PEDAGOGISKT IDÉPROGRAM

PEDAGOGISKT IDÉPROGRAM VID GÖTEBORGS UNIVERSITET POLICY OCH VERKTYG FÖR PEDAGOGISK UTVECKLING Förslag 2015-04-23

http://creativecommons.org/licenses/by-nd/3.0/ Utgivningsdatum: 2015-xx-xx Titel: Pedagogiskt idéprogram vid Göteborgs universitet Utgivare: Göteborgs universitet

INNEHÅLL Förord Introduktion... 3 Ett universitetsgemensamt pedagogiskt förhållningssätt... 5 Utbildning som sätter kunskap och studenters lärande i centrum... 5 Universitetets lärmiljö... 5 Ett verktyg för högskolepedagogisk utveckling... 7 Utbildning som sätter kunskap och studenters lärande i centrum... 9 o Förväntningar på undervisning och utbildning som stödjer studenters lärande... 9 o Förväntningar på studentansvar... 10 Universitetets lärmiljö... 13 o Förväntningar på rummet för lärande... 14 o Förväntningar på akademiskt lärarskap och kollegialt samarbete... 16 o Förväntningar på utbildningsorganisation, administration och ledning... 19 1

FÖRORD Högre utbildning förändras. Breddad rekrytering, heterogena studentgrupper, arbetslivsanknytning, internationalisering och ökad nätbaserad undervisning är exempel på utmaningar som delvis förändrar kravbilden på högre utbildning. För att säkerställa god utbildningskvalitet finns på europeisk nivå European Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (s.k. ESG). Dessa fungerar som riktlinjer för lärosätenas kvalitetssystem. I ESG betonas det studentcentrerade lärandet och att undervisningen utformas så att den ger studenterna en aktiv roll i lärprocessen. Det pedagogiska idéprogrammet vid Göteborgs universitet knyter an till den policy som formuleras på Europanivå samt ger ett verktyg för fördjupat pedagogiskt utvecklingsarbete i universitetets kurser och program. De kompletta miljöerna på Göteborgs universitet, där forskning och undervisning samverkar kring studenters lärande, ger goda förutsättningar att både skapa och vidmakthålla utbildning med hög kvalitet. Med det universitetsgemensamma pedagogiska idéprogrammet får de högskolepedagogiska frågorna en tydlig plats på agendan, inom ramen för de kompletta miljöerna, i linje med Vision 2020. Det är ett uttryck för Göteborgs universitets vilja att lyfta fram undervisning och studenters lärande, att bjuda in till en kritisk diskussion om universitetet som lärmiljö samt att synliggöra och värdesätta lärares kunskaper och engagemang i det pedagogiska utvecklingsarbetet. Med det pedagogiska idéprogrammet hoppas vi ha skapat en god utgångspunkt för konstruktiva diskussioner på alla nivåer kring högskolepedagogisk utveckling på Göteborgs universitet! Pam, Fredman Rektor Mette Sandoff Vicerektor utbildning Pedagogiskt idéprogram vid Göteborgs universitet - förslag 2 (21)

INTRODUKTION Pedagogiskt idéprogram vänder sig till alla som arbetar och studerar vid Göteborgs universitet. Här formuleras ett universitetsgemensamt pedagogiskt förhållningssätt som sätter kunskap och studentens lärande i centrum. Med begreppet lärmiljö ringar idéprogrammet in centrala aspekter som tillsammans stödjer utbildning och undervisning: rummet för lärandet, lärarnas kompetens samt organisation och administration. Universitetets uppgift är att ge både studenter och lärare så goda, likvärdiga och jämlika förutsättningar som möjligt för att stimulera lärande och utveckla kunskap. Syftet med idéprogrammet är att formulera en policy och ett verktyg för pedagogisk utveckling i universitetets alla olika utbildningsverksamheter i kurser/program och i lärarkollegium. Det ska även ses som vägledande för utvecklingsarbete med att utforma till exempel undervisningslokaler, stödverksamhet och utbildningsorganisation. På så sätt pekar idéprogrammet ut en riktning för, och tydliga förväntningar på, pedagogisk utveckling vid lärosätet. Struktur Inledningsvis uttrycks det universitetsgemensamma pedagogiska förhållningssättet. Därefter kommer ett verktyg till stöd för pedagogisk utveckling. Där beskrivs högskolepedagogisk forskning som är relaterat till studentcentrerat lärande. Verktyget fokuserar på de förväntningar som universitetet har på verksamheten och dess olika aktörer samt ger förslag på diskussionsfrågor som kan användas för att identifiera och initiera pedagogiskt förändringsarbete i en specifik kontext. Utrymme ges även för egna diskussionsfrågor eller utvecklingsprojekt som genereras ur idéprogrammet. För vem och i vilket sammanhang? Idéprogrammet kan med fördel användas för kompetens- och verksamhetsutveckling samt uppföljning på alla organisationsnivåer: på institutions-, fakultets- och gemensam nivå. Lärarkollegier och utbildningsansvariga kan stödja sig på dokumentet vid kurs- och programutveckling. Fakultetsledningar kan använda det i dialog och erfarenhetsutbyte mellan institutionerna. Den universitetsgemensamma pedagogiska akademin utgår ifrån idéprogrammet för att tematisera och strukturera samtalet över fakultets-, institutions- och ämnesgränser. Ansvar Pedagogisk utveckling är inte ett ansvar som vilar enbart på den enskilde lärarens axlar. Det är både ett kollektivt ansvar som inkluderar många olika personalkategorier/funktioner och är ett ledningsansvar. För att kunna förverkligas så krävs ett delat ansvarstagande mellan samtliga nivåer på Göteborgs universitet: universitetsgemensam, fakultets-/motsvarande och institutions-/ motsvarande nivå. I de fall där verksamheter upplever att insatser behövs på annan nivå, för att aktuell nivå skall kunna axla sitt ansvar för att universitet samlat ska kunna nå upp till idéprogrammets ambitioner, har verksamheten skyldighet att tydligt signalera detta behov till annan nivå så att man där vet att åtgärder behöver vidtas. Pedagogiskt idéprogram vid Göteborgs universitet - förslag 3 (21)

