UMEÅ UNIVERSITET Institutionen för klinisk vetenskap Enheten för logopedi 10 Enkätundersökning riktad till föräldrar och lärare om dyslexiutredningar utförda vid logopedmottagningen i Umeå. Karin Forsberg och Pernilla Gustafsson Examensarbete i logopedi, 20 p Höstterminen 2002 Handledare: Maria Levlin Margit Tornéus
Sammanfattning I det kliniska arbetet finns ett behov av att få veta hur den information som ges efter en logopedisk dyslexiutredning, emottas och används av skola och föräldrar, för att med större säkerhet veta att utförda insatser leder till en fortsatt positiv utveckling för barnet. Vi har utfört en enkätundersökning om hur föräldrar och lärare uppfattade logopediska dyslexiutredningar, utförda vid logopedmottagningen, Universitetssjukhuset i Umeå. Enkäterna kompletterades med en telefonintervju med fyra slumpmässigt utvalda personer, som fanns med i den grupp lärare som tidigare besvarat vår enkät. Studien inriktades dels på hur den efterföljande informationen kring utredningens resultat och lämpliga åtgärder för skolarbetet uppfattades, dels på om föräldrar och lärare uppfattade de nuvarande logopediska insatserna som tillräckligt omfattande. Dessutom undersöktes uppfattningen av logopedens kompetens och utredningens värde i relation till om den tillfrågade läraren eller föräldern tog initiativ till utredning och hur angeläget denne upplevt utredningsbehovet. Frågeformulären vände sig till föräldrar, klasslärare och speciallärare till barn i grundskoleålder, som genomgått dyslexiutredning vid logopedmottagningen i Umeå inom en tidsperiod av två år, vilket var 14 barn. Resultaten visade att föräldrar och lärare i stor utsträckning var nöjda med den logopediska dyslexiutredningen, och endast ett fåtal önskade ytterligare logopediska insatser. Föräldrarna värderade logopedens kunskap och värdet av en logopedisk dyslexiutredning något högre än vad lärargruppen gjorde. Den efterföljande informationen och rådgivningen uppfattades huvudsakligen som tillräcklig, och till vissa delar användbar. Råd som inte tillämpades var till exempel sådana som förutsatte ökade personalresurser. 2
Innehållsförteckning Sammanfattning... 2 Innehållsförteckning... 3 Bakgrund... 4 Historik... 4 Läsutveckling... 5 Symtom och orsaksförklaringar... 5 Skolans uppgift... 8 Utredning och åtgärder... 9 Tidigare undersökningar... 13 Syfte... 15 Metod... 15 Försökspersoner och urvalsmetoder... 15 Material... 16 Procedur... 16 Bortfall.17 Resultat och kommentarer... 18 Frågor om initiativ, angelägenhet och enighet kring utredning... 19 Kommentarer... 23 Frågor kring information och rådgivning... 24 Kompletterande intervjuundersökning... 29 Kommentarer... 31 Frågor kring diagnosen... 33 Kommentarer... 35 Diskussion... 36 Förslag till framtida forskning... 39 Slutsatser... 39 Referenser... 40 Bilaga 1. Sammanfattning av diagnoser utifrån journalanteckningar och enkätsvar. Bilaga 2. Var informationen lätt att förstå? Förekom elevvårdskonferens? Vem utförde utredningen? Bilaga 3. Sammanställning av telefonintervju. 3
I logopedens arbete ingår bland annat utredning av dyslexi. Målsättningen i utredningsarbetet är att kartlägga förekomst, grad och art av dyslexi och ta ställning till eventuella konsekvenser för barnets inlärningssituation. Dyslexiutredningen ger också en möjlighet att överföra kunskap till barn, föräldrar och lärare om hur de bakomliggande orsakerna leder till de svårigheter som barnet har i inlärningssituationen. Informationen till skolan avser att ge underlag för åtgärder som underlättar barnets inlärningsmöjligheter. Tidigare undersökningar har fokuserat på hur patienter och anhöriga har uppfattat dyslexiutredning ur olika aspekter, på informationens utformning och hur den förmedlas av utredaren (Johnsen, 1996., Johnsen & Ancker, 2000). Man har också varit intresserad av vilka konsekvenser som utredningen har medfört i det praktiska skolarbetet och på ett mer personligt och psykologiskt plan (Zetterqvist-Nelson, 2000). Av dessa undersökningar framgår att informationsöverföringen är en mycket viktig del av utredningen och har betydelse för hur åtgärderna senare utformas i skolan. Ovan nämnda undersökningar visar också att föräldrar till barn med dyslexi i stor utsträckning är nöjda med sjukvårdens insatser men är inte i lika stor utsträckning nöjda med skolans åtgärder, framför allt inte med omfattningen av dessa. Eftersom någon liknade undersökning inte har genomförts i Umeå är vi intresserade av hur föräldrar och lärare har uppfattat logopedens insatser, framför allt kring informationsöverföring och rådgivning men också hur man uppfattar vikten av en logopedisk utredning. Bakgrund Historik Dyslexi rapporterades för första gången i vetenskapliga sammanhang för mer än 100 år sedan. Termen användes först på vuxna personer med lässvårigheter efter hjärnskada (Höien & Lundberg, 1999). Företeelsen har gått under flera olika beteckningar som dyslexi, ordblindhet och specifika läs- och skrivsvårigheter, vilka alla vill beskriva normalbegåvade individer med svårigheter med skriftspråksinlärningen. Det har under årens lopp förekommit stora definitionsproblem, och dyslexibegreppet är ännu inte helt klarlagt. I Fahléns litteraturstudie från 1994 redogörs för en historisk översikt som visar att man från slutet av 1800-talet hade förklaringsmodeller som grundade sig på medicinsk forskning. Från 1960-talet och framåt kommer fler aktörer in på fältet; lärare, psykologer, föräldrar och politiker. Forskningen kom att riktas mot fler områden, såsom psykologi, pedagogik, språkvetenskap och vändes till viss del bort från den enbart medicinska inriktningen. De språkbaserade teorierna som tillkom på 60-talet försökte enligt Fahlén (1994) hitta en förklaring till resultaten av läs- och skrivinlärning i barnens hemförhållanden och språkliga uppväxtmiljö. Under samma tidsperiod växte också kognitiva teorier inom psykologin fram, där man inriktade sig på det enskilda barnets kognitiva utveckling och hoppades underlätta framtida inlärning genom tidig stimulans. Slutligen beskriver författaren en grupp teorier, som benämns som skolrelaterade, vilka dels inriktar sig på undervisningsmaterial och metoder, dels på effekter av olika faktorer i skolsystemet. Exempel på denna 4
