Fakulteten för lärande och samhälle Examensarbete inom VAL - projektet 15 högskolepoäng, grundnivå Vart är jag på väg? Återkoppling i skolan Where Am I Going? Feedback in the School Henrik Carlsson VAL projektet MAH Lärarutbildning 90hp 2016-06- 20 Examinator: Åse Piltz Handledare: Pierre Wiktorin
Sammanfattning Problemområde som behandlas i studien är hur lärare använder återkoppling och om de använder den på ett sådant sätt att den har en positiv effekt på elevers lärande. Men också hur lärare förstår och uppfattar återkoppling. Återkoppling ska besvara tre frågor: vart är jag på väg?, hur går det för mig? och vart är jag på väg?. Återkopplingen kan riktas till fyra nivåer: uppgift, process, självreglerande och/eller individ. Det finns andra aspekter av återkoppling som är värda att beakta som tas upp i studien varav återkopplingens timing, muntlig och skriftlig återkoppling, återkoppling i klassrum och återkoppling i bedömningssituationer är några. Syftet med studien var att undersöka hur lärare använder återkoppling och deras syn på återkoppling. Metoden som används i projektet är kvalitativ. Observationer och semi-strukturerade intervjuer har genomförts, i en kvalitativ studie, för att samla in empiriskt material. En stor del av återkopplingen i skolan är skriftlig. Jag har läst individuella utvecklingsplaner med skriftliga omdömen, skriftliga kommentarer på tester, diagnoser, prov och uppgifter. Resultatet visar att lärarna har olika kunskaper om återkoppling. Men lärarna återkopplar oavsett hur väl insatta de är i återkopplingens teorier. De besvarar återkopplingens tre frågor i olika hög grad. Hur går det för mig? var den fråga som fick mest svar. Mycket av den muntliga återkopplingen sker på uppgiftsnivå vilket kan bero på att många av de observerade lektionerna handlade om procedurräkning. I den skriftliga återkopplingen återkopplades det på processnivå till ganska stor del. Men här förekom det också återkoppling på uppgift och individnivå. Återkoppling på självreglerande nivå var sparsam. Nyckelord Bedömning, lärande, lärare, nivåer, återkoppling, 2
3
Innehållsförteckning 1. Inledning... 6 2. Syfte och frågeställningar... 7 3. Tidigare forskning... 8 3.1 Definition av återkoppling... 8 3.2 Summativ och formativ bedömning... 9 3.3 Tydliga instruktioner och specifika mål... 9 3.4 Återkopplingens tre frågor... 11 3.4.1 Vart är jag på väg?... 11 3.4.2 Hur går det för mig?... 12 3.4.3 Vad är nästa steg?... 12 3.5 Återkoppling på de fyra nivåerna... 13 3.5.1 Återkoppling på uppgift... 14 3.5.2 Återkoppling på processnivå... 15 3.5.3 Självreglerande återkoppling... 15 3.5.4 Återkoppling på individ... 16 3.6 Andra aspekter av återkoppling... 17 3.6.1 Timing... 17 3.6.2 Effekter av positiv och negativ återkoppling... 18 3.6.3 Återkoppling i klassrummet... 18 3.6.4 Muntlig och skriftlig återkoppling... 19 3.6.5 Återkoppling i bedömningssituationer... 21 3.7 Sammanfattning... 22 4. Metod... 23 4.1 Urval... 23 4.2 Genomförande... 23 4.3 Datainsamling... 24 4.3.1 Observationer... 24 4.3.2 Observatörens påverkan på elevernas och lärarens beteende... 25 4.3.3 Dokumentation av observation... 26 4.4 Intervjuer... 26 4.5 Dokument... 28 4.6 Forskningsetik... 28 5. Resultat och analys... 29 4
5.1 Klassrumsobservationer... 29 5.1.1 Instruktioner och mål... 29 5.1.2 Återkopplingens frågor... 30 5.1.3 Återkoppling på de fyra nivåerna... 32 5.1.4 Andra aspekter av återkoppling... 36 5.1.5 Muntlig och skriftlig återkoppling... 37 5.2 Intervjuer... 37 5.2.1 Instruktioner och mål... 37 5.2.2 Återkopplingens frågor... 39 5.2.3 Återkoppling på de fyra nivåerna... 41 5.2.4 Andra aspekter av återkoppling... 43 5.2.5 Muntlig och skriftlig återkoppling... 44 5.3 Dokument... 44 5.3.1 Instruktioner och mål... 45 5.3.2 Återkopplingens frågor... 46 5.3.3 Återkoppling på de fyra nivåerna... 46 5.3.4 Muntlig och skriftlig återkoppling... 48 5.3.5 Återkoppling i bedömningssituationer... 48 6. Slutsats och diskussion... 49 6.1 Kritiskt resonemang... 51 6.2 Yrkesrelevans... 52 6.3 Vidare forskning... 52 Referenslista... 54 Bilaga 1: Informationsbrev till lärare... 56 Bilaga 2: Observationsschema... 57 Bilaga 3: Intervjufrågor... 58 5
1. Inledning Bedömning av elevers kunskaper utgör en central del av läraryrket. En del av bedömning är återkoppling från lärare till elev. Intresset för att undersöka återkoppling väcktes av Hatties bok Synligt lärande en syntes av mer än 800 metaanalyser om vad som påverkar skolresultat (2014) där han beskriver hur återkoppling kan ha stark effekt på elevers lärande (2014: 237-238). Men också hur ofta Skolverket nämner återkoppling som viktig inslag i undervisning i publikationen Planering och genomförande av undervisningen för grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan (2011). Bland annat så bör läraren planera sin undervisning så att hen kan kontinuerligt återkoppla på elevens arbete (2011: 12, 18). Dessutom så påverkas valet av arbetssätt och arbetsformer lärarens möjligheter att ge återkoppling till eleven och eleverna som grupp (2011: 15). Återkopplingen bör enligt Skolverket vara en del av undervisningen och Hattie med andra forskare påstår att återkoppling ger stor effekt på elevers skolresultat. 6
