Motivationsarbete inom ämnet idrott och hälsa En kvalitativ studie om hur gymnasielärare i idrott och hälsa 1 bedriver motivationsarbete och hur den motivation, lärarna upplever att eleverna har till ämnet, påverkar arbetet. Helena Petersson Anette Storm Idrottsvetenskap, Examensarbete 15 p Höstterminen 2013 Handledare: Ola Karlsson Examinator: Jesper Andreasson 1
Abstract Syftet med studien var att undersöka hur lärare i idrott och hälsa arbetar för att motivera elever till ämnet idrott och hälsa, samt att se vilka eventuella svårigheter de kan stöta på i motivationsarbetet. Studien undersöker även om, och i så fall hur, den grad av motivation som lärarna anser att eleverna uppvisar till ämnet, påverkar upplägget av lektionerna. Till studien valdes en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer för att få djupgående svar på frågorna. Inför intervjutillfället skickades vinjetter och en kort teoribakgrund till studien ut, för att respondenterna skulle kunna förbereda sig samt ge väl genomtänkta och heltäckande svar. Det var fem lärare, som alla vid intervjutillfället undervisade i idrott och hälsa 1, som deltog i studien. Lärarna, både kvinnor och män verksamma i nordvästra Skåne, är alla utbildade lärare i idrott och hälsa men med olika lång arbetslivserfarenhet. Som grund för analysen av studiens empiri och diskussion användes Self Determination Theory med de tillhörande subteorierna Organismic Integration Theory och Cognitive Evaluation Theory. Även tidigare forskning som är relevant för studiens syfte användes i arbetet, exempelvis forskning kring motivationsfaktorer och hur feedback påverkar motivationen. Studiens resultat visar att lärarna arbetar aktivt med att motivera eleverna till idrott och hälsa, på olika sätt och på olika platser. Bland de faktorer lärarna nämner som extra viktiga är elevernas möjlighet att få välja aktivitet och aktivitetsnivå, att eleverna förstår varför de bör utöva fysisk aktivitet och lära sig mer om hälsa samt vikten av att lärarna har regelbundna samtal och goda relationer med eleverna. De lärarna som ingått i studien vittnar alla om att de stött på svårigheter i motivationsarbetet med eleverna. Avslutningsvis visar studien även att den grad av motivation läraren upplever att eleverna har till ämnet idrott och hälsa, påverkar både planering och upplägg av lektioner, men även lärarnas prestationer. Nyckelord: Motivation, idrott och hälsa, gymnasieskola, motivationsarbete, svårigheter med motivationsarbete, påverkar motivationen. 2
Tack! Vi vill rikta ett stort tack till de lärare i idrott och hälsa som tagit sig tid och hjälpt oss i vårt arbete. Tack vare att de så generöst delat med sig av sina kloka tankar och erfarenheter av sitt motivationsarbete med eleverna och hur elevernas motivation till ämnet påverkar deras dagliga arbete, har vi kunnat genomföra vår studie. Dessutom vill vi rikta ett tack till vår handledare vid Linnéuniversitetet, Ola Karlsson, som har stöttat och väglett oss i vår arbetsprocess. 3
Innehållsförteckning 1. INLEDNING 6 2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR...... 7 2.1 Syfte... 7 2.2 Frågeställningar. 7 3. BAKGRUND.. 8 3.1 Definition av begreppet motivation... 8 3.2 Idrott och hälsa i skolan, ur motivationsperspektiv.. 8 3.3 Historik.. 9 3.3.1 Drivkraftteorier....... 10 3.4 Disposition........ 11 4. TIDIGARE FORSKNING... 12 4.1 Motivation till fysisk aktivitet.... 12 4.2 Motivationsarbetet i idrott och hälsa.. 13 4.3 Motivationsarbete i skolan..... 14 4.4 Feedback och motivation....... 16 5. TEORI.. 17 5.1 Self Determination Theory: Självbestämmandeteorin... 17 5.1.1 Motivation... 17 5.1.2 Inre motivation.... 20 5.1.3 Yttre motivation.. 20 5.1.4 Amotivation. 21 5.2 Subteorier till Self Determination Theory..... 21 5.2.1 Organismic Integration Theory... 22 5.2.2 Cognitive Evaluation Theory.. 22 5.3 Teorier som analysverktyg.... 22 6. METOD... 24 6.1 Val av metod.. 24 6.2 Undersökningsteknik..... 24 4
6.3 Urval och begränsning... 25 6.3.1 Lärarpresentation.... 25 6.4 Genomförande... 26 6.5 Studiens tillförlitlighet: Validitet och reliabilitet...... 27 6.6 Forskningsetiska principer.... 27 6.7 Metoddiskussion... 30 7. RESULTAT & ANALYS....... 33 7.1 Vad gör lärarna för att motivera eleverna till idrott och hälsa? 33 7.2 Svårigheter i motivationsarbetet..... 38 7.3 Påverkar motivationen?... 39 8. DISKUSSION..... 42 8.1 Vad gör lärarna för att motivera eleverna till idrott och hälsa?... 42 8.2 Svårigheter i motivationsarbetet 44 8.3 Påverkar motivationen?... 44 8.4 Förslag till framtida forskning... 45 KÄLLFÖRTECKNING... 46 BILAGA 1: Intervjuguide..... 50 BILAGA 2: Vinjetter... 51 5
1. Inledning Idrott och hälsa är ett gymnasiegemensamt ämne vilket alla elever som går i gymnasieskolan läser. År 2010 genomförde Skolinspektionen en studie av ämnet idrott och hälsa, där de konstaterade att aktivitetsutbudet var snävt och att bollspel och lek var mycket vanligt förekommande aktiviteter. Skolinspektionen menar att denna brist på variation kan leda till negativa och allvarliga konsekvenser, då de elever med andra intressen än bollspel inte får en chans att utföra aktiviteter som intresserar och motiverar dem. Efter att ha tillbringat ett antal år ute på fältet som aktiva lärare har vi mött elever med stor motivation till ämnet idrott och hälsa men vi har även stött på det motsatta, när eleven inte känner någon motivation alls för att delta. Att känna motivation till att utföra en uppgift är viktigt, då motivationen får oss att känna vilja att prestera (Hassmén, Hassmén & Plate, 2003). Self Determination Theory, som de amerikanska forskarna Deci & Ryan arbetat fram, bygger på att vår motivation påverkas av vår möjlighet att få göra egna val, vår känsla av sammanhang och tillhörighet samt vår sammanlagda kunskap inom ett område. Deci och Ryan (2000b) skriver om vikten av att lärare i idrott och hälsa arbetar med att tillfredsställa dessa grundläggande behov för att öka elevernas motivation. Med detta som bakgrund har denna studies fokus hamnat på vad lärare på gymnasiet aktivt gör för att motivera eleverna till kursen idrott och hälsa 1 och om lärarna har upplevt svårigheter i arbetet med att motivera eleverna. Dessutom undersöks om lärarna anser att deras planering och undervisning påverkas av den motivationsgrad de upplever att eleverna har till ämnet idrott och hälsa. 6
