Uppleva, erfara och lära Ett projekt om lärarstudenters utveckling av ämnesdidaktisk kunskap genom reflektion av undervisning

Pernilla Nilsson, Högskolan i Halmstad Pernilla.Nilsson@elu.hh.se Uppleva, erfara och lära Ett projekt om lärarstudenters utveckling av ämnesdidaktisk kunskap genom reflektion av undervisning Abstract Detta paper beskriver en pågående studie vilken syftar till att ge en insikt i lärarstudenters pedagogiska resonemang då de planerar ett lektionsinnehåll, genomför en lektion samt reflekterar över denna. Studien diskuterar reflektion, erfarenhet och ämnesdidaktisk kunskap (PCK), och baseras på en empirisk studie av 54 lärarstudenter i Matematik och Naturvetenskap från F-5 under deras tredje termin. Jag diskuterar hur lärarstudenterna reflekterar över varför de väljer ett visst innehåll att undervisa, deras interaktion med eleverna, elevernas lärande, deras eget lärande och deras egen utveckling av ämnesdidaktisk/professions kunskap Inledning och syfte I min forskning intresserar jag mig för kommunikation av och reflektion över förståelse av fysikaliska fenomen. Min första artikel (Nilsson, 2005) belyste barns kommunikation och förståelse av fysikaliska fenomen genom praktiska experiment. I min andra studie (Nilsson, 2005), diskuterar jag grundskollärarstudenters (MaNO 4-9) utveckling av ämnesdidaktisk kunskap i fysik genom deras kommunikation med barn i en undervisningssituation. Resultatet från denna visade bland annat på hur studenterna endast i låg grad reflekterade över sitt syfte med lektionen och dess innehåll. Även reflektion över elevernas lärande samt deras egen lärarkompetens var dåligt representerad. Däremot reflekterade studenterna i hög grad över sina undervisningsmetoder samt sina eventuella misslyckanden. I denna studie vill jag renodla kommunikationen med mindre barn genom att dels använda mig av olika verktyg för att stimulera studenternas reflektion, men också diskutera skillnaderna i lärarstudenters reflektion då de arbetar med barn i förskolan och i skolan. Studien diskuterar också en annan studentgrupp än föreliggande studie. Studien beskrivs som en fallstudie på 12 par studenter, där sex par resonerar över pedagogisk aktivitet med förskolebarn och sex par som resonerar över verksamhet med skolbarn. Studenterna reflekterar över sina ställningstaganden, sina aktiviteter och sina erfarenheter från lektionsplanering till ämnesdidaktisk kunskap. Genom att analysera deras resonemang vill jag dels identifiera viktiga faktorer för lärarstudenternas professionella utveckling, men också diskutera dessa i relation till den process Shulman (1987) beskriver som Pedagogical Reasoning and Action. Lärarstudenternas reflektion över sina erfarenheter initierar en diskussion över hur man kan förstå deras unika upplevelser, deras professionella utveckling och deras känslor, vilket kan ge implikationer för lärarutbildningen. Som lärarutbildare ser jag det som viktigt att resonera om PCK, att identifiera den kunskap som lärarstudenter behöver utveckla inför sin yrkesprofession samt att belysa vikten av reflektion. I denna studie prövar jag en metod för att öka lärarstudenters ämnesdidaktiska kunskap genom att möta små barn i en undervisningssituation. Studenterna i studien får möjlighet att sätta barnen i en icke skolmiljö (science learning center på Högskolan i Halmstad) där de inte behöver anpassa sig till skoldiskursen. Den kontextuella kunskapen i denna studie blir därför begränsad till kunskap om kursplan, kunskap om elevernas beteende samt kunskap om pedagoger. Analysen beskriver hur lärarstudenterna resonerar i 1

undervisning av 4-åringar relativt undervisning av 11-åringar. Syftet är att följa processen från lektionsplaneringen till utveckling av PCK samt beskriva kritiska händelser som kan bidra till en utvecklad erfarenhet och ny förståelse. I min diskussion använder jag Shulmans (1987) modell som ramverk. Jag väljer att beskriva studentparen som olika fall där processen i förskolan och processen i skolan diskuteras i relation till varandra. De frågor denna studie ämnar undersöka är följande: Vad reflekterar lärarstudenter över före-, under och efter en undervisningssituation? Hur kommunicerar de sin ämneskunskap och hur möter de barnen i undervisningen (F-5)? Vad händer i interaktionen