detta faktum men sen tänkte jag så intressant: Har konsulten inte förmedlat verktygen i en inspirerande och lång utbildningsprocess enligt lärande principer? Jo, absolut. Har inte deltagarna i ledarutbildningen varit intresserade och ambitiösa och använt sig av verktygen under många praktiska övningar? Jo, absolut. Vad kan det DÅ vara som hindrar dessa chefer från att använda sig av kommunikationsverktygen och driva en lärprocess av det här slaget?

Har jag missat något väsentligt? Ja, uppenbarligen eftersom jag förväntade mig att cheferna skulle förstå och kunna använda återkopplingsuppgiften på ett annat sätt. Under min utbildning i ämnet Konfliktlösning har jag kommit i kontakt med utvecklingspsykolog Robert Kegans teorier om mentala djupstrukturer där han menar att det sätt vi som individer relaterar vårt själv till omvärlden bestämmer vår förståelse och därmed vilka möjliga handlingsalternativ vi har i en specifik situation. När jag började arbeta med mitt material till uppsatsen såg jag plötsligt eftersom en återkopplingsuppgift på det egna ledarskapet, så tydligt handlar om hur cheferna relaterar sig själva till omvärlden - att mitt insamlade material istället skulle kunna användas för att, med Kegans hjälp, pröva en tolkning varför cheferna förstod uppgiften på så skilda sätt (och dessutom inte som jag antog att de skulle göra). Det framstod som mer intressant och lärorikt för mig själv som utbildare och konfliktlösare in spe, än min första tanke med uppsatsen. Jag hoppas att även andra som intresserar sig för utbildning, förståelse, och lärprocesser ska finna uppsatsen intressant. Jag vill tacka alla som på olika vis bidragit till att göra det här arbetet möjligt. Först och främst Robert, organisationskonsult, som varit så generös med sig själv och sina egna gedigna kunskaper och erfarenheter i att driva lärandeprocesser. Sen vill jag tacka Karin, Renato, Staffan och Fredrik - de chefer som deltagit i ledarutvecklingsprogrammet, för att de så förtroendefullt delat med sig av sina tankar och känslor i samband med återkopplingsuppgiften. Till sist vill jag tacka Thomas - min handledare, för hans stöd, tankesortering och framför allt tålamod.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING: 1. PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE OCH LEDARSKAP 1 1.1 Problempresentation 1.2 Syfte 1.3 Hypotes 1.4 Inledning till teoretiska utgångspunkter 1.5 Introduktion till förståelse ur ett socialt, tolkande perspektiv 1.5.1 Förändrad syn på ledarskap från ett rationalistiskt mot ett tolkande perspektiv 1.5.2 Kompetens och förståelse 1.5.3 Kompetensförstärkning och kompetensförnyelse 1.5.4 Lärande 1.5.5 Explicita och implicita lärprocesser 1.5.6 När förståelse förändras 1.6 Introduktion till förståelse och tolkning ur ett utvecklingspsykologiskt perspektiv 1.6.1 Utvecklingsprocesser i mentala djupstrukturer 1.6.2 Medvetna och omedvetna antaganden 1.7 Kommunikation och förändring 1.8 Sammanfattning av teoretiska referenser 2. METOD 10 2.1 Inledning 2.2 Etik 2.3 Urval 2.4 Lika förutsättningar för cheferna vid experimentet 2.5 Datainsamling 2.6 Bearbetning, analys och tolkning 2.7 Metoddiskussion 2.7.1 Validitet 2.7.2 Reliabilitet 2.7.3 Bortvalda perspektiv 2.7.4 Kontrolleffekt 3. BAKGRUND 14 3.1 Inledning 3.2 Bolagets behov av konsulttjänst 3.3 Konsultfirman 3.4 Konsultuppdraget 3.5 Företagskulturen som styrform

3.6 Min roll i det hela 3.7 Deltagarna 3.8 Ledarskapsutbildningen i korthet 3.8.1 Metod 3.8.2 Det första seminariet: Att leda sig själv 3.8.3 Det andra seminariet: Att leda en annan 3.8.4 Observationer på arbetsplatsen: 1: a tillfället 3.8.5 Det tredje seminariet: Att leda en grupp 3.8.6 Observationer på arbetsplatsen: 2: a tillfället 3.8.7 Det fjärde seminariet: Att leda i förändring 3.9 Sammanfattning 4. ÅTERKOPPLINGSUPPGIFTEN MITT LEDARSKAP 22 4.1 Inledning 4.2 Tillkomst 4.3 Återkoppling under utbildningen 4.3.1 Teori 4.3.2 Praktik 4.4 Instruktioner inför uppgiften 4.5 Mina antaganden 4.5.1 Förhoppningar 4.5.2 Farhågor 4.6 Sammanfattning 5. CHEFERNA EN PRESENTATION 28 5.1 Inledning 5.2 Karin 5.3 Renato 5.4 Staffan 5.5 Fredrik 5.6 Jesper 5.7 Evert 6. RESULTAT 32 6.1 Inledning 6.2 Chefernas tankar, känslor och observerbara händelser inför återkopplingsuppgiften 6.2.1 Svar på frågan Vad tänkte du när du fick uppgiften? 6.2.2 Svar på frågan Vad kände du när du fick uppgiften? 6.3 Observationer och tolkningar av vad som hände när uppgiften gjordes 6.3.1 Medarbetarnas inledande kommentarer på önskemålet om återkoppling