2. Syfte och frågeställningar 2.1 Syfte Syftet med denna studie är att undersöka vad gymnasielärare i idrott och hälsa 1 aktivt gör för att påverka elevernas motivation till ämnet. Vidare ämnar vi utreda de eventuella svårigheter lärarna kan uppleva i arbetet med att motivera eleverna till deltagande och prestation. Studien kommer även att undersöka om den motivationsgrad lärarna upplever att eleverna har till ämnet idrott och hälsa, påverkar deras planering och upplägg av lektionerna. 2.2 Frågeställningar Vad anser lärare att de gör för att motivera eleverna till kursen idrott och hälsa 1? Vilka eventuella svårigheter kan lärare i idrott och hälsa uppleva när det gäller att motivera elever till kursen idrott och hälsa 1. Hur kan den motivationsgrad lärarna upplever att eleverna har till kursen idrott och hälsa 1, påverka lärarnas planering och upplägg av lektionerna? 7
3. Bakgrund Ett för studien viktigt begrepp är motivation. Därför presenteras olika definitioner av begreppet motivation inledningsvis i detta avsnitt. Därefter följer en beskrivning av ämnet idrott och hälsa ur ett motivationsperspektiv. Som avslutning ges en inblick i den historiska bakgrunden till begreppet motivation och föregångaren till dagens motivationsteorier. Texten utgörs av olika källor, både vetenskapliga referenser från tidigare forskning, internetsidor och böcker. I och med detta valdes att särskilja detta avsnitt från tidigare forskning. 3.1 Definition av begreppet motivation Motivation är enligt Jenner (2004) ett centralt begrepp inom många olika områden, framför allt inom utbildning, och behandlar frågor som Vad är vilja att lära? och Vad är vilja till förändring? (Jenner, 2004:37). Ordet motivation härstämmar från det latinska ordet movere, vilket betyder att röra sig (Jenner, 2004:37). Enligt Hassmén, Hassmén & Plate (2003:164) är motivation grunden för all mänsklig verksamhet och en förutsättning för att vi ska kunna prestera. Vidare menar de att motivation handlar om inre och yttre faktorer som styr och upprätthåller våra sätt att agera. Att vara motiverad innebär att det är något som driver oss framåt, något som får oss att handla. När vi inte känner oss motiverade försämras våra prestationer (Hassmén, Hassmén & Plate, 2003). Jenner (2004:15) anser att motivation och motivationsarbete är en fråga om bemötande och att motivation inte är något vi har, utan något vi får beroende på omständigheter som råder och vilket bemötande vi får. 3.2 Idrott och Hälsa i skolan, ur motivationsperspektiv Ämnet idrott och hälsa på gymnasiet ska bland annat ge eleverna möjlighet att utveckla intresse för och förmåga att utföra olika rörelseaktiviteter (Skolverket, 2011). För att alla elever ska kunna känna intresse för och motivation till fysisk aktivitet behöver lärarna i idrott och hälsa arbeta på många olika sätt, då deras förväntningar och förhållningssätt är mycket betydelsefulla för elevernas motivation (Isberg, 2009). Skolinspektionen, som har i uppdrag att granska skolor så att de drivs med hög kvalitet, skriver i sin rapport från 2010 att bollspel och bollek dominerade på de besökta lektionerna (Skolinspektionen: Skolinspektionen, 2010:4). De skriver vidare att denna brist på variation kan leda till 8
negativa och allvarliga konsekvenser, så som att elever med andra intressen än bollsporter inte får en chans att utföra aktiviteter som intresserar dem, att ett begränsat utbud inte motiverar alla eleverna att delta och att undervisningen kommer att handla mycket om tävling och prestation. Om vi inte känner intresse för och motivation till att utföra en uppgift saknar vi den väsentliga drivkraft som får oss att handla (Hassmén, Hassmén & Plate, 2003). På gymnasiet är ämnet idrott och hälsa är ett så kallat gymnasiegemensamt ämne, vilket innebär att alla elever som läser något gymnasieprogram genomför kursen idrott och hälsa 1. I styrdokumenten för ämnet skriver Skolverket (2011:83 84) bland annat att undervisningen ska: bidra till att eleverna utvecklar ett intresse för och förmåga att använda olika rörelseaktiviteter, utemiljöer och naturen som en källa till välbefinnande. leda till att eleverna utvecklar kunskaper om hur den egna kroppen fungerar i arbete, om livsstilens betydelse och om konsekvenserna av fysisk aktivitet och inaktivitet. bidra till att eleverna utvecklar hälso och miljömedvetenhet samt intresse för att delta i arbetet med hälsofrågor i arbetsliv och samhälle. I styrdokumenten skrivs även att: Färdigheter i och kunskaper om rörelseaktiviteter och hur olika livsstilsfaktorer påverkar människors hälsa är grundläggande för att människor ska kunna ta ansvar för sin hälsa. (Skolverket, 2011:83). Vidare skriver Skolverket (2011) att idrott och hälsa i skolan bland annat syftar till att få eleverna att inse vikten av fysisk aktivitet ur ett hälsoperspektiv. Om skolan och lärarna kan få eleverna att utveckla motivation och i bästa fall inre motivation för idrott och hälsa, ökar sannolikheten att eleverna kommer att fortsätta att utöva någon form av idrott eller motion genom livet (Deci & Ryan, 2000a). 3.3 Historik Enligt Jenner (2004) har ordet motivation sina rötter i hedonismen som betyder att människan har som enda mål att genom sina handlingar uppnå lust eller lycka och undvika olust eller lidande. Hedonismens 9
tankar härstammar från de gamla grekerna men användes som förklaring till mänskligt beteende främst under 1700 och 1800 talen av bland annat filosoferna Locke, Bentham och Mill (Jenner, 2004). Under 1900 talet skedde en förändring och fokus började flyttas från filosofin till psykologin och pedagogiken, som var nya beteendevetenskapliga ämnen. Brister sågs inom hedonismen och en sådan var bristen på cirkelresonemang, vilket syftar på att en människa söker efter njutning och att något ska vara njutningsfullt, men hur förklarar man då puritanernas undvikande av njutning? En förklaring skulle kunna vara att en puritan känner njutning av att avstå njutning, men det argumentet är bristfälligt. Även Imsen (2006) menar att individen eftersträvar lust och försöker undvika smärta. Enligt Imsen (2006) används den hedonistiska principen när vi till exempel inte vill att ett barn ska upprepa en negativ handling och då används hot om straff. Att istället utlova belöning är den positiva versionen av samma tanke enligt Imsen (2006). För att komma till rätta med tvetydigheten och bristerna utvecklades flera teorier om motivation. De första teorierna kretsar kring begreppen instinkt och drift (Jenner, 2004: Imsen, 2006). 