Process År 2013 gav Utbildningsnämnden i uppdrag till PIL-enheten att ta fram ett universitetsgemensamt pedagogiskt idéprogram. Projektet är ett led i arbetet med Vision 2020 och är en av åtgärderna som visionsdokumentet identifierar för att stimulera goda pedagogiska miljöer och nå målsättningen om pedagogisk excellens. Projektarbetet startade på senhösten 2013 och pågick under 2014 och första halvan av 2015. Processen kännetecknades av ett kollegialt och brett samarbete med varierade former för studentinflytandet. En detaljerad beskrivning av processen finns på PILs hemsida. 1 1 http://pil.gu.se/projekt/riktade/pedagogiskt-program/ Pedagogiskt idéprogram vid Göteborgs universitet - förslag 4 (21)

ETT UNIVERSITETSGEMENSAMT PEDAGOGISKT FÖRHÅLLNINGSSÄTT Utbildning som sätter kunskap och studenters lärande i centrum Universitetet är en plats där lärande sker genom både forskning och undervisning och där utbildning vilar på vetenskaplig/konstnärlig grund i såväl innehåll som form. Målsättningen är att undervisningen är intellektuellt utmanande och bedrivs på ett sätt som stimulerar och stödjer studenters lärande. Med begreppet lärande betonas en process genom vilken förståelsen av det som studeras utvecklas och förändras. Studenten ges därmed en aktiv roll som medskapare i lärprocessen och kunskap formas i samspel mellan studenter och mellan lärare och studenter. Ömsesidig respekt i relationen lärare student och student student är en förutsättning för detta. Det skapar också förväntningar på att studenter tar ett eget ansvar för att, med hjälp och stöd av läraren och övriga kursdeltagare, engagera sig och ta en aktiv roll i lärprocessen. En utbildning som sätter kunskap och studentens lärande i centrum innebär att lärare kontinuerligt gör väl övervägda pedagogiska val vid planering och genomförande av kurser. Undervisnings- och examinationsformer väljs så att de stimulerar till aktivitet, engagemang och självreflektion. Pedagogiska former väljs med hänsyn till utbildningens mål och innehåll samt studenters olika förutsättningar för lärande. Varierade undervisningsformer blir därmed en nödvändighet. Kontinuerlig återkoppling/bedömning mellan lärare och student och mellan studenter ges en central plats i all undervisning. Universitetets lärmiljö Lärosätets ansvar är att erbjuda en lärmiljö som ger både studenter och lärare goda och likvärdiga förutsättningar för lärande. Med lärmiljön avses här en kombination av rumsliga, sociala/kulturella och organisatoriska aspekter. Rummet för lärandet Rummet för lärandet kan vara både fysiskt och virtuellt, på eller utanför campus i verksamhets- eller fältförlagd utbildning. Hur det är utformat är avgörande för hur aktiva studenterna kan vara och i hur hög grad interaktion kan ske mellan studenter och lärare. Rummet formar även lärares möjligheter att utföra sina pedagogiska arbetsuppgifter på ett effektivt sätt, att ingå i sociala och professionella relationer samt utbyta information och kunskap kollegor emellan. En målsättning är att rummet för lärande utformas så att interaktion och samarbete underlättas genom tillgång på, och tillgänglighet till, mötes- och studieplatser, flexibla undervisningslokaler och digitala stödresurser. Pedagogiskt idéprogram vid Göteborgs universitet - förslag 5 (21)