6.3.2 Chefernas strategier 6.3.3 Exempel på möjliga tillfällen till lärande 6.3.4 Fortsatt återkoppling på ledarskapet 6.4 Chefernas tankar och känslor efter uppgiften 6.4.1 Svar på frågan Kändes uppgiften meningsfull att göra? 6.4.2 Nya perspektiv 6.5 Kommunikation i grupperna 6.5.1 Interaktionsnivå 6.5.2 Kommunikationsnivå 6.6 Sammanfattning 7. ANALYS 47 7.1 Inledning 7.2 Utvecklingspsykologisk modell över vuxnas medvetandenivåer 7.2.1 Nivå tre: Det Interpersonella stadiet 7.2.2 Nivå fyra: Det Institutionella stadiet 7.2.3 Nivå fem: Det Interindividuella stadiet 7.3 Tolkning 7.3.1 Den första berättelsen 7.3.2 Den andra berättelsen 7.3.3 Den tredje berättelsen 8. SLUTLEDNING 54 8.1 Slutsats 8.2 Avslutande diskussion 9. VIDARE FORSKNING 57 LITTERATURLISTA 58 BILAGOR 59 Observationsschema Bilaga 1. Intervjufrågor, Bilaga 2.

1. PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE OCH LEDARSKAP 1.1 Problempresentation Retoriken inom näringslivet ställer stora krav på dagens och morgondagens chefer: Omvandlingen inom affärsliv och arbetsliv går i allt snabbare takt. Affärsidéernas livslängd blir kortare Kraven på en nyskapande affärsutveckling ökar för att balansera bortfallande affärsvolymer/ / I den internationella utvecklingens frontlinje, där svenskt näringsliv arbetar, grundas affärsidéer och affärssystem i allt högre grad på unik och hög kompetens hos alla i affärssystemet / / I denna nya arbetsvärld är förmågan till kompetensförnyelse en avgörande faktor för en framgångsrik affärsverksamhet. När dessutom förnyelsen i dessa system är snabb, uppstår krav på en kontinuerlig kompetensförnyelse hos alla. 1 Det är cheferna i företagen som förväntas driva denna kontinuerliga kompetensförnyelse för företaget, sig själva och för sina medarbetare. För att cheferna ska kunna göra det köper företagen kompetensutvecklande insatser av konsulter som tillhandahåller utbildning och förmedlar verktyg för problemlösning, kommunikation och styrning enligt lärande principer. Jättebra - tillgång och efterfrågan stämmer väl överens. Men hur är det med resultatet? Uppfyller cheferna som deltagit i kompetensutvecklande ledarskapskurser kraven i retoriken? Jag vågar påstå att långt ifrån alla gör det. Ett lärande förhållningssätt till livet, arbetet, kunskap eller vad det nu handlar om, förutsätter en aktiv förmåga att kunna reflektera, tolka och förstå och ta in olika perspektiv för att kunna tänka nytt. Tänk om ett lärande förhållningssätt inte är något som alla chefer självklart kan inta, fast de säger att de önskar det, under en utbildningsinsats? Tänk om förmågan att dra nytta av verktygen hänger ihop med vilken tolkningsram man använder dem inom och att de för att kunna generera ett kontinuerligt lärande måste drivas av någon som förmår att inta ett lärande förhållningssätt? Tänk om det i grunden handlar om individuella utvecklingsprocesser - i sättet att tänka om saker?, mentala processer som inte låter sig direktstyras av vare sig konsulter eller den specifika chefen? Skulle det vara så, kanske utbildningsinsatserna för chefer skulle behöva utformas annorlunda för att ge bästa resultat. 1.2 Syfte Jag har för avsikt att undersöka varför ledarskapsutbildningar enligt lärande principer inte biter på alla deltagare så att de vill eller kan omsätta sina nya kunskaper i sina organisationer som ett effektivt hjälpmedel för att driva lärandeprocesser för att nå sina mål. 1 Citatet är hämtat ur förordet till den Den lärande människan 1989 utgiven av SAF Sveriges Arbetsgivares Förening, numera omdöpt till Svenskt Näringsliv. 1