mellan barnen och lärarstudenterna och hur upplever barnen mötet? Bakgrund och problemformulering Lärarutbildningen är en yrkesutbildning där kurser som betonar en verksamhetsnära utbildning och ett reflektivt tänkande ska påverka blivande lärares syn på sin yrkespraktik. Många studenter anser att de saknar redskap för denna reflektion vilket medför att en klyfta mellan teori och praktik uppstår. Genom att möta verksamheten med dess kultur och specifika språk, samt genom att möta elevers frågor och interagera med såväl kollegor som elever, skolas lärarstudenterna in i den sociala verksamhet som skolan utgör. Studier av lärarstudenters möte med naturvetenskaplig undervisning i olika situationer ger en bild av hur lärandet tillämpas, utvecklas och förverkligas i en social praktik. Tänkande, kommunikation och handlingar är situerade i kontexter och att förstå kopplingen mellan sammanhang och individuella handlingar är en av kärnpunkterna i lärandet. I undervisningspraktiken skall studenterna utveckla förståelse för ämnet, samtidigt som de skall kommunicera denna förståelse till sina elever. Lärarstudenterna skapar möjligheter för elevernas lärande samtidigt som de reflekterar över sin egen förståelse. En central fråga i lärarutbildning rör studenternas förutsättningar att reflektera över och bearbeta sina egna erfarenheter. Ofta skall enbart en mängd uppgifter redovisas rörande metodik och pedagogik, men också centrala frågeställningar beträffande skolutvecklingsprojekt, kunskapsutvärdering m.m. Hur skall då den praktikgrundade kunskapen diskuteras? Emsheimer (2000) menar att det alltför ofta blir ett avbördande av erfarenheter. Vi måste se närmare på såväl utbildningens som studenternas förhållande till teori och praktik. Lärarutbildningen har problem med utrymmet för praktikerfarenheter och erfarenheter överhuvudtaget. Erfarenheterna måste systematiseras på ett sätt så att resultatet överskrider summan av deltagarnas erfarenheter. Emsheimer (2000) visar att praktiken bearbetas i tre nivåer varav majoriteten av studenterna endast når den första nivån: 1) berätta för varandra (redovisa); 2) jämföra erfarenheter; 3) söka en djupare förståelse rörande fenomenen och likheter och skillnader. Praktikbearbetningen handlar i första hand om att berätta för varandra, vilket gör frågan om hur erfarenhetsbaserat lärande, enligt Dewey (1938/1997) kallat experience kan uppnås, som mycket viktig att diskutera. "Lärande är en aktiv upptäcktsresa. Ingen kan vare sig upptäcka åt dig eller lära dig något. Du måste vara din egen upptäckare" (Dewey, 1938/1997). I en handlingssituation dyker ständigt nya oklarheter upp vilka man kan skapa ordning igenom medvetet tänkande. Man gör upp hypoteser och prövar dessa. Lärarstudenternas egna erfarenheter såväl inom som utanför lärarutbildningen måste hela tiden relateras till teorier, och denna relation ger utgångspunkten för reflektion. Teorin tillämpas och förstås genom erfarenheter från praktiken och vice versa. Därför är lärarstudenternas praktiska handlingar centrala för att de skall kunna relatera idéer om en viss handling till den respons handling får. 2

För att finna hållbara strategier för lärarutbildningen är det därför viktigt att studera dess innehåll ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv där studenternas reflektion över sin ämnesdidaktiska kunskap prioriteras. Schön (1983) menar att den professionelle praktikerns kunskap kan utvecklas först om den tydliggörs av henne själv. Den professionelle praktikerns kunskap uppstår då de egna handlingarna reflekteras under det att handlingen äger rum, eller efter själva handlingen. Den praktiska kunskapen utvecklas genom att man för diskussioner om, och omprövar de sätt på vilka man löser problem. Enligt Schön (1983) bör lärarutbildningen utbilda lärare med förmåga att reflektera både i och över sitt agerande. Undervisningen har en komplex natur och det handlar om att kunna hantera situationer och oförutsedda händelser. Reflektion kännetecknas av ett kritiskt ifrågasättande av såväl ord som handlingar och att tidigare föreställningar och aktiviteter omtolkas. Den professionelle lärarens förståelse av undervisningen sker genom ett kontinuerligt reflekterande över egna handlingar och erfarenheter (Alexandersson, 1994). Läraren