Hudiksvalls Kommun 2013-03-06

Stödmaterial Utredning inför beslut om mottagande i grundsärskola Hudiksvalls Kommun 2013-03-06 Version 2: 2015-06-10

1 (40) Innehållsförteckning Inledning...2 Försättsblad och dokumentationsmallar...3 Rutin för mottagandeprocessen i grundsärskolan...4 Rektors ansvar...4 Enhetschefen för elevhälsans ansvar...4 Rektor för särskolans ansvar...5 Pedagogisk bedömning...5 Beskrivning och analys av barnets/elevens pedagogiska situation...7 Allmänt om barnet/eleven...7 Pedagogiska insatser och anpassningar/åtgärder utifrån barnets behov... 11 Övrigt som belyser helheten i barnets/elevens pedagogiska situation... 12 Beskrivning och analys av kunskapsutvecklingen... 12 Helhetsbedömning/sammanfattning med avseende på barnets/elevens förutsättningar att nå grundskolans kunskapskrav... 14 Psykologisk bedömning... 14 Anamnes... 17 Testning med metodik som avser att mäta allmänintellektuell nivå... 17 Kartläggning av adaptiv förmåga... 19 Kvalitativ analys av testningarna... 19 Särskilda svårigheter vid bedömning av barn med annan språklig och kulturell bakgrund... 20 Vad bör utredning av barn med annat modersmål innehålla?... 21 Sammanfattning om elever med annan språklig bakgrund... 22 Slutsatser och rekommendationer... 22 Medicinsk bedömning... 24 Anamnes exempel på uppgifter att inhämta... 26 Status 26 Social bedömning... 29 Faktorer i barnets hemmiljö - Hem och miljö... 29 Situationen i hemmet Barnets tillgång till omvårdnad och stöd för sin utveckling... 31 Barnets sociala relationer i och utanför hemmet... 33 Elever med annan språklig och kulturell bakgrund... 36 Språkinlärning... 38 Litteraturförslag... 39 Tvåspråkighet och språkinlärning... 39

2 (40) Inledning Huvudbestämmelsen om mottagande i grundsärskolan finns i 7 kap. 5 Skollagen (2010:800). Barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kunskapskrav därför att de har en utvecklingsstörning, ska tas emot i grundsärskolan. Frågan om mottagande i grundsärskolan prövas av barnets hemkommun. Ett beslut om mottagande i grundsärskolan ska föregås av en utredning som omfattar en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning. Samråd med barnets vårdnadshavare ska ske när utredningen genomförs. Om barnets vårdnadshavare inte lämnar sitt medgivande till att barnet tas emot i grundsärskolan, ska barnet fullgöra sin skolplikt enligt vad som gäller i övrigt enligt denna lag. Ett barn får dock tas emot i grundsärskolan utan sin vårdnadshavares medgivande, om det finns synnerliga skäl med hänsyn till barnets bästa. Det är två kriterier som ska vara uppfyllda för att ett barn/en elev ska kunna tas emot i grundsärskolan. Barnet/eleven bedömas inte kunna nå grundskolans kunskapskrav och detta ska bero på att barnet/eleven har en utvecklingsstörning. Det är barnets/elevens hemkommun som på basis av en allsidig utredning prövar och fattar beslut om barnet/eleven ska tas emot i grundsärskolan. Träningsskolan i den nya skollagen är en särskild inriktning inom grundsärskolan (11 Kap. 3 Skollagen (2010:800)). Beslut om ett barn/en elev ska gå inriktning träningsskola (läsa ämnesområden istället för ämnen) ska fattas av skolhuvudmannen för den skola barnet/eleven går, antingen det gäller en kommunal eller en fristående skola. För att barnet/eleven ska tas emot i grundsärskolan krävs normalt att vårdnadshavarna ger sitt medgivande till mottagandet. Nytt i den nya skollagen är dock att kommunen i sällsynta undantagsfall kan fatta beslut om mottagande även mot vårdnadshavarnas vilja. Det ska då finnas synnerliga skäl med hänsyn till barnets/elevens bästa. 7 Kap. 5 Skollagen (2010:800). Enligt skollagen 7 Kap. 5 Skollagen (2010:800) ska en utredning göras, som innefattar fyra olika slag av bedömningar. De olika delarna i utredningen har olika syften men de ska alla bidra till helhetsbedömningen. Ingen av de olika delarna kan ensamt avgöra om barnet/eleven har rätt att bli mottaget i grundsärskolan. Syftet med de olika bedömningarna är i kort sammanfattning: Den pedagogiska bedömningen syftar till att ge svar på frågan om barnet/eleven har förutsättningar att nå kunskapskraven i grundskolan. Det ska också framgå vilka insatser och anpassningar som skolan vidtagit för att möta barnets/elevens behov och vilka resultat detta gett.

3 (40) Den psykologiska bedömningen syftar till att visa huruvida barnet/eleven har en utvecklingsstörning eller inte. Den medicinska bedömningen syftar till att klarlägga eventuella medicinska orsaker till barnets/elevens svårigheter och vad dessa kan innebära för barnets/elevens fortsatta utveckling. Den sociala bedömningen syftar till att klarlägga om det finns faktorer i barnets/elevens sociala situation utanför skolan som kan påverka möjligheterna att nå kunskapskraven. Vårdnadshavarnas erfarenheter och syn på barnet/eleven och dess utveckling bör alltid tas tillvara. Även barnet/eleven bör, i den mån det kan ske, få komma till tals och ges möjlighet att beskriva sin skolsituation och sina behov och önskemål. Om utredarna finner det särskilt angeläget att bedömningen följs upp och omprövas ska det tydligt framgå, både i utredningen och i beslutsmotiveringen. Skäl till detta kan till exempel vara att utredningen görs tidigt, redan före skolstart, att eleven är ny i Sverige eller att bedömningen av annat skäl är osäker. Det är sedan rektors ansvar att se till att uppföljning verkligen kommer till stånd. För elever som är mottagna i särskolan, ska rektor minst en gång per termin göra en uppföljning kring varje elev, om det kan vara aktuellt med en omprövning av skolform. Rektor ska alltid konsultera skolpsykologen i Hudiksvalls kommun via psykologforum. I Hudiksvalls kommun jämställs förskolechef med rektor och förskola med skola, då det gäller rutin och ansvar i mottagandeprocessen och stödmaterial för mottagande i särskola. Försättsblad och dokumentationsmallar Till utredningen hör ett försättsblad där barnets/elevens namn och personuppgifter ska framgå. Försättsbladet är gemensamt för alla de fyra bedömningar som ska ingå i utredningen. Det ska framgå vilka som ansvarat för respektive bedömning. Vidare ska rektor/förskolechef med namnteckning bekräfta att hon/han ansvarat för utredningen som helhet och betraktar den som komplett. Vårdnadshavarna ska ges tillfälle att skriftligt kommentera innehållet och med sina namnteckningar bekräfta att de tagit del av utredningen i sin helhet. Till sist finns även en mall för vårdnadshavarnas medgivande till mottagande. Samtliga vårdnadshavare måste ge sitt medgivande för att mottagandebeslut ska kunna fattas. Möjligheten att fatta mottagandebeslut mot vårdnadshavarnas vilja gäller endast ytterst sällsynta undantagsfall. För dokumentationen finns dokumentationsmallar för pedagogisk, medicinsk och social bedömning som ska användas i utredningen. Den som ansvarat för respektive bedömning ska bekräfta med namnteckning, titel och datum.