3.3.1 Drivkraftteorier Kring sekelskiftet utvecklades föregångaren till drivkraftsteorin som kom att kallas för instinktsteorin. De forskare som använde sig av teorin menade att vi hade vissa grundinstinkter eller drifter i oss som förklarade vårt beteende. Under 1920 talet ifrågasattes teorin då ett nytt sätt att tänka framträdde, vilket innebar att att man såg beteenden som inlärda. Den nya teorin kallades drivkraftsteorin (Jenner, 2004). Clark Hull lade fram den första drivkraftteorin i början av 1940 talet. Han använde sig av en ekvation för att förklara styrkan i en individs beteende. Formeln löd: A nsträngningen = D rivkraft V ana (Jenner, 2004:39) och den tolkas som att ju starkare vanan och drivkraften är, desto mer ansträngning kan vi tänka oss för att nå målet. Drivkraften definierades av Hull som en energiimpuls vars styrka bestäms av graden av förlust eller försakelse (Jenner, 2004:39). Hull menar att vanan handlar om styrkan av tidigare erfarenheter. Ordspråket Bränt barn skyr elden (Jenner, 2004:39) beskriver styrkan av de erfarenheter individen lärt sig av. Några år senare reviderade Hull sin teori och lade till variabeln att det även handlar om vilken förväntan som finns mot framtida mål. Det innebar att han inte 10
längre enbart såg på beteendet som en följd av tidigare erfarenheter utan också ansåg att individens förväntan spelar roll för beteendet. Det finns en likhet i Hulls reviderade teori och den grupp av motivationsteoretiker som intresserar sig för de kognitiva teorierna. Termerna kognitiv och kognition har med individens tanke och kunskapsprocesser att göra. Bland drivkraftteoretikerna har försök på djur varit vanliga, och under det var under ett sådant experiment som Harry F. Harlow upptäckte en ny drivkraft som pekade på att glädje och inre tillfredsställelse var belöningen. Detta arbete ledde till att Harlow benämnde drivkraften som inre motivation (Jenner, 2004: Pink, 2009). 3.4 Disposition Hittills har studiens inledning, syfte och frågeställning presenterats. Det har även givits en presentation av begreppet motivation och motivation ur ett skolperspektiv inriktat på ämnet idrott och hälsa på gymnasiet. I följande kapitel presenteras tidigare forskning som är relevant för studiens syfte och den teori med tillhörande subteorier som använts vid resultat och analysarbete. I kapitel sex presenteras den metod som använts för studien. Kapitlet innefattar val av metod, undersökningsteknik, urval och begränsningar, validitet och reliabilitet samt en avslutande metoddiskussion. Avslutningsvis redogörs för studiens resultat och analys, med tillhörande diskussion. 11
4. Tidigare forskning I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som är relevant för studien. Det första delavsnittet behandlar forskning som är gjord kring kopplingen mellan motivation och att utöva fysisk aktivitet. Därefter beskrivs motivationsarbete som gjorts inom ramen för idrott och hälsa i skolan. Avslutningsvis presenteras forskning kring motivationsarbete i skolan. 4.1 Motivation till fysisk aktivitet Vad är det som motiverar oss till fysisk aktivitet? Några som forskat på frågan är J. Bartholomew, E. Herbert och M. Kilpatrick (2005). De har gjort en kvantitativ undersökning på ett universitet i sydöstra USA. Till sin studie valde forskarna ut studenter som läste hälsorelaterade kurser. Det var 233 studenter som deltog i studien. Forskarna grundade sin undersökning på Self Determination Theory. Utifrån studiens resultat har de tagit fram Exercise Motivation Theory, EMI 2, vilken innefattar 14 olika faktorer som på olika sätt motiverar oss till fysisk aktivitet (Bartholomew, Herbert & Kilpatick, 2005). De framtagna motivationsfaktorerna presenteras i tabellen nedan. 1 Affiliation Tillhörighet 2 Appearance Utseende 3 Challenge Utmaning 4 Competition Tävling, Konkurrens 5 Enjoyment Glädje 6 Health pressure Hälsoeffekter 7 Ill health avoidance Undvika ohälsa 8 Nimbleness Skicklighet 9 Positive health Positiva hälsoeffekter 10 Revitalization Förnyelse 11 Social recognition Socialt erkännande 12 Strength and endurance Styrka och uthållighet 12
13 Stress management Stresshantering 14 Weight management Viktkontroll (Kilpatrick, Herbert & Bartholomew, 2005) Fritt översatt efter Kilpatrick, Herbert & Bartholomew, 2005 Tabell 1 Författarna till EMI 2 menar att om någon eller några av dessa 14 motivationsfaktorer tillgodoses, ger det oss olika typ av motivation, inre eller yttre motivation eller en kombination av båda. 4.2 Motivationsarbete i idrott och hälsa I Isbergs (2009) rapport, Viljan till fysisk aktivitet, redogörs bland annat för vilka möjligheter lärare har att motivera elever till fysisk aktivitet. Undersökningen är genomförd på lektioner i idrott och hälsa med 122 elever i åldrarna 12 till 16 år. Isberg har kategoriserat de deltagande eleverna i tre olika grupper utifrån deras aktivitetsgrad när forskningsprojektet började. Den första gruppen utför inte någon fysisk aktivitet regelbundet, den andra gruppen tränar regelbundet men är inte engagerad i någon idrottsförening och den tredje och sista gruppen tränar aktivt i någon idrottsförening. Undersökningen har bland annat byggt på att eleverna fått uppdraget av sina lärare att arbeta med en träningsdagbok där de bokfört: planerad träning, genomförd träning, egna reflektioner och lärarens reflektioner. De resultat Isberg (2009) rapporterar från i sin forskning, är att elevernas motivation till fysisk aktivitet främst påverkas av: träningsdagboken, lärarnas feedback samt vänner och familj. Vilken av dessa delar som var viktigast berodde enligt Isberg på vilken kategori, gällande aktivitetsgrad, eleven hörde till. Detta resultat ligger väl i linje med några av motivationsfaktorerna i EMI 2, social recognition (socialt erkännande) och competition (tävling, konkurrens). Den sistnämnda motivationsfaktorn kan enligt Bartholomew, Herbert och Kilpatrick (2005) även tolkas som tävling med sig själv och sina egna uppsatta mål. När det gäller lärarrollen visade studien (Isberg, 2009) att lärarnas inställning, förväntningar och feedback hade stor betydelse för elevernas motivation till fysisk aktivitet. Arne Martin Jakobsen (2012) vid Universitetet i Nordland har skrivit artikeln Motivationsteori som utgangspunkt for å skape et best mulig läringsmiljö i kroppsövning. Syftet med arbetet är att hitta 13