skall därför ha en aktiv roll i att formulera mål och syften med det egna arbetet. Undervisningsmetoderna anpassas då till den egna förståelsen av det specifika innehållet samt hur eleverna förstår detta. Reflektion över de olika aspekterna av undervisningen blir en del av lärarprofessionen och den reflekterande praktikern utvecklar hela tiden sitt tänkande om praktiken. Reflektion före, under och efter den pedagogiska verksamheten är en av de viktigaste faktorerna i lärarprofessionen. (Ibid.) Det finns många olika synsätt på vilka professionella kunskaper en lärare bör ha för att undervisa i ett ämnesområde. Shulman (1986, 1987), identifierade sju grundläggande kunskaper som behövs för undervisning: Content knowledge, Pedagogical knowledge, curricular knowledge, pedagogical content knowledge, knowledge of students, knowledge of context and knowledge of educational goals. Enligt Shulman (1987) kan begreppet Pedagogical Content Knowledge (PCK) beteckna den specifika kunskap som behövs för undervisning. Han lyfter fram tre aspekter av PCK: Kunskaper om metoder för att representera ämnesinnehållet, kunskaper om vad som gör området lätt eller svårt att lära, och kunskaper om vilka strategier som är fruktbara för att utmana och omorganisera elevernas förståelse. Mulhall et al (2003) har bland andra diskuterat svårigheter med att identifiera PCK, och lyfter fram reflektionen som en viktig faktor. I vår tidigare studie (Nilsson, 2005), har vi använt oss av den integrerade modellen (Gess-Newsome, 1998) då vi analyserat sex lärarstudenters utveckling av PCK genom att reflektera över sin egen undervisningspraktik i fysik. I denna modell integreras ämneskunskap (Subject Matter Knowledge), Pedagogisk kunskap (Pedagogical Knowledge) och kunskap om kontexten (Contextual Knowledge). Det sätt på vilket vi utvecklat modellen för att studera lärarstudenter genom att reflektera över de olika kunskapsområdena utvecklar PCK illustreras i bild 1. 3

Bild 1. Vår studie visar att lärarstudenter i stor grad reflekterar över sina undervisningsmetoder och sin egen (ofta bristande) ämneskunskap. Till viss del reflekterade de över hur den kunde använda sig av olika undervisningsstrategier för att eleverna lättare skulle lära sig, men endast en begränsad reflektion över hur eleverna uppfattade undervisningen förekom. Studenterna reflekterade också endast i liten grad över sitt syfte med undervisningen, vad de ville att eleverna skulle lära sig, varför de valt det specifika undervisningsinnehållet, elevernas uppfattningar och missuppfattningar av begrepp (Nilsson, 2005). Studenterna upplever att de har svårt att omsätta sina teoretiska kunskaper till vardagskunskaper, att de är osäkra över vissa begrepp samt att de har svårt att hitta förklaringar som barnen kan förstå på komplexa fenomen. De är i sin reflektion fokuserade på sina metoder och sina roller, sina ämneskunskaper och sin förmåga att vardagsanknyta, men de diskuterar mycket lite elevernas situation. Studenterna upplever sin bristande ämneskunskap som ett hinder då de skall omsätta sina kunskaper, men säger samtidigt att undervisningen med barnen har givit dem en ny förståelse för ämnet då de tvingats att använda sig av ett vardagsspråk (Nilsson, 2005). Andra studier visar att endast ett fåtal lärarstudenter har tillräckliga kunskaper i att effektivt integrera de tre kunskapsområdena. Detta leder till att (a) studenterna lämnar universitetet med en otillräcklig förståelse av ämnet, (b) studenterna lämnar universitetet med otillräckliga kunskaper om undervisningskontexten, och (c) de har begränsad pedagogisk kunskap beträffande faktorer så som etnicitet, genusperspektiv, ledarskap i klassrummet, undervisningsstrategier, inlärningspsykologiska och politiskt/historiska frågor, (Gess- Newsome, 1999). För att skapa en medvetenhet om och beskriva metoder för utveckling av PCK enligt Shulmans idéer har flera olika fallstudier av lärarstudenter och lärares genomförts. Gudmunsdottir (1990) diskuterar vikten av lärares värderingar i utvecklingen av PCK hos fyra högstadielärare och visar att lärares värderingar av sitt ämne påverkade deras val av innehåll, deras användning av textböcker, pedagogiska strategier och deras uppfattningar av elevernas behov av förklaringar. Smith och Neale (1991) fann att