4 (40) Rutin för mottagandeprocessen i grundsärskolan Rektors ansvar 1. Innan rektor aktualiserar frågan om utredning av skolform, ska alltid skolpsykologerna i Hudiksvalls kommun konsulteras 2. Skolan bedömer barnets/elevens svårigheter att nå kunskapskraven som betydande. Frågan om byte av skolform uppstår, av vårdnarshavare, skola eller kommun. 3. Kontaktperson utses av rektor till vårdnadshavarna och elev. Det är viktigt att vårdnadshavarna alltid erbjuds att delta i informationsutbytet under utredningsprocessen. För att underlätta informationsutbytet bör kommunen utse en kontaktperson som under utredningens gång håller kontakt med vårdnadshavarna och barnet Allmänna råd. 4. Information ges av rektor och kontaktpersonen, till vårdnadshavarna samt elev. Informationen ska innehålla utredningens syfte och innehåll, samt vad byte av skolform kan innebära. 5. A) Vårdnadshavaren ger sitt skriftliga medgivande till att utredning ska genomföras B) Vårdnadshavarna ger inte sitt medgivande att utredning ska genomföras 6. A) Vårdnadshavarna har gett sitt medgivande -Rektor beslutar att utredningen ska genomföras i sin helhet B) Vårdnadshavarna medger inte - rektor beslutar att utredning inte ska påbörjas. Ärendet avslutas C) Rektor kan vid behov besluta om att pedagogisk utredning genomförs 7. Rektor ansvarar för att utredningen görs, pedagogisk, social, psykologisk och medicinsk, i samråd med vårdnadshavaren 8. Vårdnadshavarna och i förekommande fall även elev, tar del av bedömningarnas resultat 9. Rektor skickar utredningen (originalhandlingar)i sin helhet till elevhälsans enhetschef, via Lärkontorets registrator Enhetschefen för elevhälsans ansvar 10. Elevhälsans enhetschef kallar förvaltningens expertgrupp, skolspykolog, skolkurator, specialpedagog samt skolläkare, för kontroll av den inkomna utredningen (kontroll att de olika bedömningarna är kompletta och håller den kvalitet som behövs för att beslut om mottagande ska kunna fattas) 11. Elevhälsans enhetschef fattar beslut om att barnet/eleven har rätt att bli mottagen (A), respektive inte har rätt att bli mottagen i särskolan (B).

5 (40) 12. Vårdnadshavarna informeras av elevhälsans enhetschef om beslutet om elevens rättigheter till att bli mottagen respektive inte bli mottagen i särskola Vårdnadshavarna accepterar beslutet Vårdnadshavarna accepterar inte beslutet Vårdnadshavarna informeras alltid om möjligheten att överklaga hos skolväsendets överklagandenämnd (3 kap 5 skollagen) 13. Elevhälsans enhetschef lämnar över en kopia på beslutet till befintlig skolas rektor 14. Elevhälsans enhetschef kallar särskolans rektor för information om beslut. Kopia på beslutet lämnas över till särskolans rektor 15. Ärendet avslutas och arkiveras på förvaltningsnivå Rektor för särskolans ansvar 16. Rektor för särskolan fattar beslut om vilken form/klass/grupptillhörighet eleven ska undervisas 17. Rektor för särskolan ska minst en gång per termin följa upp elevernas adaptiva utveckling samt elevens måluppfyllelse, för att säkerställa att eleverna tillhör särskolans målgrupp. Vid minsta tveksamhet om eleven tillhör särskolans målgrupp, ska rektor konsultera skolpsykolog Pedagogisk bedömning Den pedagogiska bedömningen syftar till att ge svar på frågan om barnet/eleven har förutsättningar att nå kunskapskraven i grundskolan. En sådan bedömning måste göras och tydligt uttryckas i dokumentationsmallen som kommer att ligga till grund för beslut om mottagande i grundsärskolan. Däremot ska inte den pedagogiska bedömningen innehålla något ställningstagande till barnets/elevens rätt till mottagande i grundsärskolan. Det ställningstagandet är ett myndighetsbeslut som fattas av lärande- och kulturförvaltningen enligt gällande delegeringsordning och bygger på en helhetsbild av fyra olika professionella bedömningar. Av bedömningen ska tydligt framgå vilka insatser och anpassningar som skolan vidtagit för att anpassa verksamheten till barnets/elevens behov samt vilka resultat som följt av dessa insatser. Det måste framgå om alla adekvata pedagogiska insatser och anpassningar, som kan krävas i grundskolan, verkligen är prövade och utvärderade. Det ska framgå om barnet/eleven trots insatserna inte bedöms kunna nå grundskolans kunskapskrav. Huvudsyftet med den pedagogiska bedömningen är att avgöra barnets/elevens förmåga att nå kunskapskraven. Men bedömningen ska också ge relevant information som kan komplettera den psykologiska bedömningen. Därför är det viktigt att alla faktorer i barnets/elevens pedagogiska situation som kan påverka/ha påverkat barnets/elevens inlärningssvårigheter blir belysta. Det är särskilt viktigt att beakta