Arbetssätt kring studentens lärande För att kunna sätta studentens lärande i centrum bör det pedagogiska arbetet i verksamheterna bygga både på en god forskningsanknytning och på beprövad erfarenhet. För att forskningsanknyta utbildning behöver lärare, förutom relevant och aktuell kunskap inom det egna ämnesområdet också utveckla en förståelse för hur studenter tillägnar sig kunskapsstoff, färdigheter och förhållningssätt. Likaså behöver lärare och ledning gemensamt granska och kunna ompröva de undervisningstraditioner, rutiner, normer och maktrelationer som präglar det pedagogiska arbetet. Lärare behöver därför avsatt tid för både vetenskapligt/konstnärligt arbete och för reflektion, systematisk uppföljning och utveckling av sin pedagogiska praktik. Ytterligare en förutsättning är att det behöver finnas forum för att utbyta erfarenheter och kunskaper lärare emellan, t.ex. i arbetslag, pedagogisk seminarieverksamhet, vidareutbildning eller i olika former av kollegial återkoppling. Ansvaret för att skapa dessa förutsättningar för lärare och lärarkollegier har institutionsledningen. En stödjande organisation Genom att utforma utbildningsorganisation och det administrativa stödet med studenten i centrum ges studenter och lärare förutsättningar för att ta ansvar för eget och andras lärande. Det innebär bland annat: ett tydligt pedagogiskt ledarskap; att kursplaner och kursguider används aktivt; att administrativa funktioner och lärare samarbetar; att digitala resurser är utformade för lärares och studenters behov; att information om stödfunktioner riktade till studenter är tillgänglig och tydlig. Pedagogiskt idéprogram vid Göteborgs universitet - förslag 6 (21)

ETT VERKTYG FÖR HÖGSKOLEPEDAGOGISK UTVECKLING Pedagogiskt idéprogram vid Göteborgs universitet - förslag 7 (21)

Pedagogiskt idéprogram vid Göteborgs universitet - förslag 8 (21)

UTBILDNING SOM SÄTTER KUNSKAP OCH STUDENTERS LÄRANDE I CENTRUM För ett universitet med stark utbildningstradition och bredd inte minst genom professionsutbildningar, har studenterna och ett studentcentrerat perspektiv en given plats. Den centrala innebörden i det studentcentrerade perspektivet är att undervisningens upplägg, mål och utfall riktas mot studenternas kunskapsbehov. Det är en rad förändringar, både inom policyområdet, forskningen om högre utbildning och inom studentkårsarbete, som bidragit till detta skifte mot att bättre tillvara studenternas behov och lärande. Förskjutningen i fokus mot lärande, snarare än mot utbildning, hör samman med förändrade samhällskrav på kunskapsförnyelse, tvärdisciplinärt och livslångt lärande, men också på att mer individorienterade perspektiv fått genomslag inom utbildning. Mer heterogena studentgrupper, satsningar på breddad rekrytering och internationalisering bidrar till att kraven på varierande, alternativa och nätbaserade undervisnings- och examinationsformer blir alltmer avgörande för studenters lärande och möjlighet att delta i högre utbildning på likvärdiga villkor. Lärandeforskning konstaterar att studenter som inte bara har ett ytinriktat förhållningssätt till lärande utan når ett mer fördjupat lärande med förmåga att se samband, inta ett kritiskt förhållningssätt osv., också når bättre studieresultat. 2 Undervisning som erbjuder forum för interaktion, diskussion, intellektuella utmaningar samt stöd och återkoppling från lärare vid rätt tillfälle anses stödja detta lärande 3. Det finns risker med förskjutningen från utbildning till lärande inom högre utbildning. Förskjutningen kan leda till en uppfattning att lärarens roll begränsas till facilitator för studentens lärprocess och att lärarens expertkunskaper i ett visst ämne förlorar i värde. 4 Ett växande fält är därför att undersöka vilken roll lärarens syn på kunskap och på undervisning spelar för studenternas lärprocesser. Det förhållningssätt lärare har till det egna kunskapsområdet och sin undervisning spelar en avgörande roll för studenters lärande 5 liksom lärares uppfattningar om ledningens stöd. 6 Förväntningar på undervisning och utbildning som stödjer studenters lärande Idéprogrammet tar sitt avstamp i den högskolepedagogiska forskning som förespråkar undervisning och utbildning som sätter studentens lärande i centrum, men betonar också vikten av att undervisning bedrivs av lärare som har djup, bred och reflekterad kunskap inom det aktuella ämnet eller professionen. Lärarens egen syn på kunskap är av stor betydelse för att lärare ska kunna planera och genomföra kurser som gör att studenterna kan utveckla kunskap. Lärares 2 Marton, Ference och Roger Säljö. 1997. Approaches to learning. I F. Marton, D. Hounsell and N. Entwistle, The Experience of Learning. Edinburgh: Scottish Academic Press. 3 Ramsden, Paul. 2003 Learning to teach in higher education, 2nd Edition. RoutledgeFalmer, London och New York. 4 Biesta, Gert. 2005. Against learning. Reclaiming a language for education in an age of learning. Nordisk Pedagogik, Vol. 25, pp. 54 66. Oslo. 5 Trigwell, Keith och Michael Prosser. 2013. Qualitative variation in constructive alignment in curriculum design. i Higher Education, 67:141-154. 6 Ramsden, Paul, Michael Prosser, Keith Trigwell och Elaine Martin. 2007. University teachers experiences of academic leadership and their approaches to teaching. i Learning and Instruction, 17, 140-155. Pedagogiskt idéprogram vid Göteborgs universitet - förslag 9 (21)