1.3 Hypotes Uppsatsen utgår från hypotesen att hindret för en lärande process har att göra med utvecklingsprocesser i hur individer skapar mening hur vi i vårt medvetande ordnar vår kunskap om oss själva och världen, och att det i sin tur bestämmer hur mottaglig en människa är för nya perspektiv. 1.4 Inledning till de teoretiska utgångspunkterna Jag intresserar mig för den här frågan ur ett utbildningsperspektiv - alltså utifrån rollen som ledarskapskonsult och utbildare. Drömmen för mig som konsult skulle vara att i ett ledarskapsprogram så effektivt som möjligt tillhandahålla verktyg och kunskap till deltagarna i programmet, så att de efter utbildningens slut själva kunde fortsätta att driva och skapa fortsatta lärprocesser i sitt arbete. Därför är det relevant för mig att först presentera några idéer och tankar kring kompetens och lärande ur ett socialt perspektiv som en fond till de psykologiska förklaringsmodeller jag sedan kommer att använda i min analys av empirin. 1.5 Introduktion till förståelse ur ett socialt, tolkande perspektiv För att introducera begrepp som förståelse, kompetens och lärande i arbetet, använder jag mig av Jörgen Sandberg och Axel Targamas bok Ledning och förståelse Ett kompetensperspektiv på organisationer (Sandberg & Targama, 1998). Författarna utgår från att vår kunskap om verkligheten är en social konstruktion och att våra föreställningar om verkligheten skapas av oss själva och andra på grundval av våra erfarenheter och i kommunikation och samspel med andra människor. Vidare baseras författarnas tankar på fenomenografisk forskning. Med en fenomenografisk forskningsansats undersöker man kvalitativa skillnader i människors förståelse av någonting, men frågan varför deras uppfattningar och förståelse skiljer sig lämnas obesvarad. Lärande sker, enligt fenomenografin, när vår uppfattning av ett fenomen förändras kvalitativt. Kvalitet värderas utifrån dess funktionalitet i ett visst sammanhang. 1.5.1 Förändrad syn på ledarskap från ett rationalistiskt mot ett tolkande perspektiv Sandberg och Targama beskriver den förändrade syn på ledarskap som utvecklats sedan slutet på 1980 talet. Den innebär i stora drag att man allt mer går ifrån en rationalistisk syn på ledarskap till att ha en tolkande ansats. I korthet kan man säga att det gamla ledarskapet bedrivs utifrån instruktion och det nya drivs utifrån idéer: Det rationalistiska perspektivet utgår från att det går att betrakta individ och verklighet var för sig. Eftersom människorna i ett företag finns där med sina uppsättningar av egenskaper är det möjligt att påverka människors handlande genom att påverka förutsättningarna för människors agerande. Det kan ske genom att man utformar regler, rutiner, ändrar organisation eller belöningssystem. 2

Det tolkande perspektivet som menar att individ och verklighet är en oupplöslig enhet lägger till: det räcker inte med att förändra förutsättningarna eftersom människans handlande inte styrs av de faktiska förutsättningarna i situationen. Människans handlande styrs istället av hur hon tolkar och uppfattar vad som är faktiska förutsättningar i en situation. Den tolkande synen på ledarskapet har växt fram i och med att näringslivet i västvärlden ställer allt större krav på komplexitet och förändring även i så kallade okvalificerade yrken. 1.5.2 Kompetens och förståelse Fenomenografiska studier visar att mänsklig kompetens i arbete inte i första hand utgörs av en lista av egenskaper som en person har. En persons kunskaper, färdigheter och andra egenskaper som används i utförandet av ett arbete föregås av och baseras på personens förståelse av sitt arbete. Genom vårt sätt att förstå vårt arbete får arbetet en specifik mening eller innebörd som talar om vad det går ut på. Kompetens definieras av författarna som ett grundläggande mönster i individens tankegångar, i föreställningar om vad arbetet innebär, vad det går ut på samt i vilket sammanhang det hör hemma. Förståelsen styr individens bedömningar av vad som är viktigt. Förståelsen styr också vilka kunskaper och färdigheter som man utnyttjar bland de man besitter. Dessutom styr förståelsen intresset när det gäller vilken information man söker och vad man skulle vilja lära sig mer om. Förståelse växer fram hos oss som ett resultat av ett växelspel mellan iakttagelser och impulser å ena sidan och reflexion och funderingar å andra sidan. Förståelse är inte underställd en medveten påverkan och kontroll från vår egen sida. För att uppnå en förändrad förståelse handlar det om att få människor att ifrågasätta och eventuellt överge sin etablerade förståelse för sitt arbete och tillägna sig en ny. Bland de viktigaste verktygen för detta är öppen dialog och reflexion. 1.5.3 Kompetensförstärkning och kompetensförnyelse Författarna delar begreppet kompetens i två delar med kvalitativa skillnader: Kompetensförstärkning: innebär en påbyggnad av kunskap, en fördjupning som förstärker och bekräftar den existerande förståelsen vilket i sin tur gör världen hanterbar och begriplig. Lärandet sker inom den befintliga tolkningsramen och det som verkar omöjligt att tolka inom ramen för vår förståelse väljer vi att betrakta som felaktigt eller tillfälligt. Kompetensförnyelse: innebär att individen förändrar sin förståelse och gör en omtolkning dvs. skaffar sig en ny tolkningsram och är den väsentligaste formen för lärande. Författarna hänvisar till Thomas Kuhns (Kuhn, 1962) berömda beskrivning av hur nya vetenskapliga paradigm utvecklas inom forskarvärlden och de håller för sannolikt att några av mönstren har en mer generell giltighet när det gäller förändring av människors grundläggande synsätt. Att byta/förändra sin tolkningsram innebär alltså ett individuellt paradigmskifte; att vi förstår saker på ett nytt sätt. Ibland sker ett paradigmskifte dramatiskt men oftast har den gamla och 3