6 (40) språkliga och kulturella skillnader för barn/elever med annan språklig och kulturell bakgrund. Modersmålslärares uppfattning om barnet/eleven är viktig att ha med i bedömningsarbetet. Det bidrar till att säkerställa att beslutsunderlaget håller god kvalitet och att besluten blir rättssäkra. Ofta finns en hel del av det som krävs i befintliga IUP, ÅP och pedagogiska kartläggningar. Det är naturligtvis viktigt att detta tas tillvara i arbetet med den pedagogiska bedömningen. I Skolverkets allmänna råd heter det: Syftet med den pedagogiska utredningen är att ge svar på frågan om barnet har förutsättningar att nå kunskapsmålen i grundskolan. Baserad på observationer över tid bör den ge en allsidig och realistisk bild av barnets förutsättningar och möjligheter att nå kunskapsmålen. För att underlätta arbetet med utredningen och säkerställa ett fullgott utredningsresultat bör kommunen ha rutiner för den pedagogiska utredningen. Av dessa bör det framgå vad som skall belysas och redovisas i utredningen om barnets pedagogiska situation samt om barnets kunskapsutveckling i olika ämnen. Av utredningen bör det tydligt framgå vilka insatser som förskoleverksamheten/förskoleklassen/skolbarnsomsorgen/skolan gjort för att anpassa verksamheten till barnets behov samt vilka resultat som följt av dessa insatser. Det är nödvändigt att den pedagogiska utredningen tydliggör om alla adekvata pedagogiska insatser och anpassningar, som kan krävas i grundskolan, verkligen är prövade och om barnets förmåga att nå grundskolans kunskapsmål är otillräcklig. Det kan också vara av värde att i utredningen redovisa resultat från diagnostiska material och tester. Om eleven redan går i grundskolan och det föreligger osäkerhet om tillräckliga pedagogiska insatser har gjorts bör eleven gå kvar där medan ytterligare utredningar görs och särskilt stöd sätts in. Utredningen bör utföras av de pedagoger som bäst känner barnet och dess pedagogiska situation. Personal med specialpedagogisk kompetens utgör en viktig resurs för kartläggningen av vilka svårigheter barnet har och orsakerna till dessa. SKOLFS 2001:23 I Hudiksvalls kommun ska den pedagogiska bedömningen dokumenteras på följande blanketter: Blankett pedagogisk bedömning av barn i förskola, inför ansökan om mottagande av elev i särskola. Här ska bland annat barnets grovmotoriska, finmotoriska, språkliga, kognitiva, emotionella och sociala förmågor beskrivas. Blankett pedagogisk bedömning av elever i grundskolan, inför ansökan om mottagande av elev i särskola. Förutom bedömning av elevens möjlighet till att nå kunskapsmålen i olika ämnen, ska bedömning av elevens sociala, motoriska, emotionella och kognitiva förmågor finnas med.

7 (40) Sammanfattning av åtgärdsprogram, IUP, observationer (TRAS, språkutveckling), tidigare kartläggningar och specialpedagogiska kartläggningar kan bifogas. Beskrivning och analys av barnets/elevens pedagogiska situation Allmänt om barnet/eleven Bakgrund Kravet på samråd med vårdnadshavarna är särskilt värdefullt när det gäller barnets/elevens bakgrund, speciellt om barnet/eleven har flera skolbyten bakom sig. Barnet/eleven kan ha bytt flera gånger redan i förskolan när föräldrarna har försökt att hitta den bästa skolan för sitt barn. Orsakerna till skolbyten är värdefulla att känna till för den pedagogiska bedömningen. Det kan ge kännedom om förhållanden av betydelse för barnets/elevens inlärningssituation. Om eleven av olika anledningar har hög frånvaro ska det framgå. Även anledningen till frånvaron bör framgå, är frånvaron giltig/ogiltig, beror frånvaron på en lång sjukdomsperiod, finns det ett mönster i frånvaron? Beskriv vilka pedagogiska konsekvenser en lång sjukdomsperiod sannolikt har fått för inlärningen. Funktionsnedsättningar Pedagogiska konsekvenser av ytterligare funktionsnedsättning som kan påverka barnets inlärningsförmåga bör redovisas. Förekomsten av sådana funktionsnedsättningar ska finnas redovisade i den medicinska bedömningen. Finns det anledning att tro att eleven döljer en syn eller hörselnedsättning? Det sociala samspelet med jämnåriga och vuxna En beskrivning av hur barnet/eleven fungerar med andra personer i sin omgivning bidrar till bilden av barnets/elevens mognad. Dokumenterade observationer i klass/grupp är till stor hjälp för beskrivningen av barnets/elevens sociala samspel. Även här kan föräldrarna bidra till beskrivningen, särskilt när det gäller situationen i hemmet. Exempel på frågeställningar (var så konkret som möjligt): Umgås/leker barnet/eleven helst med jämnåriga eller med yngre/äldre barn/elever? Är barnet/eleven intresserad av att vara med andra barn/elever eller leker hon/han helst ensam? Hur är barnets/elevens initiativförmåga? Vilka roller får/tar barnet/eleven i leken? På vilka sätt tar barnet/eleven kontakt med andra i gruppen? Hur klarar barnet/eleven av att vänta på andra? Hur hanterar barnet/eleven konflikter?

8 (40) Vänder sig barnet/eleven helst till vuxna eller till jämnåriga? Hur är ömsesidigheten? Vad har barnet/eleven för status i gruppen? Beteende Hur beskriver pedagogerna barnets/elevens beteende i skolan och på fritids? Är beteendet åldersadekvat? Hur reagerar barnet/eleven på förändringar? Finns det beteendemönster som barnet/eleven upprepar? Hur är barnets/elevens initiativförmåga i inlärningssituationer? Nyfiken, frågar ständigt? Beskriv elevens mående. Är eleven, eller har eleven nyligen befunnit sig i nedstämdhet, kris eller depression? Finns misstankar om att detta påverkat inlärningen? Hur? Har barnet/eleven rädslor? Har barnet/eleven vokala eller motoriska tics? Är barnet/eleven nedstämd? Är barnet/eleven passiv eller hyperaktiv? Påverkar gruppstorleken barnets/elevens beteende? Hur uppfattar barnet/eleven kroppsspråk, gester, mimik? Hur tolkar barnet/eleven synintryck över huvud taget? Vardagssituationer En beskrivning av graden av självständighet i olika vardagssituationer ger kunskap om barnets/elevens utvecklingsnivå. Exempel på frågeställningar (var så konkret som möjligt): Hur fungerar barnet/eleven i matsituationer? Hur klarar barnet/eleven toalettbesök? Kan barnet/eleven be om hjälp? Hur fungerar av- och påklädning, knäppa knappar, knyta skor, hålla reda på egna kläder? Hur klarar barnet/eleven sin hygien? Intressen och starka sidor Att kartlägga barnets/elevens intressen och starka sidor är mycket viktigt. - Har barnet/eleven specialintressen?