kompetensutveckling med avseende på både forskning och beprövad erfarenhet är därmed av lika stor vikt för ett universitet som bedriver forskningsanknuten utbildning. Förväntningar på studentansvar Universitetsstudier utgör en skärningspunkt mellan studier och forskning i det att den vilar på vetenskaplig/konstnärlig grund. Att vara student i en universitetsutbildning innebär för många en stor förändring jämfört med att vara elev i gymnasieskolan med avseende på förväntningar. Universitetsutbildning har förväntningar på studenter som handlar om att studenter tar ansvar för sin egen lärprocess, att förkovra sig, söka och skapa kunskap tillsammans med andra samt att utmana sin förförståelse av begrepp och kunskap om världen. Det finns i detta sammanhang en förväntning på att studenters självständighet med avseende på kunskapsutveckling ökar med tiden under utbildningen, vilket bland annat tar sig uttryck i högskoleförordningens betoning på det självständiga examensarbetet som ett examensmål. Pedagogiskt idéprogram vid Göteborgs universitet - förslag 10 (21)

Studenter möter undervisningsformer som stödjer interaktion och samarbete mellan studenter och mellan studenter och lärare. Studenter möter en variation av undervisnings-, examinationsoch handledningsformer. Studenter möter undervisningsoch examinationsformer som stimulerar till aktivitet, engagemang och självreflektion. Förväntningar på undervisning och utbildning som stödjer studenters lärande Kontinuerlig återkoppling/ bedömning är en central del av undervisningen. Studenter examineras på ett sätt som stimulerar till djupinlärning. Studenter tränas i att reflektera över sin kunskapsprocess. Diskussionsfrågor: Vilka undervisningsformer är de vanligaste vid institutionen/motsvarande? Varför är just de vanligast? Hur ser progressionen i utbildningen ut med avseende på variationer i undervisnings- och examinationsformer? Vilka olika former för återkoppling/bedömning förekommer i kurser/program? Hur vet vi att undervisningen är inkluderande? Hur vet vi att studenterna når djupinlärning? Hur vet vi att studenterna utvecklar ett reflekterande förhållningssätt till sin egen kunskapsprocess? Egna frågor för fortsatt diskussion: Pedagogiskt idéprogram vid Göteborgs universitet - förslag 11 (21)

Studenter som tar ansvar för den egna lärprocess. Studenter som samarbetar och lär av varandra. Förväntningar på studentansvar Studenter som tar en aktiv del i undervisningen. Studenter som söker och utvecklar kunskap. Studenter som utvecklar intellektuell självständighet. Diskussionsfrågor: Hur introduceras studenterna till universitetsstudier? Vilka förväntningar på studentansvar har lärarna? Hur kommuniceras dessa till studenter i en kurs/ett program? Vilka förväntningar har lärarna på progressionen i studenters intellektuella självständighet? Hur kommuniceras den? Hur tränas studenterna på olika sätt på detta? Egna frågor för fortsatt diskussion: Pedagogiskt idéprogram vid Göteborgs universitet - förslag 12 (21)