2. Syfte och frågeställningar Syfte Studien syfte är att undersöka hur återkoppling används och uppfattas i klassrummet av fyra lärare från årskurs tre till sex i ämnet matematik. Valet av matematik och årskurserna beror på att jag har undervisat i matematik från årskurs tre till sex under flera år. Jag är väl förtrogen med ämnet vilket gör att jag har kunskap om och insikt i ämnet. Antalet lärare som skulle ingå i studien styrdes till största delen av tidsaspekten. Jag ansåg att en studie av fyra lärare skulle ge så pass mycket material som behövdes och som jag skulle hinna med. Genom studien vill jag få en inblick hur lärare använder återkoppling som en del av sin praxis. Förhoppningen är att få djupare kunskap om återkopplingens användande i skolan. Problemformulering Hur uppfattar samt förstår lärare återkoppling? Vilka återkopplingar använder sig lärarna av? Är återkopplingen riktad mot de nivåer som enligt Hatties teori stärker lärandet? Svarar lärarnas återkoppling på de tre frågorna vart är jag på väg?, hur det går det för mig? och vad är nästa steg?? 7
3. Tidigare forskning Forskning om återkoppling är omfattande och många artiklar har skrivits om dess roll i undervisningen. I deras artikel The Power of Feedback menar Hattie och Timperley att återkoppling ofta nämns i artiklar som handlar om undervisning men att få studier har systematiskt undersökt vad återkoppling handlar om (2007: 81). 3.1 Definition av återkoppling Skolverkets definition av återkoppling i stödmaterialet Kunskapsbedömning i skolan praxis, begrepp, problem och möjligheter lyder Den del av undervisningsprocessen där eleven får information om sin prestation eller förståelse (Skolverket, 2011: 65). Sadler använder sig av två definitioner. Liksom Skolverket så menar han att återkoppling är ett viktigt inslag i formativ bedömning. Återkoppling är information hur framgångsrikt något har blivit gjort eller görs. Men han hänvisar också till Ramaprasads (1983) definition att återkoppling är information om avståndet mellan nuvarande nivå och referensnivån som används för att ändra avståndet på något sätt. Denna definition betonar kontrollfunktionen och hänvisar mer till vilken effekt återkopplingen har än den förra som är informationsbärande (Sadler, 1989: 120). Hattie och Timperley använder sig av Sadlers definitioner och de menar att effektiv återkoppling tillhandahåller specifik information om uppgiften som eleven arbetar med eller har arbetat med för att minska avståndet mellan vad eleven har förstått och vad som eleven ska förstå (Hattie och Timperley, 2007: 82). Enligt Shute så är återkoppling information som ges till eleven för att eleven ska ändra sitt beteende eller tänkande för att förbättra sitt lärande (Shute, 2008: 154). Sadler påpekar med hänvisning till Ramasaprads (1983) definition att återkoppling sker bara när eleven använder informationen för att ändra avståndet. Om eleven inte använder informationen så är det ingen återkoppling (Sadler, 1989: 121). 8
3.2 Summativ och formativ bedömning Summativ bedömning summerar vad en elev kan vid ett visst givet tillfälle, oftast slutet vid en termin, kurs eller läsår. Den har ingen omedelbar påverkan på elevens lärande eftersom den inte ger information om vad eleven behöver göra för att komma vidare (Sadler, 1989:120, Jönsson, 2010:75). För att eleven ska kunna närma sig målen måste hen få veta vilka styrkor och svagheter det finns i hens arbete och lärandeprocess. Eleven behöver veta vilka kvaliteter det finns i hens arbeten för att effektivt förbättra sitt lärande (Sadler, 1989: 120, Jönsson, 2011:75). Om bedömningen hjälper eleven vidare i sin kunskapsutveckling så fungerar den formativt. Skolverket skriver att skillnaden mellan summativ och formativ bedömning är hur den används. Det är inte två olika bedömningssätt. De båda bedömningssätten ska verka tillsammans men de ska ändå hållas isär. Det är viktigt för eleverna att veta när de bedöms summativt eller formativt. Läraren ska förklara när ett arbete bedöms ur ett summativt perspektiv. Men ett summativt bedömningsunderlag kan fungera formativt både under arbetet med bedömningsunderlaget och efter. Eleven kan få återkoppling under arbetet och eleven kan få återkoppling på sitt gjorda arbete för att utveckla de förmågor eller färdigheter som bedömningsunderlaget har avsett att testa. Den individuella utvecklingsplanen (IUP) är ett dokument som fungerar både summativt och formativt. Den ska ge en bild av vad eleven kan just nu men också beskriva utifrån ämnenas syfte hur eleven ska gå vidare. (Skolverket, 2011: 17f). 3.3 Tydliga instruktioner och specifika mål Återkoppling måste sättas in en lärandekontext. Den fungerar bara om eleven har klarat av de första instruktionerna. Den är som mest effektiv när den påtalar felaktiga tolkningar eller missuppfattningar. Har inte eleven förstått vad hen ska göra så är återkoppling ineffektiv. Den kan till och med göra så att eleven känner sig hotad (Hattie och Timperley, 2007: 82). För att eleven ska kunna ha nytta av återkoppling och förstå den samt kunna sätta in den i ett sammanhang krävs det att eleven vet målet eller målen samt vilka kriterier det finns för bedömning av kvalitet i arbetet eller 9