en metod som lärarna kan arbeta utifrån för att skapa en så bra inlärningsmiljö som möjligt för eleverna inom ramen för idrott och hälsa. Han lyfter fram att motivation är viktigt för att barn och unga ska tillägna sig kunskap och han menar att barns uthållighet och glädje vid inlärning är centralt. Jakobsen (2012) tar stöd i fyra kompletterande teorier för sin tankar. De är: Self Determination Theory, självbestämmandeteorin (Deci & Ryan, 1985) Flow Theory, upplevelsen av flyt (Csikszentmihalyi, 1975) Self Efficacy, skolan som arena för att utveckla det situationsanpassade självförtroendet (Bandura, 1997) Achievment Goal Theory, teorin om prestationsmål (Nicholls, 1989; Duda & Nicholls, 1992) Resultatet av hans arbete visar att det är viktigt att lärare arbetar för att skapa och upprätthålla den inre motivationen hos eleverna, för att eleverna ska få en god lärandemiljö. Vidare skriver Jakobsen att det är väsentligt att eleverna får känna att det har möjlighet att påverka sin val. 4.3 Motivationsarbete i skolan Joanna Giota skriver i sin artikel, Skoleffekter på elevernas motivation och utveckling från 2002, att artikelns syfte är att diskutera direkta såväl som indirekta effekter på elevers utveckling. I hennes litteraturstudie lyfts det fram det som Giota benämner som effektiva skolor och de ställer hon i kontrast med studier som bland annat utgår från psykologiska processer och då i synnerhet betydelsen av elevens egen motivation för dennes lärande. Vidare diskuteras också betydelsen av lärarens agerande för att motivera eleven till lärande. Giota lyfter fram vad som gör att en del skolor, genom dess lärares agerande, främjar elevernas lärande på ett bra sätt. Motivationen påverkar elevens kognitiva förmåga, skolprestationer, sociala beteenden och känslor. Det har konstaterats av exempelvis Martimore, Sammons, Stoll, Ecob och Lewis (1998) att vissa skolor lyckas bättre med att främja elevernas utveckling. Det har gjorts avgränsningar då man tittat på ledarskapet i skolan, läroplanen eller de förväntningar som personalen har på eleverna. De variablerna menar man kan vara effektiva men också ineffektiva för elevens utveckling om de inte fungerar på ett tillfredsställande sätt. Hos de skolor som kännetecknas av effektivitet kan man enligt Edmonds (1979) 14
se att de kännetecknas av fem delar: starkt pedagogiskt ledarskap, höga förväntningar vad gäller elevernas prestationer, betoning på basfärdigheter, ett tryggt och disciplinerat klimat samt en kontinuerlig utvärdering av elevernas framsteg. De fem delarna visar tydligt hur viktig lärarens agerande är för elevens motivation. Med ett tydligt pedagogiskt ledarskap, höga förväntningar vad gäller elevens prestation samt den kontinuerliga utvärdering som görs motiverar läraren eleven vidare i sitt lärande (Giota, 2002). Ford (1992) säger att det finns sjutton principer som lärare kan använda sig av för att inte missgynna elevernas motivation för lärande. De handlar bland annat om att ta hänsyn till de olika kunskaper och erfarenheter eleverna har och att hitta en balans mellan elevernas egna syften att lära sig och de mål som skolan har gällande elevernas lärande. Saknas balansen kommer troligen elevens motivation för lärande i skolan att minska. Andersson och Strander (2001) samt Giota (2001, 2001, 2003) anser att det är mycket viktigt att lärarna är uppdaterade på forskning kring motivationens betydelse för lärande. Dagens motivationsforskning visar att sättet eleven uppfattar skolan på bestämmer vilken motivation eleven kommer att känna gentemot skolan och skolarbete över en längre tid. Den sista av Fords (1992) principer är, enligt honom själv, den viktigaste och mest grundläggande av alla. Alla människor ska behandlas med respekt och ses som unika individer vilka har olika kompetenser, färdigheter och mål. För dagens lärare betyder det att de stora elevgrupperna gör att det i stort sett är omöjligt att kunna handla utifrån denna princip (Giota, 2002). Giota (2002) menar att vuxna studerar metoder och teorier för att försöka förstå elevernas inre och yttre värld. I de flesta fall ses eleverna på ett annat plan än deras eget, nämligen genom den vuxnes glasögon. Det leder till att att de insikter vuxna får, är på annat plan än elevernas. Risken för feltolkningar finns och det är viktigt att vuxna är medvetna om att det finns brister i tolkningen av elevernas värld. Enligt Giota (2002) leder detta till att både lärare och forskare måste ta mycket mer hänsyn till olika elevgruppers sätt att agera och hur deras motivation att lära ser ut och hur den utvecklas över tid. Lärare måste förändra den pedagogiska miljön så att den passar alla elever. Jenner (2004) vidhåller i sin rapport Motivation och Motivationsarbete i skola och behandling, som 15
är gjord på uppdrag av myndigheten för skolutveckling, att goda pedagogiska möten är avgörande för hur eleven uppfattar sin förmåga. Det är pedagogens uppgift att visa respekt och positiva förväntningar på eleven. Bandura (1986) menar i sina undersökningar också att om man uppfattar den egna förmågan eller kompetensen som låg försöker man inte ens ge sig på en efterlängtad aktivitet, då den förväntas ge negativa konsekvenser. Det styrks av hans tankar om self efficacy, det situationsspecifika självförtroendet som varierar mellan olika uppgifter och situationer (Bandura, 1986). 4.4 Feedback och motivation Brian E. Harper (2009) har forskat på hur feedback påverkar motivationen. Den kvalitativa undersökningen gjordes på lärarstudenter på ett universitet i Cleveland. Studenterna delades upp i två grupper, en grupp för den direkta undersökningen där ett aktivt arbete med feedback bedrevs och en fokusgrupp. Resultatet av hans studie visar att bra feedback ger studenterna verktyg för att kunna ta ansvar för sina studier. Vidare anser han att effektiv feedback ska vara personlig och rikta sig mot personliga styrkor och svagheter (Harper, 2009:2). Studien Harper genomför är baserad på Self Determination Theory och de för teorin tre grundläggande begreppen; autonomi, tillhörighet och kompetens (Deci & Ryan, 2000b). I undersökningen har han gett sina studenter feedback på olika sätt, dels genom traditionell skriftlig feedback men även genom att ge studenter muntlig feedback genom att spela in den. Den sistnämnda typen av feedback var den som var huvudsaklig i undersökningen. I den feedback han gett har han varit noga med att uppfylla kriterierna för effektiv feedback, men har även sett till att den korrelerar väl med autonomi, tillhörighet och kompetens. Vidare menar Harper (2009) även att effektiv feedback som ger studenterna valbarhet, kan ändra beteenden och vanor. De resultat Harper presenterat i sin rapport är att de studenter som fick muntlig feedback visade på en högre kunskapsnivå, en ökad inre motivation, ett ökat engagemang och ett positivare förhållningssätt till lärande. Alla dessa vinster finns i all form av feedback, men ökar ytterligare om den feedback som ges är detaljrik och personlig (Harper, 2009). 16