inriktning kan man se hos Liberg (1993) och Smith (1997), fortfarande aktuella i dagens lärarutbildning, som ser dyslexi som ett socialt och pedagogiskt problem. Enligt dessa två författare har man större möjligheter att lyckas med läsinlärning genom att undvika traditionella, analytiska läsinlärningsmetoder. Vi kommer dock inte att gå närmare in på ovanstående teorier, utan kommer att utgå från det neurolingvistiska perspektivet som ligger till grund för logopediska utredningar (Johnsen, 2001). Ur detta perspektiv ses språkanvändningen som det centrala, och man studerar förhållandet mellan människan, som social och biologisk varelse, och dennes språkanvändning. Läsutveckling Läsning definieras ( Catts & Khami, 1999) som bestående av de två komponenterna avkodning och förståelse. Avkodning är den ordigenkänning som omvandlar skrift till ord. Förståelse i betydelsen lingvistisk förståelse, är en process där ord, meningar och text tolkas. Avkodning utan förståelse är inte läsning, likväl som förståelse utan avkodning inte heller är läsning. För att kunna studera dyslexi hos barn, behöver man först en grundläggande kunskap om den normala läs- och skrivutvecklingen (Obler & Gjerlow, 1999). På så sätt kan vi börja förstå hur problem med läsinlärningen kan uppstå. En beskrivning av läsinlärningen som en process i tre steg, har konstruerats av Frith (1985),där varje steg bygger på det föregående. Först utvecklar barnet så kallade logografiska färdigheter, vilket innebär att barnet känner igen välkända ord i dess sammanhang (ex: Coca-Cola, LEGO). Nästa steg är det alfabetiska, där barnet lär sig koppla samman grafem med fonem, för att avkoda nya ord. Det tredje steget är det ortografiska, där barnet börjar använda bokstavssekvenser och stavningsmönster för att känna igen ord visuellt utan fonologisk avkodning. Detta är en grundförutsättning för ett fjärde stadium som av Catts och Kamhi (1999) benämns som automatiserad ordigenkänning. Denna automatiserade läsning innebär att läsaren kan frigöra sig från den indirekta, fonologiska strategin vid läsning av bekanta ord och använda sig av den mer direkta, visuella strategin. Den skicklige läsaren växlar enligt ovanstående författare, snabbt mellan den fonologiska och den visuella ordigenkänningsstrategin, beroende på vilken typ av ord som ska avkodas, och kan på så sätt uppnå en hög grad av automatisering i sin läsning. Denna modell av automatiserad läsning kallas dualroute model utifrån de två parallella metoderna att känna igen ord. Symtom och orsaksförklaringar I det logopediska arbetet utgår man i första hand från den teoribildning som ser lässvårigheterna som en språkligt baserad störning (Catts & Kamhi, 1999). Enligt dessa författare innefattar denna störning brister i den fonologiska processen, vilka stör ordavkodning vid tolkning av skrivet språk. Störningen kommer inte bara till uttryck i det skrivna språket utan kan även innefatta en störning av talspråksutvecklingen. Enligt Catts och Kamhi sid 63-64, (1999) lyder definitionen av dyslexi som följer: Dyslexia is a developmental language disorder whose defining characteristic is difficulty in phonological processing. This disorder, which is often genetically 5
transmitted, is generally present at birth and persists throughout the lifespan. Phonological processing difficulties include problems storing, retrieving, and using phonlogical codes in memory as well as deficits in phonological awereness and speech production. A prominent characteristic of the disorder in schoolage children is difficulties learning to decode and spell printed words. These difficulties, in turn, often lead to deficits in reading comprehension and writing. Definitionen ovan liknar i stora drag Höiens och Lundbergs definition från 1991 (Höien & Lundberg, 1999), som de sammanfattar till följande: dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet. När det lilla barnet lär sig tala inlärs språkljuden på ett automatiskt och omedvetet sätt (Bird, Bishop & Freeman, 1995). Talspråket uppfattas inledningsvis, enligt samma författare, som en kontinuerlig följd av sammanlänkande ljud utan tydliga övergångar eller mellanrum. För att kunna upptäcka skillnader mellan specifika språkljud krävs en väl fungerande auditiv perception vilket innefattar förmågan att sovra ljudinformation och bortse från oväsentliga ljud (Duvner, 1996). Enligt Bishop (1997) består den auditiva perceptionen av tre delförmågor; registrering av att ett ljud har förekommit, förmågan att diskriminera mellan olika ljud samt förmågan att klassificera ljud genom att relatera dem till kategorier baserade på tidigare erfarenheter, t.ex. att kunna avgöra att det man har registrerat är ett talljud. En nedsättning av den auditiva perceptionen (Andersson, 2000) kan sekundärt leda till svårigheter att uttala nya, okända eller fonologiskt svåra ord, vilket i sin tur leder till svårigheter med skrivinlärning. En nedsättning kan också enl. Stackhouse och Wells (1997) ge svårigheter att upptäcka skillnader mellan närliggande språkljud. Simpson (2000) menar att barnet kan få problem med det talade språket i form av ordmobiliseringssvårigheter och artikulationssvårigheter, beroende på hur svår störningen är. Genom utvecklandet av talperceptionen växer barnets medvetenhet om ljudstrukturen i språket (Stackhouse & Wells, 1997). Detta ger barnet möjlighet att matcha tal med skrift utifrån sin bokstavskännedom, ortografiska erfarenhet och sin kunskap om ordens fonologiska representation. Enligt Gathercole och Baddeley (1993) kan den nedsatta förmågan att processa ljudstrukturen i talat språk bero på brister i den fonologiska/auditiva korttidsminnesförmågan. Nedsatt förmåga på detta område ser ut att kunna särskilja dyslektiker från normalläsande barn. Dyslektiker har ofta sämre resultat på korttidsminnesuppgifter, såsom att kunna hålla ett större antal enheter i minnet, att i rätt ordning minnas orelaterade ordserier och att kunna repetera nonsensord. Eftersom orden i det talade språket presenteras mer än ett åt gången är enligt Caplan (1987) även ett väl fungerande auditivt-verbalt korttidsminne en viktig förutsättning för syntaktisk förståelse. Fonologisk medvetenhet anses av många forskare som en avgörande faktor vid läsoch skrivinlärning (Catts & Kamhi, 1999). Enligt dessa författare innebär fonologisk medvetenhet att man kan bortse från språkets innehåll och endast betrakta formsidan. 6