9 (40) - Vad är barnet/eleven bra på? Beskriv med exempel. - Är det olika i skolan och på fritiden? Muntliga/skriftliga instruktioner enskilt/i grupp Hur tar barnet/eleven muntliga/skriftliga instruktioner? Exempel på frågeställningar (ar så konkret som möjligt): Hur klarar barnet/eleven att följa instruktioner i flera led? Behöver barnet/eleven individuell instruktion, visuellt/auditivt stöd? Imiterar barnet/eleven? Arbetar barnet/eleven självständigt eller iakttar hon/han andra för att se vad som skall göras? Minnesfunktion Hur är barnets/elevens förmåga att uppfatta och minnas sammanhang? Exempel på frågeställningar (var så konkret som möjligt): Har barnet/eleven ett utvecklat detaljminne? Vilket stöd behöver barnet/eleven: individuellt, visuellt, auditivt? Hur kommer barnet/eleven ihåg dagliga rutiner i gruppen? Hur är barnets/elevens tidsuppfattning? Kommer barnet/eleven ihåg sin adress, sitt telefonnummer, födelsedag, veckodagar och månader, kamraternas namn? Kan barnet/eleven befästa kunskap? Reagerar barnet/eleven på händelser som skett för länge sen (s.k. fördröjd latens)? Koncentrationsförmåga och uthållighet Både koncentrationsförmåga och uthållighet kan variera med typ av aktivitet man håller på med. Det är viktigt att i beskrivningen relatera både till barnets/elevens motivation och till typ av aktivitet. Exempel på frågeställningar (var så konkret som möjligt, observera och ta tid): Hur varierar koncentrationsförmåga och uthållighet med motivationen? Hur länge kan barnet/eleven koncentrera sig på uppgiften när hon/han är motiverad? När hon/han inte är motiverad? Hur varierar koncentrationsförmåga och uthållighet med typ av aktivitet? Hur länge kan barnet/eleven koncentrera sig vid gemensamma aktiviteter i en grupp? Vid enskilda aktiviteter?

10 (40) Vilken hjälp behöver barnet/eleven för att orka hålla koncentrationen? Självkänsla och självkännedom Självkänsla är en viktig ingrediens i inlärningen liksom lusten att lära. Lusten att lära kan vara stor men om uppgifterna kräver mer än man förmår, kan det påverka självkänsla och inlärning negativt. Många misslyckanden kan försvåra inlärningen. Exempel på frågeställningar (var så konkret som möjligt): Hur är barnets/elevens förmåga att förstå och motsvara krav från omgivningen? Hur varierar den med kontexten? Hur är barnets/elevens motivation och lust att lära? Hur varierar den med kontexten? Litar barnet/eleven på sin egen förmåga? Hur varierar den med kontexten? Hur realistiska är barnets/elevens förväntningar på sig själv? Hur är barnets/elevens jaguppfattning och självkännedom? Särskilt viktigt är att uppfattningen om egna svårigheter/funktionsnedsättning framgår och hur barnet/eleven hanterar dessa svårigheter i det dagliga livet. Självständigt arbete Hur klarar barnet/eleven av att arbeta självständigt? Exempel på frågeställningar (var så konkret som möjligt): Vilka strategier använder barnet/eleven när hon/han behöver hjälp? Iakttar hur de andra gör? Ber en vuxen om hjälp? Börjar göra annat? Hur mycket individuellt stöd behöver hon/han vid självständigt arbete? Hur klarar barnet/eleven situationer då man byter aktivitet? Hur har barnet/eleven lärt sig rutinerna i gruppen? Fantasi och kreativitet Hur är barnets/elevens fantasi och kreativitet? Exempel på frågeställningar (var så konkret som möjligt): Hur är barnets/elevens abstraktionsförmåga? Hur hanterar barnet/eleven egen tid? Hittar hon/han på egna aktiviteter eller blir sittande och håller sig undan? Tar barnet/eleven initiativ till samspel med kamrater? Motorik Det är viktigt att observera både kvaliteten på rörelserna och på rörelsefunktionerna. Exempel på frågeställningar (var så konkret som möjligt):

11 (40) Hur samordnar barnet/eleven rörelser som öga - hand och öga - fot, höger och vänster hand? Hur klarar barnet/eleven av att göra två olika rörelser samtidigt? Hur fungerar automatisering av rörelser, t ex att kunna tala och gå samtidigt, att kunna böja sig ner till golvet utan att tappa koncentrationen och att kunna utföra en handling utan synens hjälp? Hur är barnets/elevens motoriska planering, att komma ihåg en handlingskedja, t ex när man skall klä på sig och när man leker konstruktions- och regellekar? Hur är barnets/elevens kroppshållning och muskeltonus, symmetriska rörelser och skillnader mellan kroppshalvorna, när barnet/eleven utför en handling? Hur växlar barnet/eleven mellan rörelsesätt (gå, springa, hoppa framåt, bakåt och åt sidan) utan att stanna eller tappa balansen? Kan barnet/eleven cykla och simma? Pedagogiska insatser och anpassningar/åtgärder utifrån barnets behov Individnivå, exempelvis Anpassning av läromedel/arbetsmetoder Vad? Hur? Hur länge? Resultat? Anpassning av bemötande Vad? Hur? Hur länge? Resultat? Kompensatoriska hjälpmedel Vad? Hur? Hur länge? Resultat? Individuellt särskilt stöd Vad? Hur? Hur länge? Resultat? Gruppnivå, exempelvis Anpassning av lärmiljö (placering, ljuddämpning mm) Vad? Hur? Hur länge? Resultat? Kamratstöd Vad? Hur? Hur länge? Resultat? Särskilt stöd i liten grupp/särskild undervisningsgrupp Vad? Hur? Hur länge? Resultat? Organisationsnivå, exempelvis Anpassad studiegång Vad? Hur? Hur länge? Resultat? Extra personalresurs Vad? Hur? Hur länge? Resultat? Anpassning av arbetssätt Vad? Hur? Hur länge? Resultat? Kompetensutveckling av personal Vad? Hur? Hur länge? Resultat? Analysera de extra anpassningarna och särskilda stödet som gjorts. Bedöm om alla tänkbara extra anpassningar och särskilda stödinsatser är uttömda.

12 (40) Övrigt som belyser helheten i barnets/elevens pedagogiska situation Övriga kompletterande uppgifter av betydelse för beslut om mottagande i grundsärskolan. (Vårdnadshavarnas respektive skolans uppfattning om barnets/elevens bästa, barnets/elevens egna synpunkter och önskemål m m). Beskrivning och analys av kunskapsutvecklingen beskriv på vilken nivå/ålder/årskurs som barnet/eleven befinner sig nu. Svenska/svenska som andraspråk/modersmål För barn i förskola/förskoleklass görs en beskrivning och analys av barnets språkliga medvetenhet, förmåga att tala, lyssna och samtala samt reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar i förhållande till sin ålder och om barnet förmodas klara kunskapskraven för årskurs 3. För elever i grundskola årskurs 1-9 görs beskrivning och analys av elevens utveckling i förhållande till kunskapskraven för årskurs 3, årskurs 6 respektive årskurs 9 och om eleven har förutsättningar att nå dessa. För barn/elever med annat modersmål görs en språkutvecklingsanalys. Modersmålslärarens bedömning av barnets/elevens språkliga nivå inhämtas. Exempel på frågeställningar: - Hur är den språkliga förmågan, ordförråd, ordförståelse, uttal, stavning, grammatik? - Hur är uttrycksförmågan? Skiljer det sig mellan modersmål och andraspråk? - Lyssnar barnet/eleven på högläsning? Vilken typ av texter vill hon/han höra? Kan hon/han återberätta? Hur? - Läserbarnet/eleven själv, vilken typ av texter? Förmåga att återberätta? Hur? LUS-nivå? - Har barnet/eleven lust att läsa? - Producerar barnet/eleven egna texter? Röd tråd? Uttrycksförmåga? Begriplighet? Matematik För barn i förskola/förskoleklass görs en beskrivning och analys av barnets taluppfattning och förståelse för tals användning, samt intresse av att upptäcka och reflektera över matematiska samband i förhållande till sin ålder och om barnet förmodas klara kunskapskraven för årskurs 3. För elever i grundskola årskurs 1-9 görs beskrivning och analys av elevens utveckling i förhållande till kunskapskraven för årskurs 3, årskurs 6 respektive årskurs 9 och om eleven har förutsättningar att nå dessa. Exempel på frågeställningar:

13 (40) Vilka matematiska begrepp behärskar barnet/eleven? Abstraktionsnivå? Behövs konkreta föremål för förståelse? Geometrisk förståelse? Antalsuppfattning inom olika områden? Kan barnet/eleven ramsräkna och hur långt? Vilka räknesätt behärskar barnet/eleven och inom vilka områden? Mekanisk räkning? Huvudräkning? Lästal? Problemlösningsförmåga? Tidsuppfattning? Förståelse för pengar och pengars värde? Engelska, Moderna språk För barn/elever i förskola, förskoleklass och grundskola åk1-3 behövs ingen beskrivning och analys. För elever i grundskola åk 4-9 görs beskrivning och analys i förhållande till kunskapskraven för åk 6 respektive åk 9 och om eleven har förutsättningar att nå dessa. Naturorienterande och Samhällsorienterande ämnen För barn i förskola/förskoleklass görs en beskrivning och analys av barnets kunskapsutveckling i förhållande till ålder och om barnet att nå kunskapskraven för årskurs 3. För elever i grundskola årskurs 1-9 görs beskrivning och analys av elevens utveckling i förhållande till kunskapskraven för årskurs 3, årskurs 6 respektive årskurs 9 och om eleven har förutsättningar att nå dessa. Bild, Musik, Slöjd, Idrott och hälsa, Teknik För barn i förskola/förskoleklass görs en beskrivning och analys av barnets kunskapsutveckling i förhållande till ålder. För elever i grundskola årskurs 1-9 görs beskrivning och analys av elevens utveckling i förhållande till kunskapskraven för årskurs 6 respektive årskurs 9 och om eleven har förutsättningar att nå dessa. Hem- och konsumentkunskap För barn i förskola/förskoleklass behövs ingen beskrivning och analys.

14 (40) För barn/elever i grundskola årskurs 1-9 görs beskrivning och analys av elevens utveckling i förhållande till kunskapskraven för årskurs 6 respektive årskurs 9 och om eleven har förutsättningar att nå dessa. Helhetsbedömning/sammanfattning och analys med avseende på barnets/elevens förutsättningar att nå grundskolans kunskapskrav Här ska den som ansvarar för den pedagogiska bedömningen, alternativt ansvarig skolledare, utifrån sin samlade kunskap om elevens pedagogiska situation, göra en sammanfattande bedömning av elevens förutsättningar att nå grundskolans kunskapskrav. Till exempel bör det kommenteras om eleven bedöms kunna uppnå kunskapskraven i vissa ämnen men inte i andra eller delar av vissa kunskapskrav i ett ämne, vilka av kunskapskraven klarar eleven av. Psykologisk bedömning Den psykologiska bedömningen syftar till att ge svar på frågan om barnet/eleven har en utvecklingsstörning eller inte. Det krävs ett tydligt ställningstagande om att det föreligger en utvecklingsstörning i utlåtandet för att en prövning av rätten att läsa efter grundsärskolans kursplaner ska kunna ske. Däremot ska den psykologiska bedömningen inte innehålla något ställningstagande till barnets/elevens rätt läsa efter grundsärskolan kursplaner. Ställningstagandet är ett myndighetsbeslut som fattas av lärande- och kulturförvaltningen enligt gällande delegeringsordning och bygger på en helhetsbild av fyra olika professionella bedömningar. I Skolverkets allmänna råd heter det: Psykologutredningen syftar till att beskriva barnets kognitiva förmåga. Utredningen bör innefatta en redogörelse av barnets utveckling fram till den aktuella tidpunkten, bedömning av barnets kognitiva förmåga via begåvningstest och andra professionellt vedertagna bedömningsinstrument samt psykologens slutsatser utifrån sin analys av bedömningsunderlaget. Analys och resultat bör relateras till en beskrivning av barnets beteende. Om analysen visar att misstanke om utvecklingsstörning föreligger men tveksamhet råder, bör underlaget om möjligt kompletteras. Om tveksamhet råder även efter komplettering, bör detta tydligt redovisas i utredningen. SKOLFS 2001:23 Bedömning med frågeställning om det föreligger en mental retardation/utvecklingsstörning kan utföras t.ex. av leg. psykolog knuten till barnhabilitering, barnpsykiatri, barnavårdscentral, förskola eller skola. Om psykolog inom skola utför bedömningen ska elevens svårigheter ha aktualiserats i psykologforum innan bedömningen påbörjas. Behov av bedömning ska också ha förankrats av rektor och psykologen hos vårdnadshavarna, som ska lämna sitt medgivande till bedömning. I det internationellt allmänt accepterade diagnostiska systemet DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) för klassifikation av psykisk sjukdom och psykiska störningar finns diagnostiska kriterier för utvecklingsstörning. DSM-IV formulerar ett absolut individorienterat handikappbegrepp för utvecklingsstörning.