UNIVERSITETETS LÄRMILJÖ Begreppen lärmiljö, eller ibland lärandemiljö, har blivit allt viktigare för hur policy för högskoleutbildning formuleras både nationellt och internationellt. 7 Parallellt med denna utveckling har en ansenlig mängd forskning om betydelsen av lärmiljöer för studenters lärande vuxit fram. I forskningslitteraturen framträder en rad olika sätt att definiera vad en lärmiljö är/kan vara. Det finns en växande mängd studier som belyser olika aspekter av lärmiljön och relaterar dessa till önskvärda effekter på studenters studieresultat och genomströmning, aktivt lärande och studenters engagemang för sitt lärande, möjlighet för studenter och lärare att interagera med varandra samt, mer generellt, hur nöjda studenter är med sina studier. Idéprogrammet betonar lärmiljön som en väsentlig förutsättning för studenters lärande och utveckling av kunskap. Lärmiljön är även en förutsättning för lärares pedagogiska kompetensutveckling och för att bedriva en pedagogik som sätter studentens lärande i centrum. Lärmiljö ska här förstås som en kombination av rumsliga, sociala/kulturella och organisatoriska aspekter. Mer konkret beskrivs lärmiljön med följande: 1) det fysiska och virtuella rummet, 2) lärarnas kompetens och utveckling, samt 3) organisationen av stödjande strukturer för lärare och studenter. Förändringsarbete som bedrivs i syfte att stärka förutsättningarna för lärande ställer krav på att hänsyn tas till såväl sociala som kulturella aspekter. Vikten av ett kritiskt förhållningssätt till de undervisningsregimer som är rådande betonas här starkt. För att skapa en jämlik och likvärdig lärmiljö är det centralt att alla inblandade i utbildning och undervisning kritiskt reflekterar kring bemötande och förhållningssätt samt strävar efter att synliggöra egna positioner och förväntningar på varandra. Verktyget för pedagogisk utveckling ringar in de förväntningar på rummet för lärandet, lärarnas kompetens och organisationens stödjande strukturer som idén om studentcentrat lärande genererar. 7 För en uppdaterad forskningsöversikt av begreppet lärmiljö se: Iyad Abualrub, Berit Karseth och Bjørn Stensaker. 2013. The various understandings of learning environment in higher education and its quality implications, Quality in Higher Education, 19:1, 90-110. Pedagogiskt idéprogram vid Göteborgs universitet - förslag 13 (21)

Förväntningar på rummet för lärande Rummets utformning och utrustning styr i hög grad den pedagogiska praktiken oavsett om vi talar om ett fysiskt rum där studenter och lärare möts ansikte mot ansikte eller ett virtuellt rum där interaktionen sker digitalt och ofta asynkront. Det fysiska rummet kan på ett påtagligt sätt begränsa eller främja graden av interaktion mellan lärare och studenter och mellan studenter samt vem som kan vara aktiv i rummet. 8 Gradängsalar med fasta bänkrader, en kateder och en tavla, skapar ofta förväntningar på en viss typ av aktiviteter som både läraren och studenterna kan ägna sig åt. Rum med flexibel yta och möblering möjliggör en större variation i de aktiviteter som lärare och studenter kan ägna sig åt. Det gör att undervisningen lättare kan växla mellan lärarfokuserade inslag och studentfokuserade aktiviteter. Ett annat exempel är förekomst av stora datorsalar med en arbetsplats per dator och student som tenderar att isolera studenter från varandra och begränsar möjligheten till interaktion mellan studenter. 9 Idag är det allt vanligare att undervisningen i en kurs blandar aktiviteter i ett fysiskt rum med aktiviteter som äger rum i ett virtuellt rum, till exempel en lärplattform eller i andra medieformer. Användning av tekniska hjälpmedel i traditionell undervisning ger inte per definition aktivare studenter eller högre grad av interaktion mellan studenter och mellan lärare och studenter. Även om dagens studenter är vana att hantera IT i sin vardag så gör inte tekniken i sig att de automatiskt utvecklar ett engagemang för sina studier eller tar ett större ansvar för sitt lärande. För detta krävs en genomtänk pedagogik med avseende på hur de digitala resurserna integreras i undervisningen utifrån tankar om studentcentrerat lärande. Aktuell forskning pekar på att behovet av pedagogisk utveckling, parallellt med teknologisk, är centralt. 10 Större delen av studenters studier och lärande sker idag utanför den fysiska undervisningslokalen. Studenter som har möjlighet att interagera informellt med kurskamrater och lärare utanför den formella undervisningssituationen skapar engagemang för sina studier och tar kontroll över sin lärprocess. 11 Studenter utvecklar även socialt lärandet genom utbytesstudier, på praktikplatser, i internationella nätverk eller genom fältförlagd utbildning både lokalt och internationellt. En lärmiljö som underlättar för studenter att utveckla sociala nätverk knutna till sin utbildning kan ge positiva effekter som en känsla av tillhörighet till studentgruppen och till det större akademiska sammanhanget. Rummet formar även lärares möjligheter att utföra både pedagogiska och forskande arbetsuppgifter på ett effektivt sätt, att ingå i sociala och professionella relationer samt utbyta information och kunskap kollegor emellan. Detta gäller inte minst i verksamhetsförlagda utbildningssammanhang. 8 Montgomery, T. 2008. Space matters: Experiences in managing static formal learning spaces., i Active Learning in Higher Education, 9:2, pp 122-138 samt Jamieson, P. 2003. Designing more effective on-campus teaching and learning spaces: A role for academic deveolopers. i International Journal for Academic Development, 8:1, pp 119-133. 9 Jamieson, P, K. Fisher, T. Gilding, P. Taylor och A. Trevitt. 2000. Place and space in the design of new learning environments. i Higher Education Researh and Development Association Journal, 19:2, pp. 221-37. 10 O Flaherty och Craig Phillips 2015, Hill et al 2012, Laurillard 2002 11 Matthews, Kelly E., Victoria Andrews och Peter Adams. 2011. Social learning spaces and student engagment. i Higher Education Research and Development, 30:2, pp. 105-120. Pedagogiskt idéprogram vid Göteborgs universitet - förslag 14 (21)