Exempel på fonologiskt medvetenhet är att höra stavelser och rim, att kunna avgöra vilket ord som är långt i betydelsen innehåller många språkljud, såsom att veta att skalbagge är längre än tåg (Magnusson & Nauclèr, 1993). Det innebär också att kunna diskriminera ljud i ord och att avgöra i vilken ordning dessa kommer. Fonologisk medvetenhet är alltså en metakognitiv förmåga som utnyttjar det fonologiska systemets organisation och kräver medveten reflektion (Snowling, 2000). Tester som prövar den fonologiska medvetenheten kräver att barnet ska kunna inta ett metalingvistiskt synsätt och kunna behandla språket som ett objekt att reflektera över (Bird et al, 1995). Fonologisk medvetenhet prövas i den logopediska dyslexiutredningen, eftersom det av många forskare anses föreligga ett starkt samband mellan läs- och skrivinlärningens förlopp och graden av den metaspråkliga förmågan (Höien & Lundberg, 1999, Catts & Kamhi, 1999). Även morfologisk medvetenhet diskuteras i samband med läsning (Magnusson & Nauclèr, 1993). Detta innebär att man har förmågan att känna igen betydelsebärande delar i ord, såsom ändelser och prefix. En väl fungerande fonologisk förmåga är enligt Simpson (2000) nödvändigt för normal utveckling av språk och tal. Enligt samma författare är det avgörande för läsinlärningen att man har en god förmåga att uppfatta ljudstrukturer i ord. Enligt Stackhouse och Wells (1997) har barn med avvikande talperception visat en nedsatt fonologisk medvetenhet, vilket i sin tur ger en svag grund för fortsatt läs- och skrivutveckling. Man kan dock inte vara helt säker på orsakssambandet mellan fonologisk medvetenhet och läsinlärning (Magnusson & Nauclèr, 1993). Är fonologisk medvetenhet en förutsättning för läsinlärning eller blir man fonologiskt medveten av att läsa? Samma författare har i en egen studie (1997) konstaterat att endast de barn som var fonologiskt medvetna vid skolstart blev toppläsare under årskurs ett. De som började utveckla sin medvetenhet först i skolan nådde inte så långt under första året. Förutom en nedsättning i den fonologiska förmågan, vilket kan ge svårigheter med bland annat segmentering av ord i fonem, kvarhålla språkligt material i korttidsminnet och ordmobilisering, kan andra hinder för läsinlärning förekomma (Höien & Lundberg, 1999). Bland dessa nämner Höien och Lundberg (1999) svag begåvning, synsvårigheter, hörselnedsättning, emotionella störningar och motivationsproblem, stimulansfattig hemmiljön och felaktig undervisning. En viktig uppgift för logopeden är att i utredningen differentialdiagnostisera mellan dyslexi och de lässvårigheter som har sin grund i en mer generell språkstörning. Enligt Catts och Kamhi (1999) skiljer sig språkstörda barn från barn med dyslexi i och med att de, förutom nedsatt korttidsminne, nedsatt fonologisk medvetenhet, nedsatt avkodningsförmåga, som är de symtom som vanligen beskriver dyslexi, också har brister i språkförståelse samt syntaktiska och semantiska svårigheter. Höien och Lundberg (1999) påpekar att förutom symtom i tal- och skriftspråket kan ibland en vidare symtombild ses hos dyslektiker. Enligt dessa författare kan motoriska svårigheter, uppmärksamhetsproblem, koncentrationssvårigheter och sekvenseringssvårigheter förekomma. Även dessa nedsättningar kan påverka läsinlärningsförmågan negativt och sekundärt ge problem med läsförståelse, 7
matematisk förmåga, negativ självbild, socio-emotionella anpassningsproblem och avvikande ögonrörelser. Många forskare är nu överens om att dyslexi kan vara resultatet av en nedsättning i det fonologiska systemet. Genom forskningsrön som framkommit på senare tid kan en förklaring till detta vara en genetisk disposition. Fynd av genmarkörer på kromosom 6 och 15 har gjorts (Snowling, 2000). I många år har det varit känt att lässvårigheter har en tendens att förekomma i flera generationer i samma familj. Man kan dock inte säkert fastställa om detta har sitt ursprung i ett biologiskt, psykologiskt, socialt arv eller en blandning av flera faktorer (Liberg, 1993). Skillnader i hjärnstruktur mellan dyslektiker och normalläsare har sedan länge varit känd både genom mikroskopundersökningar av hjärnor från avlidna personer med dyslexi och andra slags undersökningar som MRI, PET och fmri, på levande personer (Snowling, 2000., Höien & Lundberg, 1999., Catts & Kamhi, 1999). Exempel på fynd är avvikande cellstruktur i hjärnbarken i form av dysplasier och ektopier, symmetrisk planum temporale och avvikande hjärnaktivitetsnivå vid språkligt krävande uppgifter. Skolans uppgift Som logoped har man en konsultativ roll gentemot skolan vilket innebär att man som utomstående har till uppgift att analysera och definiera problem och därefter presentera en utredning baserad på fakta (Lindberg, 1998). Konsulten har också enligt samma författare, till uppgift att mot bakgrund av den faktabaserade utredningen ge råd eller välmotiverade förslag till fortsatta åtgärder. Efter avslutad utredning lämnas ansvaret för genomförande av eventuella åtgärder över till skolan. Skolans ansvar gentemot elever med särskilda behov regleras av skolans egna styrdokument. Enligt Grundskolans regelbok är skolans uppgift bland annat att låta varje elev utveckla sin egenart för att kunna delta i samhället i ansvarig frihet. Undervisningen ska därför anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (Werner, 2001). För deltagande i samhällslivet fullt ut krävs bland annat funktionell läs- och skrivförmåga. Ansvaret för barns skriftspråkliga utveckling vilar på skolan (Carlström, 2001). Svårigheter med läs- och skrivinlärning skall tidigt identifieras, för att felaktiga mönster inte ska befästas hos individen. För att klara detta, krävs av läraren att denne skall: utgå från varje enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, stärka elevens vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan, stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter (Lpo 94, s 12) Skolans målsättning är att i första hand arbeta förebyggande (Carlström, 2001) för att svårigheter inte ska uppstå. Om denna målsättning inte kan uppnås är nästa steg att stödja eleven i att övervinna problemen. Vidare menar Carlström (2001) att för på bästa sätt kunna stödja eleven krävs en förståelse av problemens art och de bakomliggande orsakerna. I vissa fall krävs en mer omfattande utredning än den 8