prestationen eleven utför. Skolverket skriver att målen måste vara tydliga och begripliga för eleverna och de bör få möjlighet att lära sig förstå skillnader i kvalitet mellan olika prestationer (Skolverket, 2011: 16). Läraren måste veta vad som utmärker kvalitet för att kunna bedöma en elevs arbete eller prestation. För att utvecklas måste eleven få ta del av lärarens tankar (som ofta är dolda) om vad som utmärker kvalitet. Eleven måste kunna bedöma kvaliteten på uppgiften hen arbetar med och ha olika strategier för att kunna ändra sitt arbete med en uppgift under tiden eleven arbetar. Eller tydligare, eleven måste förstå kriterierna för kvalitet i målet som ska uppnås, måste kunna jämföra sitt arbete med kriterierna och måste kunna välja en lämplig strategi eller metod för att överbrygga klyftan mellan kriterierna och sitt arbete (Sadler, 1989: 121). Hattie och Timperley menar att effektiv återkoppling ska svara på frågorna: Vart är jag på väg? (vad är målen?), Hur går det för mig? (var befinner jag mig i förhållande till målet?) och Vad är nästa steg? (vad ska jag göra för att nå målet)? (Hattie och Timperley, 2007: 86) se även (Jönsson, 2011: 76 och Skolverket, 2011: 20). En standard eller ett kunskapskrav är en angiven nivå av prestation. Det blir ett mål när eleven siktar mot det. Vissa mål är yttre, givna av läraren medan andra utvecklas eller anpassas av eleven själv (Sadler, 1989: 129). Hårda mål har största effekten på lärande. De är specifika och klara i jämförelse med mål som är allmänna och oklara. Hårda mål är svårare och mer utmanande i stället för lätta och enkla (Sadler, 1989: 129). Exempel på hårda mål för elev i årskurs tre kan vara Du ska kunna stora additionstabellen utantill för att veta svaren på till exempel 14 + 3 och 11 + 7. I stället för Du ska kunna räkna 14+3 snabbt. Just att målen är utmanande och tydliga underlättar för eleven att minska klyftan mellan elevens nuvarande kunskaper samt prestationer och målet som ska nås. En annan underlättande faktor är att återkoppling på tydliga mål är oftare informationsrikare än återkoppling på otydliga mål (Hattie och Timperley, 2007: 87). Återkoppling bör vara icke-utvärderande (värderingsfri), stödjande, specifik och komma i rätt tid. Den kan ges som förklaring av ett svar, fokusera på rätt eller fel, bestå av ledtrådar, vara skriftlig eller muntlig samt komma omedelbart efter ett svar eller uppgift. (Shute, 2008: 153, Jönsson, 2011: 77). Den kan också verka på fyra 10
nivåer: uppgifts-, process-, självreglering- och individnivå (Hattie och Timperley, 2007: 86). De fyra nivåerna förklaras utförligare i kapitel 3.6. 3.4 Återkopplingens tre frågor 3.4.1 Vart är jag på väg? För att eleven ska veta vart den är på väg så måste läraren förmedla lektionens mål till eleverna. Hattie menar i boken Synligt lärande för lärare att många elever inte känner till lektionens mål vilket kan bero på att lektionernas tid utgörs av förmedling av fakta, lärarprat och stress att hinna med kursplanen (Hattie, 2012: 159). Målen kan spänna över ett stort område och bedömningen kan innehålla olika dimensioner. Bedömningen kan vara enkel såsom du hade alla rätt på glosprovet och jämförande du hade fler rätt denna vecka än förra. Men också relatera till sociala mål, du pratade inte på lektionen, och prestationsmål, du arbetade bra på lektionen. Återkoppling som innehåller information om hur eleven ska nå målet relaterat till uppgiften eller prestationen är viktig. Mål som relaterar till olika kvaliteter i kunskap eller färdigheter involverar två dimensioner: utmaning och engagemang. Utmanande mål relaterar till återkoppling på tre viktiga sätt: 1. Målen informerar om önskad prestationsnivå. Eleven kan följa upp sitt resultat mot målet. Mål som inte är tydliga när och hur eleven har uppnått målen försvårar för eleven att utveckla lärandet. 2. Återkoppling gör att eleven och läraren kan sätta nya och utmanande mål när de gamla målen har uppnåtts så att lärandet utvecklas. 3. Målen måste vara utmanande. Återkoppling på för lätta mål eller uppgifter ger ingen effekt (Hattie, 2012: 160) se även (Hattie och Timperley, 2007: 88-89). Återkopplingen måste leda till att avståndet mellan vad eleven kan och det önskade målet minskar annars kommer eleven välja att överskatta sin nuvarande förmåga eller skylla på olika orsaker för att minska sin ansträngning (Hattie och Timperley, 2007: 89). Hur eleven uppfattar avståndet mellan sin nuvarande förmåga och målet kan fungera olika för elever. Samma avstånd kan förefalla ouppnåeligt för en elev medan en motiverad och självsäker elev kan bli utmanad och blir inte avskräckt av ett misslyckande för att nå målet. Avstånd som upplevs för små kan göra så att eleven 11
inte anstränger sig för att nå målet. Läraren måste beakta elevernas olika egenskaper och det kan vara en bra idé att diskutera med eleven vilka mål hen kan sträva emot. Målet är att få eleven att sätta sina mål och göra dem till sina egna så att eleven beslutar sig för att nå dem (Sadler, 1989: 130). Ett annat problem är återkoppling som inte är riktad mot målet. Alltför många gånger ges återkoppling på sådant som inte är relaterat till målet. Om uppgiften var att skriva en text med en viss stämning så bör inte läraren återkoppla på interpunktion och stavning. När målen är utmanande samt eleven och läraren är engagerade för att uppnå målen så uppstår det en gemensam och tydligare förståelse för hur eleven ska nå målet (Hattie och Timperley: 2007, 89). 