Undervisningslokaler som erbjuder multifunktionalitet och tillgänglighet med avseende på pedagogiska hjälpmedel och möblering. Flexibla undervisningslokaler. Utformningen av den fysiska och virtuella miljön stimulerar interaktion och nätverkande. Förväntningar på rummet för lärande Gemensamma utrymmen som både möjliggör informell social interaktion och erbjuder individuella arbetsplatser. Elektronisk utrustning i undervisningslokaler kan enkelt kontrolleras av lärare och studenter själva. Laboratorier som möjliggör progression med avseende på praktisk träning för studenter En lärplattform som är tillgänglig för alla och med funktioner som är lätta att använda. Diskussionsfrågor: I vilken grad är de fysiska undervisningslokalerna förenliga med studentcentrerat lärande och tillgänglighetsprinciper? Vilka möjligheter och begränsningar finns med befintliga lokaler? Hur skulle de fysiska undervisningslokalerna behöva vara utformade för att stödja undervisning som sätter studentens lärande i centrum? På vilka sätt stödjer lärplattformen studentcentrerad undervisning? Hur integreras IT med traditionell undervisning idag? Vad behöver utvecklas? Hur kan informell interaktion mellan studenter, lärare och administrativ personal stödjas? Egna frågor för fortsatt diskussion: Pedagogiskt idéprogram vid Göteborgs universitet - förslag 15 (21)

Förväntningar på akademiskt lärarskap och kollegialt samarbete Universitetslärare har en avgörande roll för det studentcentrerade perspektiv som här beskrivits. Med stöd i beprövad erfarenhet och pedagogisk forskning kan lärare bidra till att problematisera, förnya och förändra utbildningsinsatserna. I det vi kan kalla det akademiska lärarskapet (på eng Scholarship of teaching and learning) ställs samma krav på undervisning som på forskning och samverkansuppdraget - att kommunicera, utveckla och sprida sin kunskap (Boyer, 1990). 12 Vanligt är att ringa in det akademiska lärarskapet i tre dimensioner (Kreber, 2002). 13 För det första, att kunna göra pedagogiska reflektioner och överväganden, och ha denna handlingskompetens i undervisningssituationen. För det andra, att kunna iscensätta lärandesituationer som stödjer tillägnandet av en viss kunskap, förmåga eller förhållningsätt, och utveckla sin egen praktik på ett självständigt sätt. Och slutligen, att kunna fördjupa sin kunskap om den egna praktiken genom teorier och perspektiv, på ett sätt som är av intresse för andra lärare och också är öppen för kollegial granskning. Det finns också ett växande intresse för hur det akademiska lärarskapet i allt högre grad integreras med kunskaper om mer öppna och nätbaserade utbildnings- och kunskapsformer (Scanlon, 2014), hur digitala resurser kan stödja studenters lärande och mer hållbara perspektiv osv., som också kan integreras i alla dessa dimensioner. 14 Sammantaget syftar det akademiska förhållningssättet till att synliggöra hur undervisningen möjliggör studentens lärande (Trigwell et al. 2004). 15 Med sådana kunskaper får universitetslärare både utveckla sin förståelse för hur undervisning bäst bedrivs inom ett visst ämne eller område, och utveckla kritiskt förhållningssätt till undervisning och det sammanhang som den utövas i. Det möjliggör en kritisk reflektion kring de normer, värderingar, procedurer och regler (både explicita och implicita) som bär upp utbildnings- och undervisningspraktiken. Med ett akademiskt lärarskap så undersöker och systematiserar lärare företrädesvis sina pedagogiska erfarenheter. Det systematiska förhållningssättet innebär för den enskilda läraren att synliggöra, dokumentera, analysera och sprida sina erfarenheter av undervisning, inklusive olika former av återkoppling, från studenter, lärarkollegiet, ledning osv. En rad instanser inom universitet ger idag också stöd för den här typen av undersökande och systematiskt arbete för den enskilda läraren, och kan också granska pedagogisk skicklighet och kvalitet på olika sätt (genom pedagogiska kurser, pedagogiska priser, pedagogisk excellens osv.). Kollegial granskning kan göras mer eller mindre formellt och av olika anledningar. Alltifrån det spontana samtalet kring ett uppkommet problem när examinationsformer behöver förnyas, till lärarkollegiers granskning av ett upplägg eller progression kring särskilda moment, till medverkan i kurs- eller programkonferenser, auditförfaranden eller utvärderingar. De mer formella formerna innehåller med fördel tydliga riktlinjer, kriterier för granskningen, samt verktyg för uppföljning och utgör på så sätt en del i ett systematiskt kvalitetsarbete som en mer övergripande nivå, t.ex. institutionsledning/programnämnd/fakultetsledning, tagit fram. 12 Boyer, E. (1990). Scholarship reconsidered: priorities of the professoriate. Princeton, NJ: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. 13 Kreber, C. (2002). Teaching excellence, teaching expertise, and the scholarship of teaching. Innovative Higher Education, 27(1), 5-23 14 Scanlon, E. (2014). Scholarship in the digital age: Open educational resources, publication and public engagement. British Journal of Educational Technology, 45(1), 12-23. 15 Trigwell, K. & Shale, S. (2004). Student learning and the scholarship of university teaching. Studies in Higher Education, 29(4), 523-536. Pedagogiskt idéprogram vid Göteborgs universitet - förslag 16 (21)