bland fysiklärare som var relativt omedvetna om sina elevers missuppfattningar hade en tredjedel av fysiklärarna själva missuppfattningar liknade elevernas. Halim och Modh-Merrah (2002) studerade hur 12 lärarstudenter utvecklade PCK. De studerade deras förmåga att förutse svårigheter som deras elever skulle stöta på i relation till elevernas missuppfattningar, samt deras förmåga att formulera analogier, förklaringar, exempel och demonstrationer i sin undervisning av ämnet. Resultatet visade att de saknade förmåga att transformera sin förståelse av grundläggande begrepp i fysik på ett sätt som krävdes för att undervisa yngre elever. Deras bristande ämneskunskaper påverkade också deras förståelse av elevernas missuppfattningar. Davis (2003) diskuterar på vilka sätt lärarstudenter utvecklar ämneskunskap integrerat med PCK. Eftersom många lärarstudenter lär sig det naturvetenskapliga innehållet på samma gång som de lär sig att förmedla det, inkluderar en undersökning av deras PCK också en analys av deras utveckling av ämneskunskap. Även Appleton (2003) diskuterar hur lärare utvecklar PCK. I sin studie beskriver han en direkt tillämpning av PCK som lärarens förmåga att avgöra om en aktivitet är lämplig för en grupp av elever men inte för en annan. Studiens genomförande De deltagande lärarstudenterna går inriktningen Barn matematik och naturorienterande ämnen, en inriktning på 40 poäng som utbildar F-5 lärare i matematik och NO. Lektionssekvensen genomförs i ett Science Learning Center (Hjärnverket) på Högskolan i Halmstad. Studenterna har två och två planerat genomfört och sedan utvärderat ett lektionspass i Hjärnverket. Barnen som besökt Hjärnverket är mellan fyra och elva år och de 4

har i första hand genomfört experiment i fysik och kemi. Lektionspassen i Hjärnverket har sedan utvärderats och diskuterats i ett reflektionsseminarium där tre par studenter deltagit varje gång. Projektet är en obligatorisk del i den sista delkursen under lärarstudenternas tredje termin. De har fram till projektstarten läst matematik och naturvetenskap, men har inte haft mer än en veckas verksamhetsförlagd utbildning i förskolan och en i skolan. Denna har legat inom ramen för matematikkursen, vilket innebär att de inte har någon tidigare erfarenhet av pedagogisk verksamhet i naturvetenskap med barn. Lärandet i projektet är metagognitivt där lärarstudenter och elever är i en lärandeprocess. Lärarstudenterna skall inta elevernas perspektiv och försöka förstå vad eleverna förstår för att sedan använda denna förståelse i sin undervisning och utvecklas som lärare och. Det finns en dubbel mening i lärandet där studenterna å sin sida skall utveckla förståelse för ämnet, samtidigt som de skall utveckla sina elevers förmågor. Då vår tidigare studie (Nilsson, 2005) visade att studenterna endast i liten grad reflekterade över elevernas lärande, elevernas attityder samt deras eget syfte med undervisningen samt hur barnen uppfattade undervisningen och sitt eget lärande, använder jag mig i detta projekt av tre olika metoder att stimulera till reflektion: Content Representation, CoRe, (Lougran et. al, 2003), frågor till barnen PEEL (Lougran et. al, 2002), samt ett efterföljande reflektionsseminarium. CoRe fokuserar på lärarstudenternas uppfattningar av lektionen och det lärande som äger rum inspirerade av PEEL projektet (Project Enhancing Effective Learning), vilket utvärderar barnens uppfattningar av sitt eget lärande. Dessa två utvärderingar, tillsammans med ett antal skriftliga frågor ligger till grund för det reflektionsseminarium där lärarstudenterna reflekterar över sitt och sina elevers lärande. Genom att kombinera dessa metoder som underlag för reflektion vill vi försöka belysa den komplexa enhet som utgör PCK. Vi ser det som ett sätta att skapa möjligheter för att bättre förstå, och därmed värdera, lärares specialistkunskap och färdigheter, och för att klargöra och tydliggöra den underförstådda kunskap som exemplifierar lärarens PCK. Reflektionsseminarium Pedagogiskt resonemang CoRe (före lektion) PEEL (till barnen efter lektion) Bild 2. Beskrivning av reflektionsverktyg CoRe (Content Representation) CoRe sammanfattar några av aspekterna av PCK kopplat till det undervisade ämnesinnehållet. Exempel på detta kan vara en översikt av de grundläggande idéerna, kunskap om alternativa uppfattningar, insiktsfulla sätt att testa förståelse, kända faktorer som kan förvirra eleverna, effektiva undervisningsstrategier m.m. Studenterna skall med CoRe reflektera före sin undervisning: 5