3.4.2 Hur går det för mig? Hur går det för eleven då? Denna fråga besvaras oftast av läraren men även kamrat, eleven själv och uppgiften kan ge information om hur eleven presterar i förhållande till målet. Informationen är ofta relaterad till ett kunskapskrav, tidigare arbete och framgång eller misslyckande på en del av uppgiften. Återkopplingen är effektiv när den innehåller information om framsteg och/eller hur eleven ska fortsätta (Hattie och Timperley, 2007: 89). Återkoppling relaterad till denna fråga ska vara omedelbar och den ska belysa kriterierna för ett framgångsrikt arbete (Hattie, 2012: 160). Elever vill gärna ha information om hur det går för dem även om de inte alltid blir glada att få höra svaret. För att utvärdera hur det går för eleven så används ofta utvärderingar och prov. De besvarar egentligen inte frågan hur det går för eleven (Hattie och Timperley, 2007: 89). 3.4.3 Vad är nästa steg? Undervisning består av instruktioner som ofta leder till att eleven ombedjes att få med mer fakta och göra fler uppgifter. Detta får implikationen att frågan, vad är nästa steg?, för eleven, blir synonymt med mer. Återkoppling kan göra så att eleven fokuserar på möjligheter för ett effektivare lärande såsom självreglering, fler strategier för att lösa uppgifter och fördjupad förståelse av olika moment istället för bara göra mer (Hattie och Timperley, 2007: 90). Kulhavy och Stock rapporterade från en undersökning att effektiv återkoppling ger eleven två typer av information: verifiering och utvecklande. Verifiering är om svaret är rätt eller fel och utveckling är informationsdelen i meddelandet som ger relevanta 12
ledtrådar för att visa eleven vägen till ett rätt svar. Utvecklande återkoppling kan hänvisa både till svaret och ämnet, förklara speciella fel, ge exempel på förebilder eller vägleda (Shute, 2008: 158). Den hänvisar det till rätta svaret, kan förklara varför det valda svaret är fel och ger en hänvisning till vad det rätt svaret ska vara (Shute, 2008: 159). 3.5 Återkoppling på de fyra nivåerna Hattie och Timperley menar att det finns fyra nivåer som återkoppling kan riktas till. Återkoppling kan riktas till uppgift, process, självreglerande och/eller individ. Beroende på vilken nivå återkopplingen sker kan återkopplingen vara mindre eller mer effektiv (Hattie och Timperley, 2007: 90). All återkoppling fungerar inte. Det gäller att ge återkoppling som verkar på den nivå där eleven befinner sig. (Hattie och Timperley, 2007: 86). Modell på återkoppling enligt Hattie och Timperley (2007: 87). Figur 1. Hatties och Timperleys modell för återkoppling som stärker lärandet. 13
3.5.1 Återkoppling på uppgift (Task level) Återkoppling på uppgiftsnivå handlar om uppgiftens utförande. Det inkluderar om svaret är rätt eller fel, om det behövs mer och/eller detaljerad information samt inhämtande av faktakunskap. Återkoppling på denna nivå är den vanligaste. Det är vanligt att återkoppling på uppgiftsnivå också innehåller återkoppling på individnivå. Det är viktigt att inte blanda återkoppling på uppgift med återkoppling på individ eftersom det förtar effekten av återkopplingen. Återkoppling måste vara uppgiftsorienterat för att vara effektiv. Belöningar, bestraffningar och beröm som återkoppling har låg effekt på lärande. Återkoppling som fungerar kontrollerande på elevernas prestation påverkar också lärandet negativt (Hattie och Timperley, 2007: 84). Enbart återkoppling på uppgiftsnivå kan ha stor effekt som några metaanalyser visar (Hattie och Timperley, 2007: 91). För att återkoppling ska fungera måste den bekräfta om svaret är rätt eller fel och däröver förse eleven med riktad eller underlättande information om uppgiftens svar (Shute, 2008: 159). Om eleven inte klarar av att lösa uppgiften så bör läraren försäkra sig om att eleven har förstått uppgiften och hur eleven ska lösa den (Hattie och Timperley, 2007: 91). För att återkopplingen ska vara effektiv ska den rikta sig mot missuppfattningar och inte brist på faktakunskaper eller otydliga instruktioner. Ett av problemen på denna nivå är att återkopplingen oftast inte går att generalisera till andra uppgifter. För mycket återkoppling på denna nivå kan påverka eleven att enbart fokusera på målet och inte olika strategier för att uppnå målet. Eleven utvecklar inte förmågan att se samband mellan instruktioner, återkoppling och lärande (Hattie och Timperley, 2007: 91). Återkopplingen behöver inte bara vara på enkla och lätta uppgifter utan även komplexa uppgifter kan innefattas. Hattie och Timperley hänvisar till en undersökning gjord av Balzer, Doherty och O`Connor (1989) som dock visar att återkoppling på enkla uppgifter är effektivare än på komplexa liksom enkel återkoppling är effektivare än avancerad. Återkoppling på uppgiftsnivå kan ges både individuellt och i grupp. Elevens engagemang i och intresse för uppgiften spelar stor roll när återkoppling ges i grupp. 14