15 (40)

16 (40) Mental retardation: A. Intellektuell funktionsnivå som ligger betydligt under genomsnittet, det vill säga ett IK-värde på 70 eller lägre vid individuell testning. B. Samtidigt förekommande brister i eller nedsättning av adaptiv funktionsförmåga (det vill säga personens förmåga att uppfylla den kulturella gemenskapens åldersanpassade krav) i minst två av följande avseenden: kommunikation, ADL-färdigheter, boende, socialt/interpersonellt, nyttjande av offentliga resurser, målinriktning, studier, arbete, fritid, hälsa och personlig säkerhet. C. Debut före 18 års ålder Koda utifrån grad av intellektuell funktionsnedsättning: 317 Lindrig mental retardation F70.9; IK-värde 50-55 upp till 70 318.0 Måttlig mental retardation F71.9; IK-värde 35-40 upp till 50-55 318.1 Svår mental retardation F72.9; IK-värde 20-25 upp till 35-40 318.2 Djupgående mental retardation F73.9 IK-värde under 20-25 319 Mental retardation, svårighetsgrad ospecificerad F79.9 Det finns starka indikationer på mental retardation, men personens intellektuella förmåga går inte att bedöma med standardiserade testinstrument (till exempel småbarn, personer som är svårt funktionsnedsatta eller inte samarbetar) Utifrån en noggrant genomförd psykologisk bedömning kan utvecklingsstörning diagnostiseras och beskrivas. En sådan bedömning bör innehålla följande delar: 1. anamnes 2. testning med metodik som avser att mäta allmän intellektuell nivå 3. kartläggning av adaptiv förmåga med standardiserade skattningsskalor 4. resultat och kvalitativ analys av testresultat/skattningar. Stor vikt har i det följande lagts vid de särskilda svårigheter som finns vid bedömning av barn med annan språklig och kulturell bakgrund. sammanfattning med slutsatser och rekommendationer

17 (40) Här presenteras närmare vad som bör ingå i respektive del. För ytterligare fördjupning hänvisas till Utredning av utvecklingsstörning inför eventuellt mottagande i särskola av Norrman, B. i Psykolog i skolan (Schad, E., red., 2009). Anamnes I anamnesen bör barnets/elevens utveckling fram till bedömningstillfället beskrivas (psykomotoriskt, språkligt, emotionellt, social utveckling etc). Det är också lämpligt att olika stöd- eller specialpedagogiska insatser beskrivs samt hur barnet/eleven har använt sig av och kunnat tillgodogöra sig dessa för att på så sätt möjliggöra en utvärdering av åtgärdsprogram. Psykologen behöver också informera sig om barnets/elevens kunskapsutveckling och nivå i skolämnena. Är förseningen i kunskapsutvecklingen så stor att den kan vara förenlig med en utvecklingsstörning? När det gäller till exempel skador och sjukdomar kan information hämtas från den medicinska bedömningen och från vårdnadshavarna. Följande frågor är av vikt i sammanhanget: Hur är föräldrarnas bild av barnets/elevens utveckling i förhållande till syskon? Har barnet/eleven haft tillgång till förskoleverksamhet och i vilken form? Har barnet/eleven fått rätt stimulans eller har det varit påtagligt understimulerat? Då det gäller barn från andra kulturer är det viktigt att barnets/elevens modersmål, språkbyten och inlärning av det nya språket beskrivs. Ofta kan det vara angeläget att den utredande psykologen får en bild av den aktuella familjens kultur- och skoltraditioner liksom av attityderna till och värderingarna av funktionsnedsättningar. Testning med metodik som avser att mäta allmänintellektuell nivå Val av testinstrument varierar beroende på elevens ålder, funktionsnedsättning, kommunikationsförmåga inklusive talat språk m m. Det är den utredande psykologens uppgift att i varje enskilt fall välja de testinstrument som kan tänkas ge svar på den aktuella frågeställningen. Ställningstagande till barnets/elevens ungefärliga utvecklingsnivå kan inte göras utifrån endast ett test. Minst två krävs och testen måste självklart ge samstämmiga resultat. Det är också viktigt att i bedömningen av testresultatet väga in att de flesta testinstrument saknar en svensk normering. Nedan följer exempel på lämpliga utredningsinstrument. Inför skolstart och början av lågstadiet WPPSI-III (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence- Third Edition) är ett test för bedömning av intellektuell förmåga hos barn i åldern 2:6 till 7:3 år. Utifrån frågeställningen om utvecklingsstörning inför ett eventuellt mottagande i särskola är alltså WPPSI-III ett mycket användbart instrument. WPPSI-III normerades i Sverige 2005, och ger förutom ett globalt mått på allmänbegåvning (helskale-ik) fyra index som beskriver olika aspekter av begåvning.

18 (40) Utvecklingsskalan Merrill-Palmer-Revised Scales of Development (MP-R) är avsedd för barn i åldrarna 1:0 månad till 6:6 år. MP-R är, förutom för yngre barn, användbar också för barn med omfattande utvecklingsförseningar då t ex WPPSI-III anses vara för svårt. Griffiths utvecklingsskala kan användas som en utvecklingsscreening, men är inte något test avseende intellektuell förmåga. I en bedömning med frågeställningen eventuell utvecklingsstörning ska Griffiths, om det används, kompletteras med andra test, till exempel Leiter-R (som är osprårskursligt) eller WPPSI-III. Bayley-III ( Bayley Scales of Infant and Toddler Development third edition) är ett test för allsidig utvecklingsbedömning av småbarn upp till 3 år 5 månader. För äldre barn och ungdomar WISC-IV (Wechsler Intelligence Scale for Children Fourth Edition) är avsett för barn och ungdomar i åldrarna 6:0 till 17:0 år. WISC-III (Wechsler Intelligence Scale for Children Third Edition) I regel ska psykologen alltid föredra att använda sig av de senaste testversionerna. Om WISC-III används för barn över sju år, ska minst två psykologer gjort bedömningen att det är motiverat att använda detta material. När det gäller tvåspråkiga barn/elever bör alltid ett icke-verbalt test ges som komplement till WISC-IV. Leiter-R (Leiter International Performance Scale Revised) eller WNI (Wechsler Nonverbal Scale of Ability) är exempel på två testmaterial. Då ett barn/en elev med ytterligare funktionsnedsättningar, exempelvis hörselskada ska utredas, kan andra test behöva användas. Ett exempel är SON (Snijders Oomen Nonverbal Intelligence Scale) för bedömning av icke-verbal begåvning hos barn med språkstörningar och/eller hörselskada/dövhet. RCFT (Rey Complex Figure Test and Recognition Trial), NEPSY, Bender Gestalt II, Benton och MVPT-R är test som tillsammans med begåvningstest kan bidra till helheten med information beträffande minne, visuo-spatial förmåga, perception och mognad, m m. Det är ofta angeläget att barnet/eleven bedöms vid två tillfällen, med åtminstone något år mellan. Detta är särskilt viktigt då det gäller yngre barn och när det saknas en detaljerad anamnes, vilket är ganska vanligt när det gäller barn med en annan kulturell bakgrund som inte är födda i Sverige. För värdefull och fördjupad information om olika testmetoder och bedömningsmodeller rekommenderas boken Att testa barn och ungdomar (Smedler & Tideman 2009). Vidare rekommenderas kapitlet Utredning av utvecklingsstörning inför eventuellt mottagande i särskola (Norrman, B.) i boken Psykolog i skolan (Schad, E, red. 2009) En viktig del av bedömningen är att man som utredande psykolog får en uppfattning av barnets/elevens självbild och emotionella status. Becks ungdomsskalor och