pedagogiska för att uppnå detta. En vidare utredning har endast betydelse om den kan kopplas till arbetet i skolan. I Grundskoleförordningen 1 (Forkman, 2002) framgår att om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, dennes vårdnadshavare eller på annat sätt har framkommit att eleven behöver särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Eleven och elevens vårdnadshavare skall ges möjlighet att deltaga vid utarbetandet av programmet. (SFS 2000:1108). 4 En elev skall ges stödundervisning, om det kan befaras att eleven inte kommer att nå de mål som minst skall ha uppnåtts vid slutet av det femte och nionde skollåret eller om eleven av andra skäl behöver särskilt stöd. De så kallade åtgärdsprogram som skolan enligt skollagen är skyldiga att upprätta, kan enligt Jacobson och Lundberg (1995) ha varierande utformning utifrån den enskilde elevens behov. De menar att åtgärdsprogrammet ska kunna användas av alla elevens lärare i olika ämnen. Därför är det viktigt att så många som möjligt av dessa lärare är delaktiga i utformandet. Även föräldrar och eleven själv ska ges tillfälle till deltagande i åtgärdsprogrammets utformning. Åtgärdsprogrammet ska innehålla en dokumentation av ställningstagande kring målen för det enskilda barnet samt var och ens ansvar i detta arbete (Larsson-Swärd, 1995). Vid utformande av ett åtgärdsprogram är det viktigt att utgå från något som eleven klarar bra och att inte börja med något som eleven har svårt för. Dessutom ska hänsyn tas till elevens läggning och intresse (Jacobson & Lundberg, 1995). Åtgärder och övningar ska främja elevens utveckling och grundas på observationer och diagnoser. Föräldramedverkan förutsätts ingå i åtgärdsprogrammets genomförande. Enligt Stadler (1994) ska alla åtgärder vara individuellt anpassade utifrån vad som har framkommit efter utredning och därefter uppställt åtgärdsprogram. Konkret sker upplägget av ett åtgärdsprogram enligt följande: (Larsson-Swärd, 1995) Bakgrundsfaktorer. Vilka kunskaper finns om barnet och vad behöver man veta? Kartläggning av barnets svårigheter och behov. Målsättning. Åtgärder. Pedagogiska metoder. Eventuellt stöd från konsult. Återkommande uppföljning med berörda parter. Eventuella ändringar av programmet kan då genomföras. (Ställningstagande till anmälan till socialtjänsten i vissa fall. Andra behandlingsåtgärder utanför skolan.) Utredning och åtgärder Utredning av dyslexi kan utföras av logoped, specialpedagog eller psykolog (Johnsen, 2001). Den logopediska utredningen fokuserar främst på bakomliggande orsaker samt språklig kompetens. Detta skiljer den delvis från den specialpedagogiska utredningen, som mer inriktar sig på hur svårigheterna manifesterar sig i läs- och skrivuppgifter. En psykologisk utredning bidrar med uppgifter om kognitiva funktioner såsom minne och allmän begåvning. Den ger även en bild av personlighetsfaktorer, som 9
självförtroende och relationer till andra. Neuropsykologiska faktorer och språkutveckling kartläggs också. Åtgärder för barn med dyslexi måste innehålla en förståelse för kopplingen mellan språk, läsförmåga, och det lingvistiska kärnproblemet (Simpson, 2000). Ansvaret för barn med dyslexi kommer enligt ovanstående författare, att delas av skola och sjukvård. Roller och ansvarsfördelning växlar över tid och måste kontinuerligt utvärderas. Även enl Catts och Kamhi (1999) är vikten av en språkbedömning stor vid en dyslexiutredning, och logopeden kan därför spela en avgörande roll i utredningsprocessen. Logopedens roll bör, enligt Snowling och Stackhouse (1996) inte inkludera undervisande uppgifter, utan ska fokusera på att identifiera problemen och att stimulera underliggande färdigheter, som bidrar till en god läsutveckling. En utredning bör genomföras enligt Snowling och Stackhouse (1996) för att vara säker på om individen har dyslexi eller inte, för att få en detaljerad analys av individens starka och svaga sidor, för att kunna följa personens framtida utveckling och till sist för att kunna ta beslut om det bästa sättet och den bästa metoden för att kunna åtgärda påvisade problem. I Umeå, liksom på andra logopedmottagningar runt om i landet, kan personer med lässvårigheter inremitteras för logopedisk dyslexiutredning av personal inom skolhälsovård, vid vårdcentraler eller andra kliniker på sjukhuset, samt vid misstanke om ADHD/DAMP från Specialpedagogiskt centrum, enligt befintligt vårdprogram. Målsättningen med den logopediska dyslexiutredningen är att utreda graden och arten av svårigheterna och ta ställning till konsekvenserna för inlärningssituationen, delge berörda parter kunskap om svårigheterna och underlätta inlärningssituationen via rådgivning till skolan. Åtgärder som föreslås i det preliminära vårdprogram, som för närvarande används vid logopedmottagningen i Umeå som riktlinjer för dyslexidiagnosen, är föräldra- och skolsamtal, rådgivning kring stödjande och kompenserande åtgärder samt remissvar. En logopedutredning vid Norrlands Universitetssjukhus (NUS) omfattar följande delar: anamnesupptagning, bedömning av allmän språklig förmåga, läs- och skrivprov, bedömning av talperception, visuell och sensorimotorisk förmåga. Anamnes Anamnesen innefattar beskrivning av graviditet och tidig utveckling, sjukdomshistoria, ärftlighet för sen tal- och språkutveckling och läs- och skrivsvårigheter, syn och hörselstatus, eventuell begåvningsutredning, skolsituation, relationer, fritid och läsvanor. Dessa uppgifter behövs bland annat för tolkningen av utredningsresultatet och för att kunna göra ett individanpassat åtgärdsprogram. Allmän språklig förmåga En bedömning av allmän språklig förmåga avser att ge en bild av barnets kompetens vad gäller fonologi, aktivt och passivt ordförråd, aktiv och passiv grammatisk förmåga och språklig medvetenhet (Johnsen, 2001). Allmän språklig förmåga testas 10