5. Teori Denna studie utgår från teorin Self Determination Theory eller Självbestämmandeteorin och subteorierna Cognitive Evaluation Theory (CET) och Organismic Integration Theory (OIT), vilka presenteras i detta avsnitt. På sidan 19 finns även en schematisk bild med syfte att ge en konkret helhet över teorin och dess delar. 5.1 Self Determination Theory: Självbestämmandeteorin Teorin utvecklades av Deci. E, & Ryan. R, 1985 vid universitetet i Rochester och har använts i många sammanhang då man forskat om motivation i skolan. Denna motivationsteori bygger på tre grundstenar; autonomi, tillhörighet och kompetens. Enligt grundarna är detta tre av människans grundläggande behov (Deci & Ryan, 2000b). Deci och Ryan (2000b) påpekar även vikten av att dessa tre delar tillgodoses hos eleverna inom ramen för utbildning och idrott, för att öka motivationen till ett aktivt deltagande. Begreppet kompetens innebär en upplevd känsla av att man har tillräckligt med kunskap för att kunna uppnå olika typer av förväntade resultat. Tillhörighet betyder att man upplever en känsla av att ingå i ett socialt sammanhang med goda relationer och med autonomi menas upplevelsen av att det finns möjligheter att påverka vad och hur en uppgift ska utföras (Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991). 5.1.1 Motivation Inför en uppgift kan vi vara motiverade på olika sätt, men även i olika grad (Deci & Ryan, 2000a). Det finns många tankar om vad motivation är och vad som motiverar oss. Deci och Ryan har utifrån sin teori, Self Determination Theory, delat in motivation i tre olika typer av motivation: inre motivation, yttre motivation och amotivation. Den yttre motivationen delas även in i: yttre reglerad motivation, introjicerad motivation, identifierad motivation och integrerad motivation (Deci & Ryan, 2000a). Deci och Ryan (2000a) har gjort en sammanställning av de olika typerna. I tabellen nedan kan man tydligt se att ju längre till höger man kommer i motivationstyp, desto mer i riktning åt den inre motivationen når man. Tabellen presenterar även vad som kännetecknar de olika motivationstyperna. 17
18
5.1.2 Inre motivation Enligt Deci & Ryan (2000a:3) beskrivs inre motivation enligt definitionen intrinsic motivation is defined as the doing of an activity for its inherent satisfaction rather than for some separable consequence. Här menar de att man utför en aktivitet för den inre tillfredsställelsen som aktiviteten ger. Det finns inga yttre krav på att utföra aktiviteten utan den genomförs eftersom individen känner en mening och glädje med att utföra den. Varken yttre belöningar eller press utifrån behövs, utan individen genomför aktiviteten av eget intresse. Människans inre motivation är inte den enda formen av motivation men den är viktig. Från födseln och framåt är människan i sina bästa stunder aktiv, nyfiken, frågvis och lekfull med en vilja att lära och upptäcka, och det behövs inga yttre faktorer som påverkar för att det ska ske. Att drivas av inre motivation ökar även kvalitén på lärandet, kreativiteten och aktiviteten i deltagandet (Deci & Ryan, 2000a). Den kanadensiske forskaren Robert J. Vallerand har arbetat vidare med motivationsbegreppen utifrån Self Determination Theory och delat in den inre motivationen i tre olika kategorier. Inre motivation som är beroende av: kunskap (knowledge), prestation (accomplishment) och stimulans (stimulation) (Vallerand, 2004). Vallerand föreslår även efter sin forskning att motivationsbegreppet bör ses som något flerdimensionellt. Han menar att de tre typerna av motivation kan ses ur tre hierarkiska nivåer; den situationsspecifika, den kontextuella och den globala motivationsnivån (Vallerand, 2004). På ett sätt existerar inre motivation inom en människa och på ett annat sätt kan inre motivation existera mellan individer och olika aktiviteter. Människor är inre motiverade i vissa sammanhang och inte i andra, vilket beror på om uppgiften intresserar oss eller inte. Enligt författarna (Deci & Ryan, 2000a) finns det två sätt att se på den inre motivationen kopplad till en uppgift. Den första förklarar sambandet mellan den inre motivationen och uppgiften på så vis att de menar att det är uppgiften i sig som är intressant för individen. Det andra sättet som används som förklaring menar att den tillfredsställelse som en individ erhåller kommer från en inre engagerad uppgiftsorienterad motivation. Forskare undersökte alltså vilka grundläggande behov som tillfredsställs av ett inre motiverat beteende (Deci & Ryan, 2000a). Den inre motivation som en elev visar påverkar elevens lärande men också lärarens arbetssituation vad gäller planering och lektionsupplägg hos läraren. 19
5.1.3 Yttre motivation Inre motivation är en viktig typ av motivation, men de flesta handlingar en människa utför är inte strikt inre motiverade. De utförs istället med en varierande grad av yttre motivation (Deci & Ryan, 2000a). Ett exempel som kan visa skillnaderna i grad av yttre motivation är: En elev gör sin läxa enbart för att inte föräldrarna ska dra in saker, vilket innebär att eleven utför uppgiften för att slippa bestraffning. En annan elev gör läxan eftersom den tror att uppgiften i sig kan ha betydelse för individen i framtiden och inte för att eleven är genuint intresserad. Båda eleverna genomför uppgiften med yttre motivation men den senare eleven känner att den har ett val och att uppgiften har en mening, medan den första eleven känner att den gör det enbart för att slippa bestraffning. Graden av autonomi varierar hos eleverna (Deci & Ryan, 2000a). Med yttre motivation menas att det är något utanför personen ifråga som lockar vederbörande att utföra uppgiften. Den yttre motivationen delar Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan (1991) upp i fyra olika delar. 