19 (40) Jag tycker jag är är självskattningsskalor som kan vara behjälpliga i denna kartläggning. Ett annat instrument som kan ge kompletterande information är Machovertestet. Detta test ger förutom en grov bild av barnets/elevens utvecklingsnivå och självbild även information om finmotorik och perception. Kartläggning av adaptiv förmåga För en kartläggning av adaptiv förmåga ABAS-II användas. Det kan vara värdefullt att vara närvarande när föräldrar respektive lärare genomför skattningen. När föräldrarna har bristande färdigheter i svenska språket är det helt nödvändigt. Materialet som psykologen sammanställer, ingår som en del i hela bedömningen. Kvalitativ analys av testningarna Den kvalitativa analysen kan utföras utifrån olika perspektiv, bland annat ska följande göras: Pröva olika hypoteser Utesluta andra orsaker än utvecklingsstörning till problemen Aktiv differentialdiagnostik Skapa trovärdig nyanserad bild av barnet/eleven Om diagnostvekan: göra uppföljande bedömningar! Ofta är testprofilerna ganska jämna och mycket låga för barn med utvecklingsstörning. Viktigt att hålla i minnet är dock att varje barn har sin egen begåvningsprofil. Påtagliga ojämnheter ska beskrivas och tolkas i analysen. En fördjupad analysnivå, som också kan anläggas, är en neuropsykologisk tolkning av de erhållna testresultaten. En neuropsykologisk tolkning är dock i regel inte nödvändig för besvarande av de frågeställningar som är aktuella inför eventuellt mottagande i särskola. Beträffande barn från andra kulturer och med ett annat modersmål än svenska är det angeläget med extra försiktighet och noggrannhet i utredandet på grund av språkoch kulturskillnader. Detta gäller alla barn med en annan språklig bakgrund, det vill säga inte bara barn som är inflyttade utan också barn som är födda här och har annat modersmål än svenska. Det är också viktigt att hålla i minnet att det inte finns några kulturneutrala test! Familjens historia, kultur, religion, skoltraditioner, blir viktiga faktorer att känna till för att kunna ta ställning till om en utvecklingsstörning föreligger hos barnet/eleven och hur man som psykolog kan handskas med den kunskapen i förhållande till familjen. Det är angeläget att barnet/eleven först kommer igång med språkinlärning och inlärningsprocess i övrigt innan det utreds. För dessa barn är deras föräldrar i regel den allra viktigaste källan till information om deras tidigare utveckling och om det har funnits påtagliga avvikelser i den.

20 (40) En annan grupp som är extra svår att utreda är barn med mycket svåra rörelsehinder, oftast svåra CP-skador. Två huvudfrågor bör då ställas, som kan öppna vägen till fortsatt utredande: Har barnet/eleven möjlighet att viljemässigt uttrycka sig motoriskt och i så fall hur? Har barnet/eleven förmåga att förstå symboler i någon form? Om barnet/eleven av någon anledning inte samarbetar i testsituationen på grund av till exempel svårt rörelsehinder eller autismspektrumstörning behöver psykologen samla fakta utifrån egna observationer av barnet/eleven och intervjuer med dem som står barnet/eleven närmast. Men det är viktigt att man i första hand försöker använda sig av gängse testmetoder. Särskilda svårigheter vid bedömning av barn med annan språklig och kulturell bakgrund I det följande ges en allmän orientering om flerspråklighet baserad på aktuell forskning. Det behöver inte alltid bero på svagheter eller brister hos det individuella barnet när språkutvecklingen går långsamt och skolframgången uteblir. Frågan huruvida utvecklingsstörning föreligger hos barn med annat modersmål utan påtagliga skador/sjukdomar/syndrom är svår att utreda. Det innebär att stor försiktighet måste iakttas vid bedömning av barn med annan språklig bakgrund. Bedömningen är särskilt svår då det gäller allmänt svagt begåvade barn, som dessutom kan ha en mycket bristfällig skolgång eller ingen skolgång alls bakom sig. De följande resonemangen avser barn i gränsområdet svag begåvning/lindrig utvecklingsstörning och de specifika diagnostiska svårigheter som finns beträffande dessa av barn. Många barn som kommer till Sverige är så pass gamla att de kan förväntas ha gått i skola i sitt hemland. Beroende på land kan det dock finnas stora brister i skolgången. Barn med traumatiska upplevelser kan vara rädda för vad som ska ske i skolan, de kan te sig pratiga, störiga och okoncentrerade inlärningsprocessen kommer inte igång. Ett barn som lider av ett posttraumatiskt stressyndrom kan i skolsituationen te sig ha nedsatt inlärningsförmåga och intellektuell nivå, utan att egentligen ha det. För att få till stånd en fungerande inlärningssituation fordras då ett nära samarbete med barn- och ungdomspsykiatrin så att sådana posttraumatiska svårigheter kan utredas och behandlas. För en del barn och deras familjer blir mötet med svenska språket särskilt komplicerat. Det gäller till exempel familjer som saknar ett skriftspråk, där det egna modersmålet inte är standardspråket, och där svenskan blir ytterligare ett nytt! I dessa möten blir det viktigt att fundera över vad som är kulturella skillnader (talspråklig icke talspråklig kultur) och vad som kan anses vara avvikelser från normalitet.

21 (40) Det blir angeläget vid utredning inför ett eventuellt mottagande i grundsärskola att stor tyngd läggs vid anpassningskriterierna i relation till nivå-kriteriet för utvecklingsstörning. Flerspråkiga ungdomar med god social kompetens men låga testresultat och stora kunskapsmässiga brister (på en nivå motsvarande utvecklingsstörning) ska inte utan vidare ges diagnosen utvecklingsstörning, om inte förutsättningar för en genuin tvåspråkighetsinlärning har förelegat. Den låga nivån kunskapsmässigt kan då mer vara uttryck för bristande erfarenheter och bristande modersmålsstöd och ännu inte tillräckligt långt framskriden språkbehärskning i svenska (jmf. sid. 223, Den röda tråden). Social kompetens omfattar såväl förmågan att ta hand om sig själv (ADL-funktioner i smått och stort) som förmågan att på ett åldersadekvat sätt samspela med andra jämnåriga och vuxna, uppfatta sociala signaler, fungera i grupp, ta hänsyn, lösa konflikter och så vidare. Vad bör utredning av barn med annat modersmål innehålla? Nedan preciseras närmare vad som bör ingå i utredningar av barn med annat modersmål inför ev. mottagande i grundsärskola, utöver de generella utredningskraven. a) för barn/ungdomar födda i Sverige blir det angeläget att utredningen beskriver: vilket/vilka språk som talas hemma och i vilka funktioner vilket/vilka språk använder barnet i olika situationer/sammanhang hur modersmålsstöd respektive SVA-stöd givits i förskolan och under skolgången hur man från skolan samarbetat med familjen om barnets tvåspråkighetsutveckling vilket stöd som givits beträffande modersmål då utvecklingen har hakat upp sig huruvida språrskursutvecklingen över tid gått framåt (t ex genom performansanalyser). b) för barn som har varit i Sverige 4 5 år eller mer: se ovan noggrann anamnes och kartläggning av tidigare skolgång vilket stöd som har getts beträffande modersmål och SVA då inlärningssvårigheter har visat sig c) för barn/ungdomar nyligen komna till Sverige (0 till 3-4 år): Avvakta med utredning, och argumentera för utökat modersmålsstöd och kontinuitet i inlärningssituationen, så att en inlärningsprocess kommer igång och så småningom