Eleven måste förstå att återkopplingen är riktad till honom/henne likväl som till de andra eleverna om återkopplingen ska vara effektiv. Utan engagemang och intresse för uppgiften kan eleven tro att återkopplingen inte rör honom/henne utan är riktad till de andra i gruppen (Hattie och Timperley, 2007: 92). 3.5.2 Återkoppling på processnivå (Process level) Återkoppling på denna nivå handlar om de processer som eleven använder sig för att göra uppgifter vilka kan vara att söka och bearbeta information, hitta felkällor, utveckling av strategier för att göra uppgiften och utveckling av bättre förståelse för mening och att kunna se sammanhang. En stor del av återkopplingen relaterar till hur eleven använder strategier för att upptäcka fel och kan påvisa ett misslyckande vilket föranleder att eleven behöver ändra sin strategi, välja annan strategi eller vara mer effektiv att välja strategier. Hur väl eleven använder strategier eller om eleven vill använda sådana strategier beror på elevens motivation att nå målet eller att minska klyftan mellan vad eleven kan och målet (Hattie och Timperley, 2007: 93). Återkoppling på process verkar vara mer effektiv än återkoppling på uppgiftsnivå för att stärka lärandet (Hattie och Timperley, 2007: 93). Men återkoppling på uppgift tillsammans med återkoppling riktad mot process kan vara mycket effektivt (Hattie och Timperley, 2007: 93). 3.5.3 Självreglerande återkoppling (Self - regulation level) Det slutgiltiga målet när det gäller återkoppling är att eleven själv ska kunna förstå vad som behöver förbättras i sitt arbete och att eleven ska kunna välja lämpliga strategier och metoder för sitt förbättrande. Målet för många utbildningssystem är att underlätta övergången från återkoppling till självreglering (Sadler, 1989: 122). För att övergången från återkopplingen till självreglering ska ske så måste tre villkor uppfyllas. Först måste eleven veta vad som utmärker kvalitet i ett arbete. Läraren har en uppfattning om vad som utmärker god kvalitet och det måste förmedlas till eleven. Läraren vet vad hen letar efter i en elevs arbete men denna kunskap är ofta tyst/dold. För att synliggöra kvalitet kan läraren använda sig av beskrivningar och exempel på elevarbeten vars kvalitet rör sig från låg till hög (Sadler, 1989: 127). Återkoppling på denna nivå påverkar elevens engagemang, kontroll och självförtroende och samspelet dem emellan (Hattie och Timperley, 2007: 93). 15
Det finns olika aspekter av självreglerande återkoppling. Några av dem är: kapacitet att skapa inre feedback och självbedömning, viljan att söka återkoppling och bearbeta den, graden av självsäkerhet eller säkerheten att ett svar är rätt, färdighet att kunna söka hjälp och veta vad som leder till framgång eller misslyckande (Hattie och Timperley, 2007: 93). Effektiva elever kan skapa inre feedback och använder kognitiva rutiner när de löser uppgifter. Mindre effektiva elever måste ofta söka hjälp utifrån, ofta av lärare, för att få återkoppling. De använder inte återkopplingen som ett medel för att förstärka lärandet eller för att utveckla inre strategier såsom självstyrning. Självbedömning är en mycket effektiv färdighet som gör att eleven kan välja och tolka information på ett sådant sätt att det återkopplar till elevens eget arbete (Hattie och Timperley, 2007: 93). När eleven har metakognitiva färdigheter av självbedömning kan hen utvärdera sin nivå av förståelse och ansträngning samt vilka strategier som kan användas för att lösa uppgifter. Eleven kan också utvärdera sin förbättring i relation till målen och sina egna förväntningar. Viktigaste aspekten är att eleven vet hur och när hen ska söka återkoppling från andra (Hattie och Timperley, 2007: 94). Återkoppling på självreglerande nivå ska vara tydligt kopplad till uppgiften för att vara effektiv. Om återkopplingen på denna nivå generaliseras till elevens lärande blir den sällan effektiv. Generaliserande återkoppling är, till exempel, hur eleven lär sig bäst i ett ämne jämfört med återkoppling relaterad till uppgift som kan vara hur eleven utvärderar sin användning av olika strategier för att lösa subtraktionsuppgifter och vilka som fungerade bäst (Jönsson, 2011: 79) 3.5.4 Återkoppling på individ (Self level) Hattie och Timperley tog med återkoppling på individ eftersom den är mycket vanlig i klassrum. Till skillnad från föregående tre så är den föga effektiv för att stödja och utveckla elevens lärande. Återkoppling på individnivå innehåller sparsam information om uppgiften eleven arbetar med och därmed leder denna återkoppling inte till engagemang för uppgiften, utveckling mot målet, större ansträngning eller förståelse för uppgiften. Återkopplingen är oftast positiv som att eleven är duktig, har jobbat bra men kan vara 16
negativ som du har inte gjort någonting. Den kan påverka elevens lärande om återkopplingen får eleven att anstränga sig mer, om den ökar engagemanget eller om eleven upplever sig mer effektiv när hen använder strategier för att försöka förstå uppgiften eller i förhållandet till lärandet (Hattie och Timperley, 2007: 96). Återkoppling i form av beröm innehåller liten information om hur eleven ska lösa uppgiften eftersom beröm innehåller liten information om svar på de tre frågorna (Hattie och Timperley, 2007: 92). Beröm som riktar sig mot engagemang, ansträngning eller processer som behövs för att lösa uppgiften kan göra så att eleven förstärker sin känsla av effektivitet och kan då ha en positiv effekt på lärande (Hattie och Timperley, 2007: 96). 