dels kvantitativt, med standardiserade test, dels kvalitativt, med icke standardiserade test. En dyslexiutredning vid logopedmottagningen, Norrlands Universitetssjukhus (NUS), omfattar en bedömning av följande språkliga funktioner. Semantik: Ordmobilisering: Ordracet (Eklund, Rode, 1996). Ordflöde: FAS (patienten ombeds att nämna 10 ord som börjar på /s/ respektive /t/ så snabbt som möjligt), ITPA (Kirk, Mc Carthy, Kirk, 1968/2000). Ordförråd: Peabody (Dunn & Dunn, 1997), ITPA (Kirk et al. 1968/2000), LSmaterialet (Johansson, 1992). Semantiska analogier: ITPA (Kirk et al, 1968/2000), Pyramider och Palmer (Howard & Pattersson, 1992), eget material. Grammatik: Expressiv förmåga med Ringsted-materialet (Ege, 1997), Analys av berättande till bilder: Papa Moll, A-ning (Lindström & Werner, 1995), analys av återberättande av uppläst text, vilket ger en bild av både expressiv grammatisk förmåga och språklig planering på textnivå. Morfo-syntaktisk metaspråklig förmåga (Magnusson & Nauclér, 1993). Impressiv förmåga med Pizzamiglio (Pizzamiglio, Darsi, Appiccafuoco, 1968) eller TROG (Bishop,1998), Lurias neuropsykologiska undersökning (Christensen, 1984). Tokentest (Mc Neil & Prescott, 1978), analys av återberättande av uppläst text, vilket samtidigt prövar hörförståelsen på textnivå. Fonologisk medvetenhet: Fonologisk medvetenhet bedöms till exempel med delar av Bedömning av språklig medvetenhet (Magnusson & Nauclér, 1993) samt med eget material. Övrigt: Planerings- och struktureringsförmåga prövas icke-verbalt och verbalt (ordna händelsesekvens respektive berätta till händelsesekvens) samt med fri skrivning. En kvalitativ bedömning görs av spontantalet, med avseende på förmåga att ge information, artikulation, fonologi, talflyt, grammatik/syntax samt initiativ och förmåga till kommunikativt samspel. (Angivna test är endast exempel. Även andra test kan förekomma, till exempel beroende på ålder). Läs- och skrivförmåga Läsning testas för att ge en bild av svårigheternas karaktär (Johnsen, 2001) och för att bedöma prestationsnivå i förhållande till jämnåriga. Detta underlättar möjligheten att ge rätt insats på rätt nivå för den enskilde individen. Även läsning och skrivning bedöms kvalitativt och kvantitativt. 11
Den kvantitativa bedömningen görs med standardiserade prov för att få ett mått på elevens prestation i förhållande till sin åldersgrupp (Johnsen, 2001). För att kunna upprätta ett adekvat åtgärdsprogram behövs även en uppfattning om hur eleven går till väga vid läsning och skrivning. Detta görs bäst enligt ovanstående författare, genom kvalitativa bedömningar. Det standardiserade testmaterialet kan också användas som utgångspunkt för den kvalitativa bedömningen genom iakttagelser av hur individen löser förelagda uppgifter. Vidare menar Johnsen, (2001) att man genom denna bedömning får en allsidig bild av hur avkodningen fungerar och hur individen förstår skrivet språk. Vid logopedmottagningen i Umeå används för testning av läsförmåga på alla nivåer: Bokstavsbenämning: PAPAP (Apt, 1997). Ordläsning med avseende på avkodning, snabbhet och förståelse: PAPAP (Apt, 1997), Djur (Herrström, 1998), UMESOL (Taube, Tornéus, Lundberg, 1998) OS 64, OS 120 (Nielsen, Kreiner, Poulsen, Söegård, 1997b), Ordavkodning (Olofsson, 1994). Satsläsning med avseende på avkodning och förståelse: SL 60, SL 40 (Nielsen et al, 1997a), Token (Mc Neil & Prescott, 1978). Textläsning för bedömning av läsförståelse: UMESOL (Taube, Tornéus, Lundberg, 1998) DLS (Järpsten & Taube, 1997) LS (Johansson, 1992). Även skrivförmåga testas på flera nivåer genom diktamen av ord, ljudenligt och ljudstridigt stavade, med UMESOL (Taube. Et al,1998) DLS (Järpsten & Taube, 1997) och LS (Johansson, 1992). Diktamen av nonsensord, PAPAP ( Apt, 1997) och satser. Även uppsatsskrivning kan förekomma. (Ovanstående test är exempel, även andra test används). Talperception En testning av auditiv förmåga bör innefatta minne, diskrimination, repetitionsförmåga och positionsanalys (Duvner, 1996). Vid logopedmottagningen, NUS ingår följande testuppgifter; repetition av sifferserier, vokal och konsonantserier, ordserier och nonsensord. Testning av korttidsminne sker med ITPA auditivt sekvensminne med siffror (Kirk et al, 1968). Därutöver används eget material för repetition av ordsekvenser och nonsensord, vokal- och konsonantsekvenser. Diskriminationsförmåga testas med minimala par, verkliga ord och nonsensord, där personen bedömer om orden låter lika eller om de skiljer sig åt. Visuell förmåga Testas med delar av Luria (Christensen, 1984), ITPA (Kirk et al, 1968) och eget material Sensorimotorisk förmåga Sensorimotorisk förmåga anses vara knuten till språkanvändning (Johnsen, 2001) och eventuella svårigheter inom detta område bör enligt författaren identifieras. I Umeå testas artikulation och munmotorik. Artikulation testas bland annat genom att repetera nonsensstavelser och eftersägning av artikulatoriskt komplicerade ord (till exempel: 12
krusbärsbuskar, trädgårdsmästare). Testuppgifterna består av både uppgifter från Nya Nelli (Holmberg & Sahlén, 2000), ORIS (Holmberg & Bergström, 1996) och eget material. Även testning av handmotorik förekommer. Tidigare undersökningar I Uppsala genomfördes en undersökning där enkäten vände sig till 201 patienter som hade genomgått dyslexiutredning under 1995 (Johnsen, 1996). 148 personer svarade på enkäten som innehöll tio frågor om bemötande vid och konsekvenser av utredningen. Avslutningsvis fanns möjlighet att lämna egna kommentarer, vilket nyttjades av 147 personer. Generellt upplevdes bemötandet starkt positivt. Effekterna av utredningen var även de övervägande positiva. Av de personliga kommentarerna framgick det att det kändes som en lättnad att få en diagnos. När det gällde effekterna i skolan efter utredning upplevde vissa föräldrar positiva förändringar i skolans arbetssätt medan andra föräldrar inte upplevde några konkreta åtgärder. Av vissa svar framgick det att även föräldrarna fick en insikt om på vilket sätt man kunde stödja lästräning i hemmet. Man kunde också se en önskan från föräldrarnas och patienternas sida om mer utbildning till lärarna och mer regelbunden uppföljning hos logoped. Flera gånger påtalades nackdelen med de långa väntetiderna för utredning. På logopedmottagningen i Danderyd (Johnsen & Ancker, 2000) lämnades en enkät till alla föräldrar vars barn genomgick en dyslexiutredning under åren 1999-2001, som en del i klinikens arbete med kvalitetssäkring. Enkät lämnades också till lärare och inremittenter från skolhälsovården. Frågorna till föräldrar och lärare inriktade sig på logopedinformationens tillgänglighet och förändringar i skolsituationen som konsekvens av utredningen. Informationen upplevdes till största delen som tillräcklig och förståelig. I nästan 30 procent av fallen hade ingen förändring skett i skolan enligt föräldrarnas åsikt. Skolan å sin sida upplevde, trots att resurserna i hälften av fallen inte hade utökats, att