22 (40) kan beskrivas individrelaterat och processinriktat. Om utredning ändå ska ske, är följande angeläget: Utredningen bör genomföras av psykolog som talar barnets modersmål. Om detta inte är möjligt, ska tolk användas (Smedler & Tideman, 2009). Lägg stor tyngd vid anamnestiska uppgifter, och försök om möjligt kartlägga tidig utveckling, särskilt språrskursutveckling, och skolgång i hemlandet Använd icke-verbala test (Leiter-R och SON (Snijders-Oomen Nonverbal Intelligence Scale))och möjligen performance-delen av WISC:III som komplement för att bedöma den allmänintellektuella nivån Samla information om ritande och ritutveckling, lekbeteende Se till att performansanalys genomförs, lämpligen som en del i den pedagogiska utredningen. Sammanfattning om elever med annan språklig bakgrund För att motverka risken att barn/elever med svag begåvning felaktigt blir diagnosticerade som barn/elever med lindrig utvecklingsstörning, behöver vi: arbeta med långsiktiga perspektiv (det tar 5 år eller mer för att till fullo tillägna sig den skol- och kunskapsrelaterade språkbehärskningen i andraspråket), betona behovet av (ännu mer påtagligt) utökad undervisning såväl beträffande. modersmål som SVA för barn/ungdomar, som har stora inlärningsproblem utvärdera dessa insatser i långsiktiga perspektiv En signifikant förutsägare av skolframgång är det utrymme minoritetsspråkselevernas språk och kultur ges i skolarbetet (Cummins 1986, 1996 i Den röda tråden. 2002). Slutsatser och rekommendationer I denna del bör det klart framgå huruvida barnets/elevens inlärningssvårigheter beror på en mental retardation/utvecklingsstörning eller inte. Denna slutsats ska vara möjlig att dra utifrån en sammanvägning av delarna ovan. Det ska än en gång understrykas att andra hypoteser än utvecklingsstörning aktivt skall prövas innan diagnosen ställs. Även om det kan vara svårt att formulera slutsatser och rekommendationer på ett sätt som kan vara acceptabla för såväl psykologen som familjen måste dock sammanfattningen vara klar och entydig. Det måste till exempel klart framgå att barnet/eleven har svårigheter av den omfattning som diagnoskriterierna anger, uttryckt individualdiagnostiskt, att barnet/eleven har en utvecklingsstörning, och inte bara sammanfattande ange att barnet/eleven behöver särskolans pedagogik. Bedömningen ska resultera i en diagnos enligt vedertagna diagnostiska system och uttryckas med vedertagen terminologi (se ovan).

23 (40) För att beskriva utvecklingsavvikelsen använder många begreppet utvecklingsålder medan andra ungefärligen anger hur många år försenat barnet/eleven är i olika avseenden. Grovt sett föreligger en utvecklingsstörning om barnet/eleven vid 10 års ålder har en allmän intellektuell försening på mer än 3 år. Barnets/elevens ungefärliga utvecklingsnivå/utvecklingsålder sätts i relation till den biologiska åldern. Detta innebär att utvecklingsförseningen - uttryckt i år - varierar med barnets/elevens ålder. Förseningen är alltså mindre för yngre barn samtidigt som normalvariationen mognadsmässigt är större. En försening på cirka två år hos ett 5-årigt barn innebär något helt annat än en försening på två år hos en 12-åring. Kognitiva språng, mognadsfaser i den så kallade normalutvecklingen måste också vägas in i bilden, då ställningstagande till en eventuell utvecklingsstörning görs. Bedömningen som helhet bör också beskriva omfattningen av barnets/elevens utvecklingsstörning, det vill säga om den är lätt, måttlig, svår eller djupgående. Psykologisk bedömning inför ett eventuellt mottagande i särskola ska alltså visa om barnet/eleven har en utvecklingsstörning genom att belysa barnets/elevens begåvningsnivå och adaptiva färdigheter. Ibland är det uppenbart att den låga begåvningen är barnets/elevens huvudproblem. Emellertid kan det också vara så att barnet/eleven har andra svårigheter utöver den svaga begåvningen, till exempel att man misstänker allvarliga känslomässiga störningar eller någon neuropsykiatrisk problematik Många barn från krigsdrabbade länder bär på svåra trauman på grund av krigsupplevelser, flykt, förföljelse etc. För dessa barn bör bedömningen kompletteras med exempelvis en barnpsykiatrisk bedömning. Detta är angeläget för att barnet/eleven ska få den hjälp han/hon behöver utöver ett eventuellt mottagande i särskolan. För relativt nyanlända flyktingbarn med svåra traumatiska upplevelser bakom sig kan det emellertid vara angeläget att man avvaktar med begåvningsbedömning då en för tidigt genomförd bedömning kan ge en missvisande bild av barnets/elevens resurser. Utifrån slutsatserna i bedömningen har psykologen att rekommendera adekvata insatser. Arbetet med att hitta rent praktiska former för följdriktiga insatser vidtar. Detta kan till exempel vara mottagande i grundsärskola. Om psykologen utifrån det genomförda bedömningsarbetet trots att komplettering har gjorts, inte säkert kan ta ställning till om barnet/eleven har en utvecklingsstörning, bör man som regel fatta ett beslut om att inte barnet kan bli mottagen i särskolan utifrån den utredning som gjorts, men samtidigt lämna en rekommendation till ansvarig rektor när och om det kan vara aktuellt med en ny utredning inom ett eller två år. Grundskolan har huvudansvaret för alla barn och ett mottagande i grundsärskola kan först ske då barnet/eleven är ordentligt utrett och en utvecklingsstörning är konstaterad. Samtalen med barnets/elevens föräldrar då denna frågeställning aktualiseras är också ett område som behöver belysas. För föräldrar i allmänhet är det oftast svårt att se och acceptera att det egna barnet/eleven har svårigheter. Än svårare är det naturligtvis om barnets/elevens svårigheter är så stora att frågan om mottagande i särskola aktualiseras. Ledsenhet och sorg kan väckas då det blir allt tydligare för