Vad förväntar du dig att eleverna skall lära sig? Varför är det område du undervisar viktigt? Vad anser du att eleverna inte behöver kunna beträffande detta område? Vilka svårigheter/begränsningar kan förekomma i samband med undervisningen av det specifika ämnet, dvs. vilka problem kan uppstå i undervisningssituationen? Vilken är din kunskap om elevers begreppsuppfattningar/missuppfattningar i ämnet och påverkar dessa din undervisning? Andra faktorer som kan påverka din undervisning i det här området: Vilka undervisningsmetoder skall du använda och av vilken särskild anledning har du valt just dessa metoder? Vilka specifika sätt tänker du dig att du skall underlätta elevernas förståelse o0ch motverka deras förvirring beträffande dessa idéer? PEEL (Project to Enhance Effective Learning) PEEL är ett projekt där lärare utvärderar sin egen undervisning dels genom att kommentera sig själva, men också genom att analysera svaren på ett antal frågor beträffande deras lärande. Vi använder oss av PEEL-projektet på det sätt att vi ställer frågor till eleverna, men kommer också att anknyta till detta i vår resultatdiskussion. De frågor samtliga elever som deltagit i lektionspasset kommer få är följande: Vad har du lärt dig idag? Varför tror du att du har gjort det du gjort idag? På vilket sätt tror du att du kommer att ha nytta av det du lärt dig idag? Skulle du kunna ha gjort lärt dig detta på något annat sätt? Hur skulle du vilja göra för att lära dig mer om detta? Reflektionsseminarium Vid reflektionsseminariet får studenterna en möjlighet att diskutera sina erfarenheter och därmed utveckla sin ämnesdidaktiska kunskap. Reflektionsseminarierna genomförs med tre studentapar i varje, där vi diskuterar den CoRe de gjorde innan lektionen planerades, den utvärdering barnen gjort (PEEL) samt nedanstående frågor: Vilken elevgrupp hade du i Hjärnverket? Vad gjorde du med gruppen i Hjärnverket? Hur upplevde du att lektionen gick? Blev det som ni tänkt er? Hur förberedde du dig? Hur upplever du elevernas respons/insats? Hur kändes det all leda en barngrupp? Vad är du riktigt nöjd med från er lektion? Vad är du mindre nöjd med? Hur skulle du göra om du fick möjlighet att göra om lektionen igen? Vad anser du att du har lärt dig på Hjärnverksprojektet? På vilket sätt anser du att du kan medverka till att bli en bra lärare? I seminariet reflekterar de två studenterna som genomfört passet tillsammans, men även de andra deltagarna i seminariet har möjlighet att reflektera. Vid dessa tillfällen ska lärarstudenterna återkalla så mycket som möjligt av sina tankar och känslor från lektionssekvensen. Samtliga seminarier har transkriberats utifrån vad varje student har sagt. Analys Samtliga diskussioner vid reflektionsseminarierna har transkriberats för att senare analyseras med utgångspunkt att studera lärarstudenternas pedagogiska resonemang. Då 54 studenter 6

deltagit i studien har jag valt ut några 12 fall där såväl CoRe, reflektionsseminarium och PEEL finns representerat, sex från lektionstillfälle med förskolebarn loch sex med skolbarn. Det är från de bandinspelade seminarierna, då dessa också innefattar diskussion runt lärarstudenternas CoRe och elevernas PEEL, jag har hämtat det mesta av min empiri. Vid reflektionsseminarierna har jag som forskare ställt frågor, men studenterna har också reflekterat spontant. Jag har i det empiriska materialet letat kategorier av reflektion för att beskriva processen och besvara mina forskningsfrågor. Pedagogiskt resonemang Aktiviteten Eleverna Personligt lärande Syfte Attityd och lärande Språk och NV begrepp Ämneskunskaper Lektionens genomförande Lärarprofession Transformation av SMK Pedagogernas respons Barnens respons Bild 4. Kategorier av reflektion Då studien är i ett analysskede kommer i detta konferenspaper att exemplifiera några transkript från de olika kategorierna, men mer resultat och en utvidgad diskussion kommer att presenteras på konferensen. I studenternas pedagogiska resonemang reflekterar de över sin aktivitet, elevernas lärande samt sitt eget personliga lärande. I