man bättre hade kunnat anpassa undervisningen till elevens behov. Frågorna till skolhälsovården handlade om vilken betydelse man ansåg att utredningen hade för elevens skolsituation vad gällde resurser och insatser. Samtliga tillfrågade upplevde det som viktigt för eleven med logopedutredning och ansåg att den gav värdefull information. Däremot var man mer tveksam till om utredningen resulterat i utökade resurser för eleven i skolan. Paananen och Baldvinsdottirs explorativa undersökning från 1997 hade som syfte att försöka utröna om det fanns skillnader i kostnadsinsatsen för barn som fått ta del av ett individuellt anpassat åtgärdsprogram och de barn som endast fått en diagnos. Undersökningen pågick under två år (1994-1996) som en del av ett utvecklingsprojekt på Ågrenska sjukhuset, Barnneuropsykiatriska Kliniken, och vände sig till 60 familjer vars barn antingen fått diagnosen dyslexi, DAMP eller Asberger. I denna undersökning kunde man se att en stor del av diagnosgruppen dyslexi upplevde att de blivit mycket bra eller ganska bra bemötta av skolan. Det var dock en stor spridning av svaren. Man visade också att föräldrarna till barn med dyslexi generellt ansåg sig ha blivit bra till mycket bra bemötta av sjukvården. I Karin Zetterqvist-Nelsons avhandling På tal om dyslexi (2000) intervjuades barn, föräldrar och lärare om diagnosens betydelse. Diagnosen uppfattades både som 13
negativ och positiv och kunde ha flera olika funktioner för barnen. Den användes bland annat för att avlasta sig moraliskt (att lägga orsaken till svårigheterna utanför den viljemässiga kontrollen), beskriva och ge en orsak till svårigheterna, att kategorisera och klassificera sig själv och sina erfarenheter i förhållande till andra människor (att se sig själv som en del av en kategori; barn med dyslexi ), ge en förklaring till varför specialundervisning behövdes och ge en förklaring till varför förändringar i uppläggningen av elevens skolarbete skedde. Vissa barn undvek diagnosen och ville ej tala om den i samband med sig själv eller talade om det som något som hade gått över. Om diagnosen innebar en stigmatisering eller en frigörelse berodde på hur barnet använde diagnosen och vilken betydelse den tillskrevs av barnets omgivning. För föräldrarnas vidkommande gav diagnosen en förståelse som kunde användas för att bättre hantera situationer kring inlärning som läxläsning och andra hemuppgifter från skolan. Innehållet i föräldraintervjuerna berörde till stor del förhållandet till skolan och lärarna. Där framkom en bild av kamp och förhandling vad gällde barnens skolgång och ansvaret därför. Mycket dramatiska berättelser förekom vilket Zetterqvist-Nelsson tolkade som ett sätt för föräldrarna att förtydliga sin kamp för barnets rättigheter, och på så sätt visa att man är en tillräckligt bra förälder. Vad gäller lärarnas syn på diagnosen dyslexi kan man i Zetterqvist-Nelssons intervjuer se två olika sätt att reagera. Antingen accepterades diagnosen och framställdes som giltig och relevant för den enskilda eleven, eller så avvisades den som bristfällig när det gällde att förklara elevens problem. Vid de tillfällen som diagnosen ansågs vara relevant tjänade den som förklaring till barnets svårigheter. Den kunde också ge eleven en möjlighet till insikt om sin inlärningssituation. Diagnosen kunde även ligga till grund för pedagogiska åtgärder och som argument för tillskott av resurser. Dessutom hjälpte diagnosen läraren att försvara sig mot anklagelser om att inte ha gjort tillräckligt för eleven. Diagnosen användes alltså i psykologiska, sociala, ekonomiska och moraliska syften. När lärarna visade en mer avvaktande hållning till diagnosen kunde man se att eleven inte uppfattades som dyslektiker i jämförelse med andra och lärarens uppfattning av dyslexibegreppet inte stämde överens med elevens symtom. I vissa fall ansågs eleven ha gjort för stora framsteg för att kunna få dyslexidiagnos och i andra fall hänvisades till andra förklaringar av elevens svårigheter. Slutligen befarade man i vissa fall att diagnosen skulle ha en självuppfyllande effekt. De lärare som visade en mer avvaktande inställning var framförallt sådana som hade låg delaktighet i utredningsprocessen. 14
Syfte Det övergripande syftet med vårt arbete är att undersöka hur dyslexiutredning och förslag till åtgärder uppfattas av föräldrar och lärare till barn som genomgått utredning på logopedmottagningen i Umeå, Norrlands Universitetssjukhus och om utredningen har fått konsekvenser för familj och skola. De frågor vi vill belysa är: Är det någon skillnad i uppfattningen av dyslexiutredningens värde och logopedens kompetens på området, beroende på hur delaktig man är i initiativtagandet till utredning? Är det någon skillnad i uppfattningen av dyslexiutredningens värde och logopedens kompetens på området, i relation till hur angeläget man uppfattar utredningsbehovet? Hur uppfattas informationsöverföringen och rådgivningens användbarhet efter en logopedisk dyslexiutredning? Uppfattas den nuvarande omfattningen av de logopediska insatserna kring dyslexi diagnosen som tillräcklig, eller finns önskemål om förändring? Metod Försökspersoner och urvalsmetoder Vi avsåg att göra en enkätundersökning av hur föräldrar och skolpersonal uppfattade dyslexiutredning, utförd vid logopedmottagningen, Norrlands Universitetssjukhus, samt vilka konsekvenser utredningen hade för elevens fortsatta inlärningssituation. Enkäten vände sig till föräldrar och skolpersonal, vars barn respektive elever var under 15 år då utredningen utfördes. Det skulle ha gått minst sex månader sedan utredningen utfördes men inte längre tid än två år. Denna tidsram valdes med tanke på att föräldrar och skola skulle ges tidsmässig möjlighet till förändring av sitt arbetssätt kring eleven. Den övre tidsgränsen på två år sattes för att elev och utredningsförfarande fortfarande skulle vara aktuella i minnet hos de tillfrågade. Antalet barn som uppfyllde ovanstående kriterier var 14 stycken. Alla var pojkar. Medelåldern för de barn, vars föräldrar och/eller lärare som besvarade enkäten, var vid tidpunkten för utredningen 11,7 år med en högsta ålder av 14 år och 5 månader och en lägsta ålder av 8 år och 6 månader. 6 av de 14 barnen hade tidigare genomgått dyslexiutredning, bland annat vid Specialpedagogiskt Centrum, Umeå, och på logopedmottagningen. 15