3.6 Andra aspekter av återkoppling Det finns andra inslag i återkopplingen som är värd att beakta och studera. Några av dem presenteras här. 3.6.1 Timing Forskning om huruvida återkoppling ska ske omedelbart eller ska vara fördröjd är omfattande. Den mesta forskningen har varit inriktad på skillnaden mellan fördröjd och omedelbar återkoppling (Hattie och Timperley, 2007: 98), se även (Jönsson, 2011: 81). Omedelbart efteråt är när eleven har precis svarat på en uppgift och fördröjd definieras som relativ till omedelbar, med andra ord kan det röra sig om minuter, timmar, veckor eller längre. Oavsett vilket så finns det inga tydliga resultat när återkoppling ska ges för att få bäst effekt. (Shute, 2008: 163). Jönsson menar, utifrån forskningen, att andra faktorer kan påverka när det är bäst att återkoppla i relation till timing. Det kan vara svårighetsgraden på uppgiften, typ av kunskap och om eleven är nybörjare eller inte (Jönsson, 2011: 81). Omedelbar återkoppling på uppgift gällande om svaret är rätt eller fel kan vara effektivt medan att omedelbart återkoppla på fel då eleven tränar läsning kan få eleven att förlora fokus på automatisering och tillhörande process-strategier (Hattie och Timperley, 2007, 98). Det är framförallt kvaliteten på återkopplingen som är viktigast och inte tidpunkten. En undersökning av Schroth visade att fördröjd återkoppling minskade hur fort en elev lärde sig men hade positiva effekter när det gällde att överföra lärande från en uppgift till en annan (1992: 81). 17
Corbetts och Andersons undersökning, där elever lärde sig att programmera, visade att omedelbar återkoppling är effektivt när elever ska lära sig komplexa färdigheter (2001: 252). 3.6.2 Effekter av positiv och negativ återkoppling Det viktiga är på vilken nivå återkopplingen sker för att den ska vara effektiv, inte om den är positiv eller negativ (Hattie och Timperley, 2007: 98). På den självreglerande nivån så är dedikationen att nå målet en stor påverkande faktor på hur eleven tar emot negativ eller positiv återkoppling. När eleven är motiverad att nå målet så kan positiv återkoppling fungera bättre. När eleven är tvungen att göra något så kan negativ återkoppling fungera bättre (Hattie och Timperley, 2007: 99). Positiv återkoppling till osäkra och lågpresterande elever i början på en uppgift kan fungera på två olika sätt. De kan bli motiverade och därmed prestera bättre för att nå målet eller så kan de tycka att de att de redan har nått målet och presterar därmed sämre än vad de hade gjort utan återkoppling (Hattie och Timperley, 2007: 99). 3.6.3 Återkoppling i klassrummet Om undervisning och återkopplingen ska vara effektiv så ställs det krav på lärarna. Lärarna måste ge tydliga instruktioner, först därefter kan de ge återkoppling och då är det viktigt att lärarna kan bedöma när återkoppling ska ske och på vilken nivå. Dessutom ska den svara på de tre återkopplingsfrågorna. Hur mycket återkoppling som ges i skolan är svårt att avgöra men det går att påstå att användandet är lågt. (Hattie och Timperley, 2007: 100). Björklund Boistrup (2013) tycker annorlunda och menar att återkoppling är ett vanligt inslag, i alla fall, i svenska matematikklassrum. Vanligaste återkopplingen är från lärare till elev. Återkoppling vid lektionens början när instruktioner ges är dock sparsam. Men när eleverna arbetar självständigt så är återkoppling vanlig. Läraren går mellan elever och hjälper till (Björklund Boistrup, 2013: 81). Vanligaste formen av återkoppling vid dessa tillfällen är guidning (Björklund Boistrup, 2013: 83). Utmaningar som återkoppling till eleverna är mindre vanligt än guidning. Eleverna frågar oftare om guidning som återkoppling än vad de frågar efter utmaningar (Björklund Boistrup, 2013: 83). Vanligast är att eleverna själva tar initiativ till återkoppling när de ber om 18
hjälp för att lösa en uppgift. Mindre vanligt är att elever återkopplar till läraren hur undervisningen har varit (Björklund Boistrup, 2013: 82). Den vanligast förekommande är på personnivå följd av uppgift. Sämre elever får mer personlig återkoppling (beröm) eller negativ återkoppling på uppgift (Hattie och Timperley, 2007: 100). Genusskillnader förekommer, återkoppling till pojkar handlar om brist på ansträngning eller dåligt beteende och till flickor handlar det mer om färdigheter (Hattie och Timperley, 2007: 100). Klassrumsklimatet är avgörande om elever ska kunna tillägna sig återkoppling som tar upp fel svar, misstag eller annan korrigerande återkoppling (Hattie och Timperley, 2007: 100). Att ge och få återkoppling kräver mycket färdighet av både lärare och elever. Läraren måste skapa ett klassrumsklimat där fel svar är välkomna. Läraren måste kunna handskas med mångfalden av flera bedömningar och ha en djup förståelse i ämnet för att kunna ge återkoppling om uppgifter eller sambandet mellan idéer. Läraren måste kunna uppmuntra självreglering och kunna ge återkoppling i rätt tid innan frustration tar över (Hattie och Timperley, 2007: 103). 3.6.4 Muntlig och skriftlig återkoppling Skriftlig återkoppling beror mycket på hur villig läraren är att göra skriftliga kommentarer men också hur mycket tid till förfogande läraren har. Läraren ska kunna skriva kommentarer som eleven kan förstå. Eleven måste ha förmåga att förstå eller tolka kommentarerna. Det kan vara så att eleven inte förstår hänvisningar till speciella utvärderingskriterier (Sadler, 1989: 134). Återkoppling på uppgift behöver inte bara vara muntlig utan kan också vara skriftlig i form av betyg eller kommentarer. Undersökningar visar att kommentarer är effektivare än betyg när det gäller att utveckla elevens lärande och att få eleven att prestera (Hattie och Timperley, 2011: 92). Carless artikel Differing perceptions in the feedback process (2006) handlar om skriftlig återkoppling på uppgifter och är baserad på enkäter från åtta universitet. Undersökningen omfattar skriftliga kommentarer på pågående och färdiga uppgifter, där skriftlig återkoppling ger råd för hur eleven ska förbättra sitt pågående arbete och 19