följande analys kommer jag inte att presentera CoRe och PEEL för sig utan jag har valt att integrera studenternas reflektion genom CoRe samt barnens kommentarer i de respektive kategorierna. Då studenterna vid reflektionsseminarierna diskuterar utifrån dessa reflektionsverktyg anser jag inte att det påverkar studiens reliabilitet. Lärarstudenternas pedagogiska resonemang över sin aktivitet representeras dels av syftet med lektionen, men också av lektionens genomförande. Syftet med lektionen beskrivs huvudsakligen i studenternas CoRe men utvecklas och diskuteras i reflektionsseminariet. Jag väljer i analysen att presentera transkript från resonemanget beträffande förskola och skola för sig, för att i en sammanfattande kommentar diskutera eventuella skillnader mellan de olika grupperna. I detta konferensbidrag kommer jag endast att presentera korta citat för att vid konferensen utveckla resonemanget om dessa: 7

Åsa: Vi vill att barnen skall träna på att ställa hypotes, att tänka efter före och att sätta ord på tanke. Sedan utföra experimentet, uppmärksamma fenomenet och efteråt tänka efter på frågorna om vad som verkligen hände, hur och varför. Vi vill att de skulle tänka hypotetiskt. De skall inte behöva kunna svåra ord så som ytspänning, densitet, utan vi bara nämner dem och förklarar. Vi vill prata lite fysik med dem, dvs prata lite om flyta och sjunka, lyftkraft och tyngdkraft m.m. Vi vill få upp deras intresse för att experimentera. Studenterna beskriver sitt syfte med undervisningen i naturvetenskap i förskolan som att barnen skall ha kul och stimuleras till positiva attityder till naturvetenskap. Endast några får av de totalt 54 studenterna tala om att barnen skall lära sig något. Deras pedagogiska resonemang runt deras syfte ligger därför i första hand i att väcka intresse. Studenterna har också an förutfattad mening om att barnen tycker att naturvetenskap är tråkigt och svårt. Likaså är de medvetna om det faktum att naturvetenskap inte undervisas i förskolan förutom i undantagsfall. Sammanfattningsvis är syftena i förskolan mest kopplade till att väcka, och stimulera intresse. Någon student beskriver att hon inte vill skrämma barnen med en massa svåra ord utan i stället låta dem uppleva och experimentera utifrån deras villkor. Lärande, förståelse, begreppskunskap diskuteras inte, och endast i ett fall refereras till förskolans läroplan. De studenter som genomfört projektet med skolbarn har en lite annan syn på sitt syfte. Då den svenska skolan har särskilda kursplane mål för de naturvetenskapliga ämnena för studenterna ett mer målrelaterat resonemang då de beskriver sitt syfte med skolbarnen. Men även här verkar de präglas i sitt resonemang över att barnens attityder till naturvetenskap är negativa och att deras uppgift är att påverka dem positivt. Då Maria beskriver sitt syfte med undervisning med skolbarn talar hon dels om förståelse, men också om det undersökande arbetssättet, med hypotes, genomförande och reflektion: Maria: Jag ville att de skulle få en positiv upplevelse och att jag skulle skapa ett intresse för de naturvetenskapliga ämnena. Jag ville att de skulle förstå att föremål med samma form når marken samtidigt oberoende av vikt. Jag ville få dem att ställa hypoteser, genomföra ett experiment och sedan reflektera. Beträffande det pedagogiska resonemanget om lektionens genomförande relaterar majoriteten av studenterna till de metoder de använt. I förskolan betonar de vikten av att prata och resonera i grupp, men detta resonemang förekommer även bland de studenter som genomfört lektion med barn i skolan: Charlotte: Vi valde att prata, utgå från elevernas tankar. Barnen lär av varandras tankar. Använda fantasi och kreativitet, försöka få barnen att förklara vad som händer och varför I sitt pedagogiska resonemang om lektionens genomförande diskuterar flera av studenterna sina misslyckanden. I flera fall har ett experiment misslyckats trots att studenterna i sina förberedelser testat det flera gånger innan. Till skillnad från den tidigare studie (Nilsson, 2005) där studenterna tydligt uttryckte en frustration och oro över att experiment gick fel, ser majoriteten av dessa studenter ett misslyckat experiment som lärorikt. Inte bara för dem själva men också för barnen. De beskriver experimentet, men också hur de kommunicerar med barnen beträffande experimentet. Studenterna för ett pedagogiskt resonemang om sitt eget lärande. Dels ut en ämnessynpunkt men också olika egenskaper, som alla skulle kunna karaktärisera PCK. Detta resonemang kommer jag i diskussionen att diskutera med utgångspunkt från bild 5. Helen: Jag tror att man måste utvärdera sig själv. Fundera över vad man gjort och om man kan göra det bättre eller på något annat sätt. 8