Lärare tillämpar ett vetenskapligt/konstnärligt perspektiv på undervisning. Lärare kommunicerar erfarenheter av sin pedagogiska praktik och studenters lärande i akademiska sammanhang och/eller till en bredare publik.. Lärare har en god kunskap om hur studenter utvecklar fördjupad ämnesförståelse. Förväntningar på akademiskt lärarskap Lärare tillämpar ett vetenskapligt/konstnärligt förhållningssätt till det egna lärandet Lärares nya kunskaper och erfarenheter från högskolepedagogisk utbildning tas till vara och synliggörs i verksamheten. Verksamheten präglas av möjlighet till kritisk reflektion kring de normer, värderingar, rutiner och regler (både explicita och implicita) som råder i det sammanhang som undervisning bedrivs i. Diskussionsfrågor: Hur ser de rådande undervisningsregimerna ut i verksamheten? Varför? Vad behöver lärarna för att kunna arbeta undersökande och systematiskt kring studentens lärande? Vilka stödjande strukturer finns i verksamheten? Vad behöver utvecklas? Hur kan reflektion kring rådande normer och värderingar kring kunskap, undervisning och maktrelationer initieras, utvecklas, möjliggöras i verksamheten? Vilka forum för ämnesdidaktiska diskussioner finns/behövs? Egna frågor för fortsatt diskussion: Pedagogiskt idéprogram vid Göteborgs universitet - förslag 17 (21)

Lärare interagerar med varandra i pedagogiska forum och samtal. Det finns aktiva lärarlag kring kurser och program. Förväntningar på kollegialt samarbete Undervisning ses som ett kollegialt, gemensamt ansvar som inkluderar administrativ personal. Lärare deltar i ämnesdidaktiska forum och samtal med varandra. Det finns utvecklade rutiner för kollegial bedömning/ återkoppling/stöd. Det finns rutiner för spridning av goda exempel i verksamheten. Diskussionsfrågor: Vad känner kollegorna till om varandras pedagogiska praktiker? Vilka former för pedagogiska samtal finns/skulle behövas i verksamheten? Hur ser de kollegiala samarbetsformerna i kurser och program ut? På vilka sätt sprids erfarenheter och goda exempel i verksamheten? Vilka former av systematisk kollegial återkoppling finns/skulle behövas? Egna frågor för fortsatt diskussion: Pedagogiskt idéprogram vid Göteborgs universitet - förslag 18 (21)