råd för hur eleven ska förbättra kommande uppgifter. Dessutom förklarar eller rättfärdigar återkopplingen det satta betyget. Skriftliga kommentarer på uppgifter är ett återkommande inslag i elevers skolgång (Carless, 2006: 220). Carless refererar till Higgins (2000) att de flesta studenter inte förstår lärarnas skriftliga kommentarer och kan därmed inte tolka dem korrekt. Lärarna använder ett akademiskt språk vilket eleverna inte har tillgång till. Medvetet eller omedvetet, så är det ett sätt för lärarna att utöva makt över eleverna (Carless, 2006: 221). Lärare och elever har olika perspektiv på återkoppling. Data från undersökning tyder på att lärare har en positivare uppfattning om återkoppling än elever. Skillnaden mellan hur lärare och elever upplever återkoppling, som ger detaljerad information hur eleven kan förbättra sin nästa uppgift, var stor. Lärarna var betydligt positivare än eleverna. I intervjuer och frågeformulär framkom det att lärare anser att elever bara är intresserade av betyg och poäng och att eleverna ser på återkopplingen som en verifikation hur väl de lyckades, inte som en hjälp att utveckla sitt lärande. Eleverna hade en annorlunda syn där de uttryckte brist på återkoppling på hur de skulle förbättra sina kommande uppgifter eller så ansåg eleverna att återkopplingen var ett rättfärdigande av betyget och inte en hjälp för att utveckla lärandet (Carless, 2006: 224). De två stora skillnaderna i uppfattningen om återkoppling är att lärare tycker de ger mer detaljerad återkoppling än vad eleverna tycker de får och att lärarna uppfattar återkopplingen som mer användbar än vad eleverna anser den vara. (Carless, 2006: 225). Hur använder eleverna återkoppling för utveckla lärandet? Eleverna tittade först på betyget och sedan på återkopplingen. Eleverna ansåg att lärarnas kommentarer var alltför riktade till en uppgift och kunde inte användas för kommande uppgifter (Carless, 2006: 225). Vid intervjuer framkom det att eleverna var intresserad av lärarens återkoppling men att de hade problem med att förstå den och de kunde inte använda den för framtida lärande och förbättrande av kommande uppgifter. (Carless, 2006: 226). En del kunde förstå och tolka lärarens återkoppling medan andra elever hade svårigheter att förstå vad läraren menade för de kunde inte tolka kommentarerna tillräckligt bra. Vissa hade svårigheter att tyda lärarens handstil. Trots detta var det få elever som frågade läraren vad som menades. Kraven eller kriterierna var oklara för eleverna. Detta kan bero på att kriterierna inte är tillräckligt tydliga eller att lärarna 20
inte ger eleverna tillräckliga förklaringar. Undersökningen visade att både lärare och elever ansåg att eleverna hade problem att tyda och förstå kriterierna (Carless, 2006: 227). I yngre skolåldrar där elever ännu inte kan läsa bör återkopplingen vara saklig och neutral och skulle då kunna ha samma effekt som skriftlig återkoppling. I sammanhanget är det också viktigt att nämna utvecklingssamtalen som består till stor del av muntlig återkoppling. Om samtalet ska vara ett effektivt lärtillfälle så måste den muntliga återkopplingen likna den skriftliga återkopplingen när det gäller saklighet och vara uppgiftsrelaterad (Jönsson, 2011: 83). 3.6.5 Återkoppling i bedömningssituationer Utvärderingar i form av diagnoser, test och prov används för att mäta vad eleven kan vid ett givet tillfälle. Eleverna får lite information om vad de kan förbättra eller utveckla. Eleverna ska uppnå oftast oklara mål eller göra mer och bättre (Hattie och Timperley, 2007: 101). Lärarna är inte heller speciellt nyfikna på att veta hur deras undervisning fungerar. Lärarnas återkoppling på utvärderingar är riktade mot eleverna och inte som ett sätt att ta reda på om undervisningen fungerar (Hattie och Timperley, 2007: 101). I stället för att använda prov, diagnoser och test som utvärdering, och som det kan återkopplas på, kan läraren utforma aktiviteter, frågeställningar och prov som återkopplar dels på undervisningen, dels till eleverna. Speciellt viktigt för eleverna att få veta är vad som är nästa steg i undervisningen. Eleven kunde få veta hur och vad hen förstår och missuppfattar, lära sig strategier och få veta vilka strategier hen kan utveckla samt söka hjälp för att förstå vilka mål och förmågor hen ska uppnå. Olika utvärderingsformer kan tillhandahålla all information för återkoppling men alldeles för ofta innehåller utvärderingar liten eller ingen återkoppling till elever och lärare (Hattie och Timperley, 2007: 102). Utvärderingar i form av prov, tester och andra typer av utvärderingar används mest som diagnostiska verktyg för att se vad eleven kan vid ett visst givet tillfälle i stället för att ge information till lärare och elev vad det är i undervisningen och lärandet som behöver utvecklas (Hattie och Timperley, 2007: 104). 21