Material Undersökningsmaterialet består av en postenkät i två versioner, en till föräldrar och en till klasslärare och speciallärare. Vi har själva, i samarbete med våra handledare och utifrån litteratur ( Ejlertsson, 1996) konstruerat frågorna utifrån våra frågeställningar. Det finns olika metoder att undersöka människors uppfattningar i olika frågor. De vanligaste metoderna är intervju och enkät (Ejlertsson, 1996) och den vanligaste distributionsformen för enkätundersökningar är postundersökning. I vårt fall handlade det om att undersöka uppfattning av genomförda dyslexiutredningar. Vi valde till att börja med att använda enkät eftersom de svarande är geografiskt utspridda. Därigenom kunde kostnader och tidsåtgång begränsas. Enkätformen har också fördelen att de svarande har en möjlighet att tänka igenom sina svar i lugn och ro och kan avge dessa utan att påverkas av intervjuaren. De inledande frågorna i enkäterna behandlar bland annat vem som tagit initiativ till utredningen och hur de tillfrågade upplevt behovet av utredning. Vidare frågegrupperingar rör diagnos, utredningsförfarande, konsekvenser av utredningen samt några avslutande frågor kring hur man uppfattat värdet av utredningen. De två olika enkätversionerna har delvis olika inriktning, då föräldrarnas enkät innehåller frågor om själva utredningsförfarandet och om deras uppfattning av skolans insatser för deras barn, vilket inte finns i lärarenkäten. I föräldrar enkäten finns istället frågor kring logopedens kunskap om skolan och lärarnas uppfattning om logopedens rådgivning. I frågeformuleringarna har vi strävat efter ett enkelt språk och entydiga frågor. Svaren ges dels i form av flervalsalternativ, dels som öppna svar. Även egna tillägg förekommer. Procedur Sekreteraren på logopedmottagningen tog fram journaler för barn som föll under tidigare beskrivna kriterier. Ur dessa journaler hämtades personuppgifter och andra nödvändiga uppgifter för genomförandet av undersökningen. I de journaler där det fanns angivet kunde vi också hämta namn på klasslärare och speciallärare. I andra fall tog vi telefonkontakt med aktuell skola för att utröna vilken lärare enkäten skulle skickas till. Från journalerna hämtades även uppgifter om barnets ålder, vem som utförde utredningen, logoped eller logopedstudent, väntetid från mottagande av remiss till utförd utredning, eventuell elevvårdskonferens, tester vid utredning, vilka råd som gavs med utgångspunkt från utredningen och vilken diagnos som ställdes. Enkäten skickades till barnens föräldrar, 13 klasslärare och 6 speciallärare. Anledning till att endast 13 klasslärare kontaktades var att i ett av fallen hade inte logopeden haft någon kontakt med klasslärare. Endast vid 6 tillfällen hade logopeden kontakt med speciallärare efter genomförd utredning. Tidpunkten för utskicket valdes med tanke på att det så lite som möjligt skulle konkurrera med andra aktiviteter i skolan så som skolavslutning på våren och skolstart på hösten. Enkäten skickades i slutet av augusti med en svarstid på två veckor. Totalt skickades 33 enkäter ut. När sista svarsdatum, två veckor efter utskick, var passerat hade vi mottagit 12 svar. Vi tog då telefonkontakt med de personer som 16
ännu ej hade svarat. I 5 fall skickades en ny enkät. Totalt fick vi 25 besvarade enkäter. Undersökningen är godkänd av forskningsetiska kommittén vid Umeå Universitet samt av cheflogoped på logopedmottagning. Deltagandet i undersökningen skedde frivilligt och anonymt. För att garantera anonymiteten kodade vi personuppgifterna och övriga uppgifter i ett system där vi kunde koppla samman lärarnas enkät till respektive föräldraenkät. Till exempel: lärarenkät B2 hörde samman med föräldraenkät A2. Alla föräldraenkäter kodades med bokstaven A, klasslärarenkäter med B och speciallärarenkäter med C. Bokstaven följdes av ett nummer. Alla enkäter med samma nummer representerade samma barn. Svarskuvert med betalt porto bifogades för att underlätta vid besvarandet av enkäten. Svaren skickades via psykologiska institutionen, Umeå universitet, för vidarebefordran till oss. Vi bifogade även ett följebrev där syftet, urval, frivillighet och full konfidentialitet med undersökningen klargjordes. Där lämnades också uppgifter om hur man kunde nå oss för vidare upplysningar om så var aktuellt. Efter bearbetning av enkätsvaren kunde vi se att en fördjupning behövdes för vissa av frågorna. Vi valde därför att utföra en uppföljande telefonintervju. Utifrån de personer som svarat på lärarfrågan Vilka förändringar har kommit till stånd i skolan efter genomförd utredning? valdes fyra personer slumpmässigt ut att besvara två uppföljningsfrågor. Tre av intervjuerna spelades in på DAT-band, den fjärde intervjun dokumenterades skriftligt, eftersom bandspelare inte fanns att tillgå vid det tillfället. Därefter jämfördes de givna svaren med de råd, som enligt journalanteckningarna gavs efter utredning. I figurer och diagram redovisas föräldrarnas, klasslärarnas och speciallärarnas svar var för sig. Under arbetets gång framgick det dock att en jämförelse mellan de två lärarkategorierna inte skulle tillföra undersökningen något väsentligt. Därför valde vi att i sammanfattningen av resultaten betrakta de två lärarkategorierna som en sammanhållen grupp. Resultaten av enkätsvaren sammanställdes i Excel för att sedan kunna ombildas till diagram och tabeller. De öppna frågesvaren sammanställdes i löpande text för att sedan sammanfattas i resultatdelen. Bortfall Av 33 utskickade enkäter fick vi externt bortfall av 8 enkäter; 4 föräldraenkäter och 4 klasslärarenkäter besvarades ej. Samtliga enkäter som ställts till speciallärare besvarades. Totalt fick vi 25 besvarade enkäter, vilket motsvarar en svarsfrekvens på 76 procent. De punkter vi tittade på vid bortfallsanalys var när utredningen gjordes, väntetid, barnets ålder vid utredning, om elevvårdskonferens ägde rum, om utredningen genomfördes av legitimerad logoped eller logopedstudent och vilken diagnos som ställdes. Ovanstående uppgifter låg till grund för en jämförelse mellan de fall där svar erhållits och de fall där svar uteblev. 17