Åsa: Man måste vara flexibel och spontan. Det är viktigt att tycka om barn Alla barn är olika och det är viktigt att möta dem på deras vis. Alla har olika förutsättningar. Helen: Jag anser att jag kan bli en god lärare genom att reflektera över saker jag gör med barnen för att förbättra mitt arbetssätt. Genom att våga prova olika metoder för att få barnen att lära sig saker samt genom att lyssna på barn och kollegor. Jonas. För att bli en bra lärare så skall man komma med lite nya fräscha idéer. Lite mer praktiska övningar att man kan jobba med sådana här saker. Goran: Det är väl också så att man lär ut men samtidigt så lär man ju själv också. Man lär sig något av barnen också. Man lär sig av att lyssna på deras idéer och tankar. Det är inte som för 15-20 år sedan när läraren bestämde och eleverna hade ingen talan alls. Det var underbart att leda en barngrupp precis som jag föreställt mig att det skulle vara att bli lärare. Hoppas att det håller i sig. Jag har lärt mig att hålla en lektion. Hur man skall agera för att få elevernas uppmärksamhet, auktoritet men även glädje. Studenterna diskuterade också de pedagoger som följde med klassen till Hjärnverket. Dessa reflektioner ger en intressant bild av hur lärarstudenter upplever sina framtida kollegor: Pernilla: De var ju väldigt positiva lärarna. De ville ha våra experiment. Jag gav dem alla papper. Maria: Då vi hade fysikdagarna så hade jag bara en massa material som man har på förskolorna. En massa vardagssaker. Och då kom det in en lärare och beklagade sig att det finns ju inga saker på skolorna och vi har ju inga resurser. Och då sade jag att kolla här i vårt rum. Det är bara vanliga saker. Det är bara hjärnan som sätter gränser. Carolina: Jag tror det är viktigt att visa pedagogerna att man har en positiv inställning också. Det löser många problem. Att det inte är jobbigt. Visa att man kan göra experiment utan labsalar. Det är så lätt att bara se problemen hela tiden. Det kanske blir svårt då man kommer ut bland andra lärare. Studenterna förvånades över barnens goda ämneskunskaper. Detta ger en bild av hur viktigt det är att studera barnens lärande samt vilka förutsättningar de har för lärande: Susanne: Vi fick jättebra respons och barnen var aktiva hela tiden. Vi kunde inte riktigt få stopp på dem. De bara ville experimentera hela tiden och göra om varje experiment. Det gick faktiskt bättre än vad vi tänkt på. Vi var rädda att de skulle tappa intresset eftersom de bara var fem år och det var i två timmar. Men de var jätteglada hela tiden. Åsa: Jag är imponerad av barnens hypotestänkande före experimentet. Även barnens PEEL-frågor kommer att diskuteras och analyseras: Barn 11 år: Jag har lärt mig olika experiment. Jag kan ha nytta av det på jag blir äldre. Jag hr lärt mig om lufttryck och hur man experimenterar. Om man bränner stål så försvinner det inte det blir bara rost. Jag tror inte att jag skulle kunna lära mig detta på något annat sätt. Barn 6 år: Jag har lärt mig att man kan droppa 43 vattendroppar på en femkrona. Jag har lärt mig olika experimentet och om olika gaser och att om man bränner järn blir det rost och då väger det mer. Jag tror att vi har gjort det vi gjort idag för att man skall lära sig andra saker och inte bara det som vi brukar lära oss i skolan. Jag har också lärt mig att bakpulver och ättika bildar kolsyra. När jag blir större och går på Östergård så kanske de tar upp detta. Barn 11 år: Jag har lärt mig att stålull kan inte brinna och att den förvandlas till rost. Jag har gjort detta idag för att lära mig experimentera på roligt sätt. Jag har lärt mig att experimentera om luft och om tryck mm. Om jag skulle lära mig mer så skulle jag kunna experimentera hemma och testa mig fram. 9