1. Yttre reglering: Med yttre reglerad motivation menas att man drivs av någon form av yttre belöning, så som ett pris eller ett betyg. Drivkraften kan även vara att undvika någon form av straff. 2. Introjicerad reglering: Introjicerad reglering innebär att personen tar in uppgiften men har svårt att förstå varför och acceptera att den måste utföras. Uppgiften genomförs under någon form av tvång eller press. 3. Identifierad reglering: Då identifierad reglering råder har man insett att uppgiften behöver utföras. Den inre drivkraften och den inre motivationen saknas, men personen inser att det måste göras. 4. Integrerad reglering: Individens agerande är samstämmigt med hur individen agerar i övrigt. Personen gör val utifrån att hela tiden kunna prestera optimalt. 5.1.4 Amotivation Även amotivation är ett begrepp som kan ses ur flera dimensioner. När en person är amotiverad innebär det att den känner att anledning att utföra uppgiften saknas. Att vara amotiverad är ett resultat av att inte 20
förstå varför uppgiften ska utföras, att inte tro på att man klarar av det, att tvivla på sin kompetens eller att man inte tror att man kommer att nå det reslutat man strävar mot (Deci & Ryan, 2000a). Det kan även vara en känsla av att inte kunna kontrollera situationen, att man känner sig hjälplös eller att uppgiften verkar för omfattande för att man ska orka utföra den (Hassmén, Hassmén & Plate, 2003). 5.2 Subteorier till Self Determination Theory Ur Self Determination Theory har Deci och Ryan (2000a) utvecklat två olika subteorier som fördjupar den yttre respektive inre motivationen; Organismic Integration Theory och Cognitive Evaluation Theory. 5.2.1 Organismic Integration Theory (OIT) Den första teorin kallas för Organismic Integration Theory och teorin är en subteori till SDT. Den handlar om att beskriva de olika graderna av yttre motivation och vad som påverkar individen (Deci & Ryan, 2000a). Många av de uppgifter som skolan ger är inte upplagda så att de kan vara inre motiverande för eleverna. Problemet blir då för skolan att motivera eleverna att värdera uppgiften så att den utförs utan yttre påtryckning. Detta problem beskrivs inom SDT i termer av internalisation and integration of values and behavioral regulations (Deci & Ryan, 1985). Med det menar Deci och Ryan att processen att internalisera en handling handlar om att se på uppgiftens värde. Integrering är processen genom vilken eleven tar steget från att se uppgiften som något påtvingat, till att se den som en del av en självvald positiv händelse. Man ser på detta som ett kontinium, en händelseövergång, där man går från ett amotiverat tillstånd till att passivt acceptera och gå vidare mot att det aktivt blir ett eget positivt val (Deci & Ryan, 2000a). 5.2.2 Cognitive Evaluation Theory (CET) Den andra subteorin som presenterades av Deci och Ryan heter Cognitive Evaluation Theory (CET). Den specificerar de faktorer som i sociala sammanhang gör att individen uppvisar variation i den inre motivationen. CET menar att belöningar, kommunikation och feedback kan leda till en känsla av kompetens och på så vis förbättra den inre motivationen för det speciella momentet, eftersom det leder till tillfredsställelse hos individen. Lagom utmaning, effektiv stöttande feedback och avsaknad av nedlåtande bedömningar förutspås förbättra den inre motivationen (Deci & Ryan, 2000a). CET menar 21
att den inre motivationen inte kommer att öka såvida inte den kompletteras med en känsla av autonomi. Det vill säga att individen inte bara måste uppleva att deras kompetens eller situationsspecifika självförtroende räcker till, utan de måste också uppleva att deras beteende är självvalt om motivationen ska bibehållas eller förbättras. Både behoven av kompetens och autonomi måste vara tillfredsställda. Flera studier bekräftar att positiv feedback på bra utförande förbättrar den inre motivationen (Deci, 1971: Harackiewicz, 1979) och att negativ feedback på utförande minskar den inre motivationen (Deci & Cascio, 1972). De flesta studier som gjorts för att påvisa effekterna av miljöns påverkan på den inre motivationen har koncentrerats på problemet mellan autonomi och kontroll snarare än kompetens. Forskare började redan 1971 (Deci, 1971: Lepper, Grene & Nisbett, 1973) påvisa att yttre belöningar kan minska den inre motivationen. De tolkar det som att fokus skiftar från inre till yttre. Praktiskt taget alla former av yttre väntade materiella belöningar på en uppgiftsorienterad prestation undergräver den inre motivationen. Inte bara materiella belöningar men också deadlines, olika direktiv och konkurrens minskar den inre motivationen enligt CET, eftersom människor upplever dem som kontrollerande. CET gäller som teori om uppgiften är en nyhet, utmaning och har estetiskt värde för individen. I de fall det inte förekommer gäller inte CET (Deci & Ryan, 2000a). 5.3 Teorier som analysverktyg Denna studies syfte är att undersöka hur lärare i idrott och hälsa praktiskt arbetar för att öka eleverna motivation till idrott och hälsa, vilka svårigheter de eventuellt upplevt i motivationsarbetet samt hur elevernas motivationsgrad påverkar lärarnas upplägg av lektionerna. Som grund för analysen av denna studie används motivationsteorin Self Determination Theory med tillhörande subteorier som analysverktyg, för att se hur de intervjuade lärarnas praktiska motivationsarbete kan knytas till teorins grundstenar, tillhörighet, kompetens och autonomi. I analysen kommer även den för studien aktuella tidigare forskningen, som presenterats i tidigare avsnitt, att användas på motsvarande sätt. 22