Förväntningar på utbildningsorganisation, administration och ledning Kursplaner och de lokala studierreglerna är centrala styrdokument för en kurs. Ett viktigt syfte med dessa är att säkerställa studenternas rättsäkerhet och likabehandling. Kursplanen indikerar också genom rubriker som mål, innehåll, former för undervisning, former för bedömning, betyg och kursvärdering att dessa delar länkas till varandra på ett specifikt sätt i kursen. Skrivningarna i kursplaner är dock i regel kortfattade och precisa och delger inte vilka pedagogiska överväganden som gjorts i planeringen av kursen. Information om den pedagogiska planeringen, mer detaljerade anvisningar om vilka förväntningar som lärare och kursledningen ställer på studenterna och vilka förväntningar som studenter kan ställa på lärare och kursledningen bör därför finnas tillgängliga i form av en kursguide. Ju klarare bild av vad studenterna förväntas göra och när, desto tryggare blir de och kan ägna sitt fulla fokus åt lärprocessen. Studenters lärande påverkas även av hur administrationen agerar och fungerar. Student- och utbildningsadministration samt olika typer av stödfunktioner riktade till studenter som språkhandledning, studie- och karriärvägledning, universitetsbiblioteket och stöd till studenter med funktionsnedsättning utgör i många sammanhang en viktig länk mellan studenter och lärare, kursansvariga och utbildningsansvariga. Administratörer kan därför bidra till att avståndet mellan olika enheter och verksamheter minskar. 16 När administrativa funktioner och lärare samarbetar med studentens lärande i fokus stärks studenters möjlighet att ta del av de stödfunktioner som erbjuds. Det skapar en känsla av tillhörighet till lärmiljön som inverkar positivt på studieresultat. Digitala stödsystem spelar en allt viktigare roll i studenters, administratörers och lärares vardag. Behovet av tillgänglig information tillgodoses i allt högre grad av digitala system och teknisk utrustning och både lärare och studenter hanterar en mängd sådana system både i och utanför undervisningssituationen. Att de digitala resursernas funktioner fungerar som ett pedagogiskt stöd för aktivt lärande och interaktion samt är anpassat till de behov som användarna har är därför en självklarhet. För att det studentcentrerade perspektivet ska få en självklar plats i undervisning, utbildning, organisation och administration så krävs en ledning som kan och vågar genomföra förändringsarbete. Enskilda lärares vilja att utveckla pedagogiken är en viktig förutsättning, men i de fall där verksamheten genomsyras av misstänksamhet mot pedagogisk innovation och ovilja till förändring så kan en mer genomgripande förändring av undervisningen hindras. 17 En ledning som ser värdet av pedagogisk utveckling för både lärare och studenter har en viktig roll för att undanröja sådana hinder. Strategiskt arbete med pedagogisk kompetensutveckling är en viktig bidragande faktor i utveckling av undervisningen. Vilken typ av ledningskultur som råder spelar stor roll för det förändringsarbete som bedrivs. 18 16 Del Favero, Marietta. 2009. Linking Administrative Behaviour and Student Learning: The Learning Centrered Academic Unit. i Peabody Journal of Education, 77:3, 60-84. 17 Gibbs, Graham. 2013. Reflections on the changing nature of educational development, International Journal of Academic Development. 18:1, 4-13. 18 Knight, Peter T. & Trowler, Paul R. (2000) Department-level Cultures and the Improvement of Learning and Teaching, i Studies in Higher Education, 25:1, 69-83. Pedagogiskt idéprogram vid Göteborgs universitet - förslag 19 (21)

Lärare och administrativa funktioner samarbetar. Kursplaner och kursguider är levande och aktiva dokument. Studenter informeras om stödfunktioner. Internutbildning för lärare och administratörer genomsyras av att studentcentrerat perspektiv. Förväntningar på utbildningsorganisation och administration Det finns ett tydligt pedagogiskt ledarskap som ger vägledning och som studenter och administratörer kan vända sig till. Digitala resurser som motsvarar studenters och lärares behov. Diskussionsfrågor: När och hur kommuniceras förväntningar som studenter och lärare kan ha på varandra? Vilka ledningsfunktioner för utbildning och pedagogisk utvecklings finns/skulle behövas? Vilka rutiner och former för information om studentstödfunktioner finns i verksamheten? Vilka funktioner ansvarar för det? Vilka erfarenheter av samarbete mellan administrativa funktioner och lärare finns? Vad kan utvecklas? Hur märks det att studentens lärande är i fokus när administration och utbildningsorganisation planeras och utvecklas? Egna frågor för fortsatt diskussion: Pedagogiskt idéprogram vid Göteborgs universitet - förslag 20 (21)

Lärare ges möjlighet till kontinuerlig pedagogisk fortbildning. Implementering av ett undersökande och systematiskt arbetssätt kring studentens lärande kräver en genomtänkt ledningsstrategi och kunskap om den egna miljöns förutsättningar. Lärare ges nödvändiga förutsättningar för pedagogisk och vetenskaplig/konstnärlig kompetensutveckling. Förväntningar på ledning Lärares pedagogiska meriter och utveckling uppmärksammas i medarbetarsamtal. Lärares nya kunskaper och erfarenheter från högskolepedagogisk utbildning tas till vara och synliggörs i verksamheten. Det finns ett tydligt pedagogiskt ledarskap som som lärare kan vända sig till för att få vägledning. Diskussionsfrågor: Hur är det pedagogiska utvecklingsarbetet organiserat i verksamheten? Vilka rutiner finns/skulle behövas? Vilka ledningsfunktioner för utbildning och pedagogisk utveckling finns/skulle behövas? Vilka förutsättningar för pedagogisk och vetenskaplig/konstnärlig kompetensutveckling har lärarna? Hur värderas pedagogisk utveckling av ledningen? Egna frågor för fortsatt diskussion: Pedagogiskt idéprogram vid Göteborgs universitet - förslag 21 (21)