den nya tolkningsramen en lång tid av samexistens. Först när vi mött tillräckligt många och tillräckligt starka signaler (anomalier) som strider mot det rådande paradigmet blir vi benägna att ifrågasätta vår tolkningsram. 1.5.4 Lärande Förståelse skapas av individen inom en lärprocess. Information blir föremål för en subjektiv tolkning där tidigare erfarenhet och existerande förståelse styr tolkningarna. Förståelse utgör grunden för kompetens och lärande i arbetet. Om man tittar specifikt på vad lärande består av så delar författarna in även lärande i två grundaspekter: läransats och lärutfall men menar samtidigt att det egentligen är två sidor av samma mynt. Med läransats menas det sätt som vi griper oss an lärsituationer av olika slag och med lärutfall menas den kompetens vi utvecklar och upprätthåller i arbetet. Eftersom vi oftast lär oss inom den tolkningsram vi redan har betyder det att vi också tolkar de nya kunskaperna inom samma ram. För att lärandet ska bli kvalitativt så att det sker en kompetensförnyelse, måste även ramen inom vilken individen förstår sitt arbete förändras. 1.5.5 Explicita och implicita lärprocesser Explicita lärprocesser kännetecknas av att de äger rum inom ramen för aktiviteter som är avsedda just för att bidra till lärande exempelvis en utbildningsinsats för att stärka det personliga ledarskapet, vilket är precis vad cheferna i den här undersökningen har gått igenom. Implicita lärprocesser äger rum inom ramen för den dagliga verksamheten, där lärandet ofta är en omedveten bieffekt. Egna iakttagelser och kommunikation med andra leder till att man utvecklar praktiska tillvägagångssätt, färdigheter och förståelseformer i form av tyst kunskap. Med begreppet tyst kunskap (Polanyi, 1967) menas kvalificerat yrkeskunnande som yrkesutövaren inte kan uttrycka i ord. Tyst kunskap är ett uttryck för att individer under lång tid har integrerat erfarenheter och upplevelser i sitt minne, och att dessa utvecklats till en helhet som individen inte är helt medveten om. Hon kan därmed inte heller redogöra för denna kunskap och med hjälp av ord och bild delge andra människor sitt kunnande. Tonvikt på explicit lärande Tonvikt på implicit lärande Utveckling inom ramen för existerande förståelse (kvantitativ förändring) Kompetensförstärkning Praxisutveckling inom ramen för rådande kultur Förändring av förståelse (kvalitativ förändring) Kompetensförnyelse Kulturförändring Fig. 1 Fyra processer för utveckling av kunnande (Sandberg, Targama, 1998:126) 4

Figur 1 (ovan) beskriver distinktionerna mellan kompetensförstärkning och kompetensförnyelse och mellan implicita och explicita lärprocesser. I definitionen av implicita, kvantitativa lärprocesser har jag redan berört praxisutveckling. För att beskriva implicita, kvalitativa lärprocesser används begreppet Kulturförändring. Kulturförändring innefattar processer där människor i en organisation omtolkar och förändrar meningen med det man håller på med och/eller innebörden i begrepp, symboler och handlingar. Det sker inom ett kollektiv av människor och kan vara en spontan process. Den kan också vara stimulerad av medvetna försök att skapa förutsättningar för processen från ledningens sida. 1.5.6 När förståelse förändras Utifrån ett antal berättelser från människor i utbildningssituationer har författarna radat upp ett antal tillfällen då människor ansett sig förändrat sin förståelse. Dessa är, (Sandberg & Targama 1998:119): 1. Vid personliga konkreta upplevelser av någonting se med egna ögon, att få pröva själv, att upptäcka något har en klart starkare påverkan än andrahandsinformation via böcker, seminarier eller liknande. Effekten verkar bli starkast säger författarna, om man redan tidigare stött på de nya tankegångarna och därmed är förberedd. 2. Känsloladdade upplevelser har en starkare genomslagskraft än rent sakliga och intellektuella. Det kan vara samspel med andra människor som skapar positiva känslor men också respekten för en känd auktoritet. 3. Dialog med andra människor har starkare genomslagskraft än enkelriktad kommunikation, som att lyssna på föredrag eller läsa böcker. Att söka förståelse genom orden, innebär att människor skapar sig möjlighet att jämföra olika tolkningar, syna varandras tankar och känslor bakom tolkningarna och i bästa fall gemensamt söka förståelse. 4. En färgstark symbolisk representation av det nya tänkandet kan bidra till dess genomslag. Det kan vara ett fyndigt slagord, en metafor, en historia eller en enkel modell som alla har det gemensamt att de på ett symboliskt plan färgar innebörden i det nya och samtidigt har en språklig och symbolisk attraktionskraft. Utifrån ovanstående drar författarna slutsatsen att det krävs något mer än traditionell information om man har ambitionen att påverka andra människors förståelse. Upplevelsebaserade och känslomässiga inslag är väsentliga liksom en effektiv dialog. 1.6 Introduktion till förståelse och tolkning ur ett utvecklingspsykologiskt perspektiv Som jag antydde i min hypotes antar jag att förståelse också kan förklaras utifrån en individuell underliggande nivå att en människas förståelse av sitt arbete i sin tur påverkas av hennes förståelse av sig själv. Följaktligen skulle självförståelsen dessutom ligga till grund för läransats och lärutfall. 5