6. Metod I metodavsnittet presenteras vilka metodval som gjorts utifrån studiens syfte. En beskrivning av val av metod, undersökningens teknik, urval, genomförande, tillförlitlighet, etiska forskningsprinciper samt metoddiskussion presenteras. 6.1 Val av metod När man börjar ett forskningsarbete är det ett problem, en frågeställning, man vill undersöka och ett av valen man ställs inför är vilken metod som passar bäst för den tänkta undersökningen. Då denna genomförda studie bygger på de tankar och erfarenheter lärare i idrott och hälsa 1 har kring motivationsarbete, valdes en kvalitativ metod med intervjuer som grund för arbetet. Brinkman och Kvale (2009:15) skriver att vi genom samtal lär känna andra människor, vi får kunskap om deras erfarenheter. Under intervjuerna ville vi även skapa möjlighet att få mer utvecklade och fördjupade svar med hjälp av förtydligande följdfrågor, men även möjlighet att se vilka reaktioner frågorna väcker och tonfallet i svaren. Bryman (2011) skriver att möjligheten att ställa följdfrågor är en av fördelarna med intervjuer. 6.2 Undersökningsteknik I denna studie intervjuades sex personer, varav den första var en testintervju. En testintervju är viktig för att se om respondenten uppfattar frågorna som det är tänkt (Bryman, 2011). De genomförda intervjuerna var semistrukturerade, vilket innebär att forskaren har en intervjuguide som utgångspunkt för samtalet (Bryman, 2011). Denna studies intervjuguide finns som bilaga (Bilaga 1). När intervjun genomförs behöver frågorna inte komma i den ordning de står i guiden, utan kan ställas vid andra tillfällen än de planerade (Bryman, 2011). Dock ska frågorna i så stor utsträckning som möjligt ställas i den fastställda ordningen och med samma språkliga utformning, eftersom det minskar risken för eventuella felkällor (Bryman, 2011). I våra genomförda intervjuer utgick vi från intervjuguiden men följde inte ordningen till punkt och pricka, då frågorna tangerar varandra och respondenterna berörde i sina svar mer än en fråga åt gången. Innan intervjutillfället skickades vinjetter och en kort teoretisk bakgrund (Bilaga 2) ut till respondenterna. 23
Bryman (2011) menar att fördelen med vinjetter är att de minskar risken för oreflekterade svar. Vårt syfte med att skicka ut vinjetterna var att vi ville att respondenterna skulle få möjlighet att förbereda sig så att de kunde ge genomtänkta och heltäckande svar av hur de bedriver motivationsarbete med eleverna. Ett annat syfte med vinjetterna var att vi ville använda dem som samtalsunderlag under intervjun, som en introducerande del i vår intervjuguide. Studiens vinjetter är skapade utifrån tre verkliga fall, då det enligt Bryman (2011) är viktigt att trovärdiga scenarion beskrivs. De olika fallen innefattar tre elever med olika motivationsgrad till kursen idrott och hälsa 1. De tre eleverna i vinjetterna har fått fingerade och könsneutrala namn, då denna studie inte fokuserar på genusfrågan. Att använda sig av vinjetter i en studie kan innebära en risk för deduktion, vilket diskuteras i avsnittet metoddiskussion. 6.3 Urval och begränsning Urvalet av lärare gjordes utifrån ett snöbollsurval eller kedjeurval som det också kallas. Det är i viss mån även ett bekvämlighetsurval, vilket innebär att man använder sig av namn på personer som för tillfället finns tillgängliga. Snöbollsurvalet eller kedjeurvalet innebär att man kontaktar personer man anser kan vara av intresse för undersökningen och med hjälp av dem kan man nå ytterligare personer som kan vara intressanta (Bryman, 2011). Urvalet av lärare gjordes även på ett målinriktat sätt. Det innebär att personerna medvetet väljs utifrån de forskningsfrågor man har, för att skapa en överensstämmelse mellan forskningen och urvalet (Bryman, 2011). Det har inneburit att de lärare som deltagit i undersökningen är i varierande ålder och med olika lång erfarenhet av yrket. Att begränsa undersökningen till idrott och hälsa 1 på gymnasiet är ett medvetet val, då kursen är gemensam för alla elever och graden av motivation då kan variera mer mellan eleverna, än om en valbar kurs hade varit underlag för studien. Kontakt med lärare har tagits via mejl och telefonsamtal. I en del fall har den kontaktade läraren själv valt att delta i undersökningen, medan de i andra fall har hänvisat till kollegor på sin skola, då de själva för tillfället inte undervisar i kursen idrott och hälsa 1, som undersökningen inriktar sig på. Valet föll på lärare i den norra delen av Skåne på grund av den geografiska närheten. 6.3.1 Lärarpresentation 24
Alla de intervjuade lärarna är utbildade och behöriga att undervisa i ämnet idrott och hälsa. De lärare som deltagit i studien undervisar i dagsläget i idrott och hälsa 1 och representerar både kommunala gymnasieskolor och gymnasieskolor med annan huvudman än kommunen. Då alla lärare är garanterade anonymitet har vi valt att använda fingerade namn i presentationen, resultat och analysdelen. Carola: Kvinna, 32 år och har undervisat i 5,5 år. Bo: Man, 63 år och har undervisat i 35 år. Nils: Man, 34 år och har undervisat i 11 12 år. Julia: Kvinna, 28 år och har undervisat i 3,5 år. Maria: Kvinna, 50 år och har undervisat i 13 år. 6.4 Genomförande I studien intervjuades sex personer, där den första var en testintervju. Efter denna reviderades intervjuguiden, vilket innebär att det endast är fem personers tankar och åsikter som behandlas i analysen. Alla möten inleddes med att studiens syfte förklarades och vi frågade om respondenternas godkännande för att spela in intervjuerna. Syftet med att spela in intervjuerna är att öka exaktheten i resultatet och analysen (Bryman, 2011). Respondenterna gavs också information om att deras svar enbart kommer att användas i studien och inte i andra sammanhang. Både respondenternas och skolornas anonymitet garanterades. Vid intervjutillfällena var vi båda närvarande. Fördelen med att vara två är att det ges större möjlighet att ställa följdfrågor och två personer ges möjlighet att tolka respondenternas svar. Vi valde att ha olika roller vid intervjutillfällena, vilket respondenterna informerades om. Den ena av oss ansvarade för att föra intervjun utifrån vinjetterna och intervjuguiden. Den andra av oss tog anteckningar under intervjun, som ett komplement till inspelningen, då vi på så sätt även kunde notera icke verbal kommunikation. Intervjuerna började med de inledande frågorna och därefter diskuterades de tre olika vinjetterna (Bilaga 2). Respondenterna gavs då möjlighet att utifrån de olika fallen uttrycka sina reflekterade tankar kring sitt motivationsarbete. Därefter fortsatte intervjun utifrån guiden. Längden på intervjuerna var ca 30 minuter. När alla intervjuer var genomförda, lyssnades de av och transkriberades med hjälp av inspelningarna. Därefter vidtog arbetet med att analysera och jämföra respondenternas svar. Utifrån dessa formades resultatet i förhållande till studiens syfte och 25