Vi hittade inte något gemensamt i föräldragruppen, som kan förklara bortfallet. Efter telefonsamtal med de föräldrar som inte svarade vid första tillfället framgick att den främsta orsaken till detta var tidsbrist. Bortfallsanalys av lärargruppen visade att större andel bortfall skett i de fall då eleven bytt stadium och/eller skola. Dock förelåg inga bekräftade uppgifter kring skol- eller stadiebyte, utan vi utgick från barnets ålder vid utredningsdatum och vid tidpunkt för enkätutskick. I bortfallsgruppen drog vi slutsatsen att 2 av 4 barn kan ha bytt stadium eller skola, medan endast 2 av 9 barn i svarsgruppen kan ha bytt skola / stadium. Detta kan påverka svarsfrekvensen genom att det kan ha varit svårare för lärargruppen att minnas elever som inte längre är aktuella. Eventuellt orsakssamband är svårtolkat. Internt bortfall redovisas i resultaten för varje enskild fråga, som ej svar. I dessa fall har frågan antingen lämnats obesvarad eller besvarats på ett sådant sätt att vi ej kan tolka svaret. En av de svarande hade av misstag bläddrat förbi ett helt uppslag med frågor och på så vis orsakat så kallat missing data (Ejlertsson, 1996), vilket också redovisas som ej svar. Resultat och kommentarer Vi kommer att belysa våra frågeställningar genom att på olika sätt analysera svaren i våra enkäter. Vissa frågor ställdes endast till föräldrar, andra frågor endast till lärarna. I de flesta fallen ställdes dock samma frågor till de olika grupperna och vi har i de fallen redovisat svaren gemensamt. Enkätsvaren redovisas gruppvis, utifrån frågeställningarna. Efter varje grupp ges en kort sammanfattande kommentar. För alla diagram gäller att antalet föräldrar är 10, antalet klasslärare är 9 och antalet speciallärare är 6. Det interna bortfallet redovisas i diagrammen som Ej svar. 18
Frågor om initiativ, enighet och angelägenhet kring utredning Frågeställningana: Är det någon skillnad i uppfattningen av dyslexiutredningens värde och logopedens kompetens på området beroende på hur delaktig man är i initiativtagandet till utredning respektive hur angeläget man uppfattar utredningsbehovet? Antal svar/alternativ 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Föräldrar Skolan Barnet Vet ej Annan Ej svar Figur 1a. Vem tog initativ till den logopediska utredningen?antal svar per alternativ från föräldrar (Fld), klasslärare (Kl.l) och speciallärare (Sp.l). Fld (n=10) Kl.l (n=9) Sp.l (n=6) Antal svar/alternativ 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 ja nej vet ej ej svar Figur 1b. Var skola och föräldrar eniga om utredningsbehovet? Antal svar per alternativ från föräldrar (Fld), klasslärare (Kl.l) och speciallärare (Sp.l). Fld (n=10) Kl.l (n=9) Sp.l (n=6) Antal svar/alternativ 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Fld (n=10) Kl.l (n=9) Sp.l (n=6) Mkt angel Angeläget Ej angel Vet ej Figur 1 c. Hur angeläget upplevde ni utredningsbehovet? Antal svar per alternativ från föräldrar (Fld), klasslärare (Kl.l) och speciallärare (Sp.l). I figur 1a framgår att föräldrarna uppfattar sig själva som initiativtagare till dyslexiutredning. Lärarsvaren överensstämmer i stort med detta resultat. I de fall där man i lärarenkäten svarar Vet ej kan vi utifrån skriftliga tillägg dra slutsatsen att 19
detta i något enstaka fall beror på att eleven gick i en annan skola då initiativ till utredning togs. Den tillfrågade läraren visste därför inte vem som tog initiativet. Figur 1b visar att hälften av föräldrarna inte uppfattar sig som eniga med skolan vad gäller utredningsbehovet. Skolan däremot uppfattar enigheten kring utredningsbehovet som större än vad föräldrarna gör. I tilläggen till denna fråga kan vi se att en förälder uppfattar att skolan tyckte det var onödigt. Ett annat fall av oenighet gäller ett barn som tidigare utretts för samma problem varför skolan inte såg det som viktigt med en ny utredning. Beträffande hur angeläget man ser behovet av utredning kan man se i figur 1c att både föräldrar och lärare uppfattar behovet av utredning som angeläget. Föräldrarna väljer dock i högre grad alternativet mycket angeläget medan lärarna väljer angeläget. Tabell 1:Jämförande av initiativ till utredningen i förhållande till om föräldrar (Fld), klasslärare (Kl.l) och speciallärare (Sp.l) ger ett positivt svar på frågan om man uppfattade logopedens kunskap kring ställd diagnos som god, om man tycker det är viktigt att dyslexi utreds av logoped och om man kan rekommendera andra att söka logopedkontakt för liknande problem. Positiv syn Viktigt att Rek. Logpå log.s log. utr. kontakt kunskap dyslexi till andra Fld Initiativ n=8 7/8 8/8 8/8 Ej initiativ n=1 0/1 1/1 1/1 Kl.l Initiativ n=2 1/2 1/2 1/2 Ej initiativ n=6 6/6 5/6 3/6 Sp.l Initiativ n=0 Ej initiativ n=5 5/5 5/5 4/5 Tabell 1: 8 av 9 föräldrar uppger att de tog initiativ till utredning. I stort sett ger alla föräldrar positiva svar på frågorna som rör utredarens kunskap vad gäller ställd diagnos, till att logoped ska utreda denna typ av problematik och om man kan rekommendera logopedisk utredning till andra med samma typ av problem. Lärargruppen, som i de flesta fall uppger att de inte tog initiativ till utredning, ger i något större utsträckning negativa svar på ovanstående frågor. Föräldrafrågan Tycker ni att det var viktigt med den logopediska insatsen för ert barn? och lärarfrågan Tycker du att det är viktigt att den här typen av problem 20
utreds av logoped? får båda övervägande ja - svar, då endast två klasslärare svarar nej. Frågan om man kan rekommendera andra att söka logopedkontakt (figur 2) får ett övervägande positivt svar då endast en klasslärare och en speciallärare (som ej är samma individer som svarar nej i ovanstående fråga) svarar nej. Dessa personer har troligen besvarat sina enkäter gemensamt då svar och tillägg sammanfaller. De personer som svarade nej på frågan om de anser att det är viktigt med logopediska insatser vid dyslexi, svarar här vet ej. Antal svar/alternativ 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 ja nej vet ej Fld (n=10) Kl.l (n=9) Sp.l (n=6) Figur 2. Skulle du rekommendera andra vars barn (elev) har liknande svårigheter, att söka logopedkontakt? Antal svar per alternativ från föräldrar (Fld), klasslärare (Kl.l) och speciallärare (Sp.l). Tabell 2: (se nedan) En större andel av föräldrarna än lärarna upplever utredningsbehovet som mycket angeläget. Föräldrarna som grupp ger, i högre grad än lärarna, positiva svar på dessa frågor. Ingen skillnad kan ses mellan nivåerna av angelägenhetsgrad hos föräldrarna vad gäller svaren på frågorna ovan. Inte heller lärarnas svar visar någon skillnad utifrån angelägenhetsgrad. 21