Jag vill därför lägga ett utvecklingspsykologiskt, konstruktivistiskt perspektiv till det socialkonstruktionistiska perspektiv jag just presenterade för att senare, i min analys, kunna se om det möjligen kan bidra till att förklara varför, i det här experimentet, återkopplingsuppgiften förstods och användes på olika sätt av cheferna. Ett utvecklingskonstruktivistiskt perspektiv ser på tillväxten eller transformationen av hur vi skapar mening och utgår från subjekt objekt teorin. Teorin kan sägas vara en syntes mellan två huvudriktningar inom tänkandet konstruktivism (människor/system konstruerar verkligheten) och utvecklingspsykologi (människor eller system utvecklas genom olika perioder av ökande komplexitet i enlighet med principer om stabilitet och förändring). Med subjekt objekt teorin i det här sammanhanget menas att ju fler egna mentala verklighetskonstruktioner en individ förmår att ta till objekt för sig, istället för att vara omedvetet inbäddad i, ju större handlingsfrihet har hon. 1.6.1 Utvecklingsprocesser i mentala djupstrukturer I sin forskning om utvecklingsprocesser i mentala djupstrukturer, menar Robert Kegan, amerikansk utvecklingspsykolog (Kegan, 1994), att förståelsen och tolkningen styrs av hur individen strukturerar sitt medvetande om sig själv i världen. Han menar att människans medvetandeutveckling är en process genom olika medvetandestrukturer alltså hur hon ordnar sin kunskap och erfarenhet av världen för att skapa mening. Vilket tar sig uttryck i hur hon sedan relaterar sig själv till omvärlden. Hans forskning bygger vidare på Piagets teorier om medvetandeutveckling hos barn och Kegan har utvecklat den till att täcka människans hela livscykel. Kegan har i sin forskning identifierat fem olika nivåer av medvetandestrukturer i en hierarkisk ordning, där det föregående meningssystemet är en förutsättning för nästa och där den gamla ordningen ingår som en del i den nya, mer komplexa helheten. Människans individuella tolknings- och därmed handlingsmöjligheter ökar ju högre upp i hierarkin hon kommer. En av poängerna med Kegans utvecklingsteori är, att det är möjligt att förflytta sig uppåt (tranformeras) i nivåerna genom att medvetandestrukturen ordnas om, även i vuxen ålder. Människan har alltså möjlighet att utveckla sin förståelses komplexitet, (att förstå nytt men också gammalt fast på ett nytt sätt) under hela livet genom HUR man tänker. Kegan har kommit fram till i sin forskning att en vuxen människa under normala omständigheter, ordnar sitt medvetandes djupstrukturer någonstans inom nivå tre till fem. Det mest typiska för dessa tre nivåer beskrivs i samband med analysavsnittet. 1.6.2 Medvetna och omedvetna antaganden Vi människor, säger Robert Kegan och hans kollega Lisa Lahey (Lahey & Kegan, 2001), gör både medvetna och omedvetna antaganden, som styr hur vi agerar. Ett antagande som tillkommit på grund av känslomässiga och intellektuella erfarenheter - om hur jag bör förhålla mig under vissa omständigheter, kan ha tillkommit i en situation då just det antagandet var funktionellt för mig att ha. I en annan situation, under andra omständigheter, styr möjligen fortfarande det gamla 6

antagandet hur jag väljer att tolka och handla i situationen, fast nu med ett resultat som inte främjar mina mål. Om jag inte är medveten om vilka antaganden som styr hur jag handlar i ett speciellt sammanhang, blir det svårt för mig att förändra mina handlingsmönster fast jag kanske intellektuellt kan se hur jag skulle behöva agera. Mina gamla, möjligen dysfunktionella, antaganden hindrar/håller tillbaka en förändringsprocess. Ju fler saker människan har möjlighet att ställa sig själv utanför och reflektera över ju större valmöjlighet att agera har hon. Kegan använder sig också av begreppet grundantagande som kan sägas sammanfatta de grundläggande mönster av meningsskapande antaganden vi gör om oss själva och vår relation till omvärlden. 1.7 Kommunikation och förändring För att kunna jämföra och diskutera chefernas kommunikation i kvalitativa termer - möjlighet till lärande, förändring i min bearbetning av empirin, använder jag delar av Paul Moxnes modell över kommunikationsnivåer också kallad KONI trappan. För att ett lärande ska kunna komma till stånd och för att något nytt ska bli möjligt krävs förändring. En rörelse från något som är känt till något vi ännu inte har erfarenhet av. Förändring skapar oro. Enligt Paul Moxnes, professor i organisationspsykologi är alla lärorika samtal förknippade med ångest (kroppslig oro) och ångesten stiger med ökande kommunikationsnivå. Det som verkar dämpande på ångest beskriver han i ordet tillit tillit till att något ska gå bra, till den egna förmågan, till gruppens välvilja osv. I sin bok (Moxnes, 1999: 96 101) ställer han frågan: Vad består en effektiv kommunikation av, en kommunikation som skapar mellanmänskliga förändringar? Han menar att när vi bara talar om sådant som alla vet sedan förut, sporten, vädret saker som ligger utanför vårt jag, då är detta inte en kommunikation lämpad för förändring. Det är i stället en kommunikation som bevarar status quo. För att något ska förändras måste någon av parterna i kommunikationsförhållandet säga något som den andre inte vet. Det betyder enligt Moxnes två saker: antingen att man säger något om sig själv som den andre inte kunde föreställa sig på förhand eller att man säger något om den andre som denne inte visste på förhand. Genom en sådan öppen och ärlig kommunikation finns mycket att lära både för en själv och för den andre. Moxnes har utarbetat en modell över kommunikationsnivåer (KONI) som har tillkommit utifrån observation av den verbala kommunikationen i erfarenhetslärogrupper (så kallade terapeutiska lärogrupper). Modellen brukar kallas KONI - trappan och innehåller nio trappsteg. Utgångspunkten för modellen är en tänkt dimension från kommunikation av icke-jaget genom det kända jaget, det blinda jaget, det dolda jaget och till det okända jaget. Tanken är att ju högre upp i denna dimension ett samtal försiggår, ju mer terapeutiskt är det, dvs. ju större möjlighet till förändring. Jag har valt att beskriva det karaktäristiska för de 4 första 7