frågeställningar och lämpliga citat valdes ut. 6.5 Studiens tillförlitlighet: Validitet och reliabilitet Två viktiga kriterier för bedömning av studier är enligt Bryman (2011) validitet och reliabilitet. De används för att problematisera och åskådliggöra resultatets tillförlitlighet. Med begreppet validitet menas bedömning av om de slutsatser som genererats från en undersökning hänger ihop eller ej (Bryman, 2011:50). Enligt Brinkman och Kvale (2009) innebär begreppet validitet att man verkligen undersöker det som avses med studien. Reliabilitet eller tillförlitlighet, behandlar frågan om hur säker och hur pålitlig undersökningen är. Om undersökningen utförs en gång till, kommer då resultaten att bli de samma eller påverkas underökningen av slumpen (Bryman, 2011)? För att vår studie ska få en hög validitet har vi eftersträvat att skapa tydliga frågor i intervjuguiden (Bilaga 1), med ett för respondenten begripligt språk, vilket är ett råd Bryman (2011) ger när det gäller utformningen av intervjuguiden. I de på förhand utskickade vinjetterna har vi även gett en kort teoretisk bakgrund till begreppet motivation, allt för att öka chansen att respondenten ska uppfatta frågorna korrekt utifrån studiens syfte. För att få en uppfattning om hur en respondent kan tolka vinjetterna och frågorna i intervjuguiden gjordes en testintervju med en gymnasielärare i idrott och hälsa. Ytterligare val vi gjort under arbetets gång för att stärka validiteten är att vi vid intervjutillfällena har försökt skapa en trygg situation genom att garantera respondenternas och skolans anonymitet. Även tanken med vinjetterna, det korta teoriavsnittet, har varit ett medvetet val för att skapa trygghet och en chans att förbereda sig för att kunna ge genomtänkta svar. För att stärka studiens reliabilitet har intervjuguide (Bilaga 1) och vinjetter (Bilaga 2) bifogats, och tillvägagångssättet, när det gäller valda metoder, dokumenteras under metodavsnitt. 6.6 Forskningsetiska principer För forskning finns det fyra grundläggande krav vad gäller individskyddet och de fyra är följande: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialtitetskravet och nyttjandekravet. (Vetenskapsrådet, 1991:6) Informationskravet Det innebär att forskaren är skyldig att informera deltagaren om dess roll i undersökningen och vilka 26
villkor som gäller för att de ska delta. De ska upplysas om att det är frivilligt att delta och att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan i projektet. Vi har i samband med att läraren kontaktades informerat om vilken roll läraren har i vår studie men även vid intervjuns början tas det upp att de har rätt att avbryta när de vill (Vetenskapsrådet, 1991). I den information som gavs ut i förhand till lärarna i idrott och hälsa 1, fick de veta namnen på oss som är ansvariga för studien. Syftet angavs och även en beskrivning av hur undersökningen gick till. Det framfördes också att de uppgifter som samlades in inte kommer att användas på annat sätt än för forskning. Det är också önskvärt att man berättar var projektet kommer att presenteras, därför informerade vi om att vi gjorde vår studie vid Linnéuniversitetet i Växjö. Samtyckeskravet Enligt Vetenskapsrådet (1991) ska forskaren ha uppgiftslämnarens samtycke innan undersökningen påbörjas och den hade vi fått i samband med att respondenten valde att delta i vår studie. Denna regel är liksom regeln om informationskravet, beroende av undersökningens karaktär. Med det menas att i undersökningar med aktiv insats av deltagarna måste alltid samtycke inhämtas av deltagaren. Deltagarna ska när de vill kunna avbryta utan att utsättas för påtryckningar och påverkan. Vi har varit tydliga med att de har rätt att avbryta om de vill det. Rätten att avbryta innebär inte automatiskt att insamlat material inte får användas. Om det skall ske, beror på hur informationen till deltagarna utformats innan man gick in i projektet. Forskaren har rätt att försöka motivera deltagaren att kvarstå i projektet. Om en deltagare begär att få strykas ur materialet ska man försöka tillgodose detta så långt som möjligt (Vetenskapsrådet, 1991). Konfidentialtitetskravet Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 1991:7). Vidare skriver Vetenskapsrådet (1991) att det bör undertecknas en förbindelse om tystnadsplikt om uppgifter av etiskt känslig karaktär finns med i forskningsprojektet. Vad 27
det innebär kan variera i tid och i samhälle. Man bör utgå från att det inte ska uppfattas som obehagligt eller kränkande för de som deltagit samt deras efterlevande. Vi anser att det inte finns något i vår studie som kan vara av etiskt känslig karaktär och som skulle kunna vara kränkande för någon som deltagit eller någon närstående samt efterlevande. Uppgifter om personer ska lagras, antecknas och avrapporteras så att enskilda människor inte kan identifieras av utomstående. Det ska praktiskt taget vara omöjligt att som utomstående komma åt uppgifterna. Med avrapportering menas ett skriftligt och muntligt redogörande för andra än projektets personal. Vi har varit tydliga med att tala om att de garanteras anonymitet och att de uppgifter de lämnat enbart kommer att användas i vår studie och ingen annanstans. Risken för att individer oavsiktligt ska kunna bli identifierade ska beaktas när den nya kunskapen värderas mot eventuella negativa konsekvenser för de berörda (Vetenskapsrådet, 1991). Nyttjandekravet De uppgifter som samlats in får endast användas i forskningssyfte. Det är viktigt att de inte lånas ut eller används för kommersiellt bruk eller något annat ovetenskapligt syfte, vilket vi berättat för de respondenter vi mött. Personuppgifter får endast doneras eller lånas ut om de som mottar uppgifterna åtar sig samma förpliktelser som de ursprungliga forskarna gjort. Forskaren måste överväga riskerna med att resultat används på ett felaktigt sätt och om det behövs vidta lämpliga åtgärder (Vetenskapsrådet, 1991). Rekommendationer Utöver ovanstående punkter vill de också ge några rekommendationer som dock inte har samma tyngd som ovanstående punkter. I rekommendationerna trycker de på följande: 1. Forskaren bör ge uppgiftslämnare, undersökningsdeltagare och andra berörda tillfälle att ta del av etiskt känsliga avsnitt, kontroversiella tolkningar etc. i undersökningsrapporten innan den publiceras. 2. Forskaren bör vid lämpligt tillfälle fråga undersökningsdeltagare, uppgiftslämnare och andra berörda personer om de är intresserade av att få veta var forskningsresultaten kommer att publiceras och att få en rapport eller sammanställning av undersökningen. 28