Jag har ovan endast tagit ett litet antal transkript. Mer resultat kommer som tidigare nämnts att presenteras på konferensen. Diskussion Jag kommer att använda nedanstående modell (bild 5) som ett ramverk för att beskriva, tolka och analysera lärarstudenternas process och utveckling av PCK. Det är en cyklisk process som startar med förståelse och går vidare med transformering och undervisning till utvärdering, reflektion och ny förståelse. Denna nya förståelse kan bidra till en ökad PCK. Det pedagogiska resonemanget är det med vilket en lärare gör beslut om vad han/hon skall undervisa och varför, om hur ämnet skall transformeras för att elever skall förstå och senare presenteras i en undervisningssituation. Analysen av mitt empiriska material beskriver lärarstudenternas förmåga att reflektera, utvärdera och skapa ny förståelse vilket är en viktig process i utvecklandet av PCK. Bild 5. The model of Pedagogical Reasoning and Action Man kan I ovanstående model koppla mycket av studenternas reflektioner till de olika ingående delarna I processen.studenterna I denna studie har bara upplevt ett lektionstillfälle med barnen, men detta kan, I egenskap av fallstudie, beskriva intressanta reflektioner på deras möten.jag är intresserad av att se hur studenterna kommunicerar sin förståelse till barnen, dels ämnesförståelse, men också hur de kommunicerar och resonerar om sin utveckling av PCK. Genom att föra ett resonemang om F-5 lärares process från lektionsplanering till metakognitiv erfarenhet, eller snarare PCK, hoppas jag kunna peka på viktiga faktorer som hjälper lärarstudenterna att utvecklas i denna process. 10

Referenser Alexandersson, M. (1994). Metod och medvetande [Method and consciousness].gothenburg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Appleton, K. (2003). How Do Beginning Primary School Teachers Cope with Science? Toward an Understanding of Science Teaching Practice. Research in Science Education, 3, 1-25 Davis, E. (2003). Knowledge Integration in Science Teaching: Analyzing Teachers Knowledge Development. Research in Science Education, 34, 21-53 Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Chicago: D.C. Health. Dewey, J. (1938/1997). Experience and education. New York: Touchstone. Emsheimer, P. (2000). Lärarstudenten som subjekt och objekt. Stockholm: HLS Gess-Newsome, J. (1999). Pedagogical Content Knowledge: An introduction and Orientation. In J. Gess-Newsome, and N.G. Lederman (Eds.), Examining Pedagogical Content Knowledge. (p. 3-17). Boston: Kluwer Academic Publishers. Gudmunsdottir, S. (1990). Values in Pedagogical Content Knowledge. Journal of Teacher Education, 41(3), 44-52 Halim, L. & Modh. Merrah, S. (2002). Science Trainee Teachers Pedagogical Content Knowledge and its Influence on Physics Teaching. Research in Science & Technological Education, 20, 2 Lederman, N.G. & Gress-Newsome, J. (1999). Reconceptualizing Secondary Science Teacher Education. In J. Gess-Newsome, and N.G. Lederman (Eds.), Examining Pedagogical Content Knowledge. (p 199-214). Boston: Kluwer Academic Publishers. Loughran, J., Milroy, P., Berry, A., Gunstone, R. & Mulhall, P. (2001). Documenting Science Teachers Pedagogical Content Knowledge Through PaP-eRs. Research in Science Education, 31, 287-307 Loughran, J., Mitchell, I., Mitchlell, J. eds., (2002). Learning from Teacher Research. Mulhall, P., Berry, A., & Loughran, J. (2003) Frameworks for representing science teachers' pedagogical content knowledge. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 4(2), Article 2 Nilsson, P. (2005). Barns kommunikation och lärande i fysik genom praktiska experiment. Nordina, 1, 58-69 Nilsson, P. (2005). Student teacher's learning of physics in the collision of discourses, Contribution to ESERA Barcelona 27/8-1/9 2005 Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner: How professionals think in action. NewYork: Basic Books. Shulman, L.S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14 Shulman, L. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the new reform. Harward Educational Review, 57(1), 1-22 Smith, D.C., & Neale, D.C. (1989). The construction of subject matter knowledge in primary science teaching. Teaching and Teacher Education, 5(1), 1-20 Van Driel, J, H., Verloop, N., & de Vos, W. (1998). Developing science teachers pedagogical content knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 35(6), 673-695. 11