trappstegen som är de jag kommer att använda för att kunna beskriva och jämföra chefernas kvalitativa kommunikation i analysavsnittet: 5. (Privat jag) 4. Feedback 3. Förtroenden 2. Kafferep 1. Debatt Figur 3. De fem första stegen i KONI-trappan Den lägsta formen av kommunikation (den som inte skapar förändring) kännetecknas av intellektuell debatt över något: icke-jaget. Nästa nivå innehåller kommunikation av tidigare verbaliserade tankar, känslor eller händelser, så kallat kafferep. Samtalet kan handla om barndomsupplevelser eller om beteenden och känslor för länge sedan eller om ofarliga känslor i nuet Jag gillar inte blodpudding. Denna nivå innehåller enbart kommunikation av känt material, men med ett något mer jagcentrerat innehåll än den intellektuella debatten. Därefter beskriver Moxnes nivån för förtroenden - ett samtal på nivån förtroenden består av samtal om personliga, men bearbetade tillkortakommanden och svagheter, känslor och hållningar. Sådana samtal tillhör kategorin det kända jaget för att de förtroenden som här tas fram ofta upplevs av de andra som inte helt ovanligt, kanske till och med banalt, eller i varje fall inte oväntat. Men förtroendet i sig är en signal om att man önskar en viss kontakt och närhet till de andra och kanske kan tänka sig att gå vidare på den personliga vägen. Så långt har inga stora ting skett enligt Moxnes. Kommunikationen rör sig kring relativt ytliga ting, saker de flesta kan prata om utan att det väcker alltför stor ångest eller obehag. Om däremot kommunikationsnivån höjs ytterligare, finns förutsättningar för att något kan förändras. Då kommer man in på området för det blinda jaget, alltså på ett område då minst en av parterna får höra något om sig själv som är nytt för vederbörande. Detta är nivån för feedback eller som jag kallar det i uppsatsen: återkoppling. Moxnes skiljer mellan Distanserad feedback och Feedback: Distanserad feedback är en ofarligare variant och kan vara analyserande, tillbakablickande eller intellektuellt tolkande. Feedback enligt Moxnes utgår från upplevelse, tolkning och känsla här och nu. Här får gruppens medlemmar veta hur de upplever varandra och gruppen. 1.8 Sammanfattning av teoretiska referenser Jag utgår alltså i min förförståelse från att människan är en tolkande varelse och att hon handlar utifrån sin förståelse av verkligheten. Handlingar styrs inte primärt av faktiska situationsfaktorer utan av hennes tolkning och förståelse av den specifika 8

situationen. Den här förståelsen gäller situationen som helhet och innefattar bl.a. föreställningar om vad som faktiskt gäller i sakligt hänseende, vilka möjligheter som står till buds och vad som händer om man väljer det ena eller det andra sättet. Tolkningen bygger också på föreställningar om andra människor som är inblandade i situationen, deras avsikter och förväntningar och hur de kan tänkas reagera på hur man handlar. Förståelse utgör grunden för kompetens och lärande. Den existerande förståelsen styr på vilket sätt vi griper oss an lärsituationer (läransats) och hur vi tolkar de nya kunskaperna och använder den kompetens vi utvecklar (lärutfall). Kompetensutveckling kan antingen vara kompetensförstärkande lärandet är kvantitativt och sker inom redan existerande tolkningsram, eller kompetensförnyande lärandet är kvalitativt och innebär en förändring av tolkningsramen. Jag utgår också ifrån att individens förståelse dvs. våra föreställningar om, och tolkning av en specifik situation (exempelvis utförandet av en återkopplingsuppgift i ett ledarutvecklingsprogram) i sin tur möjligen styrs av hur individen mentalt organiserar sin kunskap om sig själv och sin relation till omvärlden. Förändring av förståelse (transformation) kan ske när som helst i okontrollerbara mentala utvecklingsprocesser och kan stimuleras av att man medvetet tar sina tolkningsramar under betraktande reflexion. 9

2. METOD 2.1 Inledning Tillsammans med konsulten Robert har jag givit 6 chefer en återkopplingsuppgift att utföra i sin vardagsverklighet, tillsammans med sina medarbetare - något som kan liknas vid ett socialt experiment. Förhoppningen från början var att studera alla sex chefernas tolkningar av uppgiften. Men så blev det inte. En chef avböjde att göra uppgiften med motiveringen att han upplever brist på tillit i sin arbetsgrupp. En annan chef ansåg det meningslöst eftersom hans arbetsgrupp tillfälligt minskat till två personer varav den ena dessutom gjorde sin andra dag på jobbet den dagen vi skulle observera. Fyra stycken har jag kunnat observera när de utförde uppgiften i sina grupper. Jag har alltså utgått från iakttagelser när fyra chefer utförde uppgiften och därefter ställt frågan: Vad kan det ha varit som gjorde att det blev som det blev? Eller mer precist: Vad kan det vara som hindrar vissa chefer från att använda kommunikationsverktygen för att driva en lärande process? Eftersom jag intresserade mig för hur cheferna individuellt förstod och tolkade uppgiften har jag använt mig av induktiv, kvalitativ metod vilket i praktiken betyder att jag har observerat cheferna under tiden de utförde uppgiften praktiskt i sina arbetsgrupper. Därefter har jag intervjuat cheferna om deras känslor och tankar i relation till uppgiften hur de upplevde den innan, under tiden och direkt efteråt. Sedan har jag bearbetat, analyserat och tolkat materialet med hjälp av två teoretiska modeller (Kegan och Moxnes). 2.2 Etik Jag har fått godkännande från och förtroende av de chefer jag studerat att handskas med materialet efter egen förmåga. Jag har garanterat anonymitet för både Konsultfirman, Bolaget och de enskilda cheferna. Det betyder att jag har använt fingerade namn på chefer och konsult och låtit bli att närmare förklara företagets verksamhet. 2.3 Urval Att jag valde att skriva min uppsats om just de här cheferna på den här arbetsplatsen beror på att jag hade ett unikt tillfälle att studera ett fenomen i en verklig situation även om den var iscensatt och på så sätt konstruerad. Eftersom chefsutbildningen hade pågått i sex månader hade jag byggt upp en förtroendefull relation med alla inblandade som jag kunde använda för att få ta del av deras tankar och känslor i samband med uppgiften. Att jag valde att studera hur de tolkade återkopplingsuppgiften och inte någon annan del av ledarskapsutbildningen handlade från början om att det var ett klart avgränsat område. 10

2.4 Lika förutsättningar för cheferna Alla chefer deltog i samma ledarskapsutbildning och ingen sjukfrånvaro förekom. Alla chefer fick samma information kring uppgiften utskickad per e-post ca 10 dagar innan den aktuella arbetsplatsobservationen skulle ske och återkopplingsuppgiften skulle utföras. Varje tillfälle för observation och intervju följde samma ordning: Cheferna utförde sin återkopplingsuppgift under Roberts och min observation. Därefter lämnade medarbetare och chef rummet. Robert och jag hade så ett samordnande strategiskt möte inför vår kommande återkoppling till chefen i ca 20 minuter. Sedan kom chefen tillbaka och jag inledde samtalet med mina förberedda frågor till den aktuella chefen. Efter det följde ett återkopplande samtal under ca 1 timme, som leddes av Robert. 2.5 Datainsamling Jag har använt flera olika sätt för att skaffa mig tillgång till information: Observationer: Jag utgick från ett på förhand utformat observationsschema och förde anteckningar med schemat som bas. 2 Konsult Robert observerade och antecknade också, vid samma situationer som jag, men utan schema. Intervjuer: Jag har gjort 4 halvstrukturerade intervjuer med de chefer jag observerat ungefär 30 minuter efter att de hade utfört uppgiften. Varje intervju tog mellan 30 40 minuter. Intervjuerna skedde öga mot öga och spelades in på band. Jag utgick från ett antal bestämda men öppna frågor. 3 Övriga bandinspelningar: Förutom att spela in intervjuerna med cheferna på band har jag gjort ytterligare två typer av bandinspelningar. För det första spelade jag in alla samtal mellan mig och konsulten som hölls direkt efter observationen av respektive chef i syfte att stämma av med varandra vad vi hade sett och hitta en gemensam strategi för vad från observationen, och hur vi skulle återkoppla till chefen. I relation till uppsatsen har jag använt det materialet för att ge stöd åt vad vi gemensamt såg och åt de tolkningar jag gjort av vad som faktiskt skedde. För det andra spelade jag in ett timslångt möte, på det sista seminariet 25-26 nov. med titeln: Reflexioner och erfarenheter från återkopplingsuppgiften Mitt ledarskap. Intervjuer, inspelade samtal och möten har skrivits ut ordagrant på papper. Dokument: Jag har använt mig av delar ur icke offentligt material både från konsultens offert och från ledningens interna information till personalen både vad gäller den egna företagskulturen och kravspecifikationen på dem som ska vara chefer inom Bolaget. Dessutom har jag studerat och citerat ur chefernas personliga utvecklingsplaner. 2 Se bilaga nr 1 3 Se bilaga nr 2 11

2.6 Bearbetning, analys och tolkning För att tränga in i och kunna bearbeta materialet har jag utgått från ett antal teman eller kategorier som jag valt utifrån mitt syfte och min frågeställning. Jag har sökt efter mönster, likheter och skillnader mellan cheferna i deras känslor och i deras sätt att tolka, förstå, och utföra återkopplingsuppgiften både i materialet från observationerna och från intervjuerna. Med dataanalysen som grund har jag sammanställt hur cheferna individuellt tolkat och förstått uppgiften både genom hur de utförde återkopplingsuppgiften och hur de verbalt uttryckte sig om den och sig själva i relation till uppgiften. Sedan har jag med Kegans teorier om olika nivåer av medvetandestrukturer ställt frågan: vad kan den individuella sammanställningen säga om den aktuella chefens nuvarande sätt att skapa mening i det här sammanhanget? 2.7 Metoddiskussion 2.7.1 Validitet Övertygelsen om att människan är en tolkande varelse och att tolkningen bestäms av den förförståelse individen har, gäller förstås även mig själv och vad jag valt att fokusera på, utifrån min förståelse. Min förhoppning är ändå att jag redovisar min förförståelse så genomskinligt som möjligt och kan visa för läsaren hur jag kommit fram till dessa tolkningar. När det gäller uppsatsens tillförlitlighet att mätningarna, i det här fallet observationerna, är korrekt gjorda, finns förstås en del problem som alltid i hermeneutiska studier. Valet av data styrs naturligtvis också utifrån min förståelse av vad som är meningsfullt att studera i sammanhanget. När det gäller möjligheten att komma fram till det jag gör med den här metoden, som kanske kan tyckas mager vid ett första påseende - en observation och en intervju per chef, menar jag att empirin är tillräcklig både ur kvalitativa och kvantitativa aspekter. Just kombinationen mellan att observera hur de valde att tolka och förstå uppgiften och hur de tillämpade ( under utbildningen förmedlade) kommunikationsverktyg, och att efteråt intervjua cheferna kring tankar och känslor inför och efter uppgiften, har gjort det möjligt för mig att ur olika perspektiv skapa mig en uppfattning om deras individuella förhållningssätt och förståelse och dra de slutsatser som redovisas. 2.7.2 Reliabilitet Jag kan också se att studien, som är genomförd under mycket specifika omständigheter där jag som undersökare i hög grad är en part i det jag undersöker, påverkar reliabiliteten efter som jag också har en konsultroll i sammanhanget. Men trots låg grad av reliabilitet menar jag att studien har sitt värde för att jag just genom min förtroendefulla relation till informanterna förhoppningsvis har fått tillgång till mindre friserade svar i intervjuerna. När det gäller tillförlitligheten och testbarheten i att jag verkligen såg det jag påstår att jag såg, inser jag att den också kan anses som låg. Ändå vill jag hoppas att den räcker för att göra uppsatsen 12

trovärdig: Vi var två som observerade när alla återkopplingsuppgifter utfördes och efter varje observation stämde konsulten och jag av med varandra vad vi just hade varit med om och hur det kunde tolkas, jag utifrån mitt observationsschema och han utifrån sina fria anteckningar. Vi hade i de väsentliga delarna dvs. de delar som jag valt att behandla i min uppsats, sett samma saker. 2.7.3 Bortvalda perspektiv Jag har, huvudsakligen av utrymmesskäl men också av integritetsskäl, valt bort att anlägga perspektiv som berör genus, arbetets art, utbildningsnivå, stresstålighet, upplevd arbetsbörda, makt och tillit i grupperna vid tillfället då uppgiften gavs som alla möjligen också påverkar chefernas förståelse av uppgiften. Ändå menar jag att de bortvalda perspektiven inte nämnvärt inkräktar på undersökningens kvalitet. Den syftar inte till att försöka förklara de individuella orsakerna till varför cheferna förstår uppgiften som de gör utan till att istället, möjligen, förklara varför en chef förstår och tolkar arbetsuppgiften som han gör utifrån hur han eller hon organiserar sin förståelse i sitt medvetande alltså på en underliggande nivå. 2.7.4 Kontrolleffekt Det är rimligt att anta att Roberts och min närvaro påverkade hur uppgiften utföll i de olika grupperna. Alla cheferna berättade att deras medarbetare, efteråt, kommenterade det faktum att vi satt i rummet. Samtliga chefer håller för troligt att vår närvaro också påverkade interaktionen i gruppen så att medarbetarna förhöll sig något mer avvaktande än vanligt. Vi observerade nu inte i första hand gruppernas frispråkighet eller den innehållsliga kvalitén på medarbetarnas återkoppling, utan hur cheferna hanterade sin uppgift och drev sina egna lärprocesser. Att cheferna skulle göra sitt bästa och att vi skulle observera dem i det arbetet låg så att säga i själva förutsättningen för uppgiften. Här menar jag alltså att kontrolleffekten är positiv för undersökningens kvalitet. 13