3.7 Sammanfattning Forskning om återkoppling är omfattande. I min litteraturstudie har jag till stor del utgått från Hatties och Timperleys modell och resonemang om återkoppling. Men även resonerat kort kring andra aspekter av återkoppling som timing, skriftlig och muntlig återkoppling, positiv och negativ återkoppling samt återkoppling i klassrummet. För att återkoppling ska fungera så måste eleven först ha förstått instruktionerna och därefter ha fått reda på målet och målen. Helst ska eleven också veta vilka kriterier det finns för bedömningen av arbetet eleven gör eller ska göra. För att nå målet och de olika kriterierna för hur väl arbetet är utfört så behöver eleven få svar på tre frågor: Vart är jag på väg?, Hur går det för mig? och Vad är nästa steg?. Frågorna ska verka på fyra nivåer: uppgift -, process -, självreglerande och individnivå. Sadler (1989) menar att eleven måste kunna använda informationen annars är det ingen återkoppling. Carless (2006: 225) påpekar att lärarna tycker att de ger användbar och detaljerad återkoppling medan eleverna tycker att återkopplingen de får inte motsvarar lärarnas åsikter om återkopplingen. Den är inte så användbar och detaljerad som lärarna tror. Skolverket nämner återkoppling som en viktig del av undervisningen. Använder sig lärare av återkoppling och kan återkopplingen passas in i den modell som Hattie och Timperley föreslår? I föreliggande studie undersöks hur återkopplingen används och förstås av lärare. Men också om lärarnas återkopplingar svarar på de tre frågorna och om återkopplingen verkar på de fyra nivåerna. Hatties och Timperleys modell är just bara en modell. Att arbeta utifrån en modell som de presenterar med varje elev skulle kräva mycket mer undervisningstid och betydligt mer planeringstid än vad svenska lärare har. Litteraturstudien bygger på anglosaxiska författare vilket kan möjligtvis kan bero på att forskning om återkoppling är vanligare och mer omfattande i engelsktalande länder än i andra delar av världen vilket i sin tur leder till att forskare från denna del av världen blir mer framträdande och omnämnda. Jag har ingen djupare kunskap om utbildningssystem och skolor i engelsktalande länder men att utan förbehåll applicera teorier och modeller utan kritisk granskning kan vara vanskligt och improduktivt. 22
4. Metod Metoden som används i projektet är kvalitativ. Projektets syfte är att undersöka hur lärare använder återkoppling och deras syn på återkoppling. En kvalitativ metod är lämplig för att undersöka hur individer uppfattar och tolkar det fenomen som undersöks (Bryman, 2011: 40f). Det är lärares uppfattningar och erfarenheter samt deras perspektiv på återkoppling som är utgångspunkten för studien. Men det är också vad jag har med mig in i studien och hur det samspelar med de medverkande som kommer påverka studien (Carlström och Carlström Hagman, 2006: 131). 4.1 Urval Undersökningen genomfördes på en skola med ungefär 240 elever från förskola till årskurs sex. Jag fokuserade på återkoppling i ämnet matematik i årskurs tre till sex. Urvalet av lärare och klasser är gjort utifrån syftet och frågeställningarna. Jag valde fyra lärare varav två är klasslärare och de två andra är ämneslärare. Klasserna består av ungefär 20 elever. Eftersom jag har lätt tillgång till skolan och klasserna så har jag gjort ett bekvämlighetsurval som just kännetecknas av att informanterna finns lätt tillgängliga för forskaren. Nackdelen med denna typ av urval är att det finns en risk för ofullständighet och snedvridning (Yin, 2013: 93). Lärarna och klasserna anser jag vara relevanta för forskningsfrågan. Det är ett målinriktat urval (Bryman, 2011: 392). 4.2 Genomförande Jag tog kontakt med de lärare som skulle vara med i studien och berättade om mitt arbete. Som en förberedelse inför observationer och intervjuer gjorde ett observationsschema samt skapade intervjufrågor. Under observationerna använde jag mitt observationsschema som stöd för anteckna händelserna under lektionerna. Jag observerade varje klass vid två olika tillfällen. Lektionernas längd varierade från 30 minuter till 80 minuter. Allt som allt blev det 8 observationer. Jag intervjuade 23
undervisande lärare samma dag som den första observationen genomfördes. Några av intervjuerna och observationerna följdes upp av ett ytterligare samtal. Återkoppling sker också skriftligt. Förutom observationer och intervjuer så är det brukligt i kvalitativa studier att också analysera texter och dokument (Bryman 2011: 344). Jag läste elevers individuella utvecklingsplaner för att undersöka vilken typ av återkoppling som ges i den typen av dokument. I de äldre årskurserna fanns det också skriftlig återkoppling vid diagnoser och tester som var av intresse för undersökningen. 4.3 Datainsamling Jag har använt tre kvalitativa metoder i studien: observation, semi-strukturerade intervjuer och granskning av dokument. Observationer är en utmärkt metod att undersöka människors sociala samspel. Jag är intresserad av att se hur återkopplingen ges och tas emot av lärare och elev. En enkätundersökning eller intervjuer ger inte samma insyn, de ger en andrahandskunskap eller en indirekt insyn om det sociala samspelet i återkopplingens skeende (Repstad, 2007: 34). Jag är intresserad av hur lärare uppfattar samt förstår återkoppling. För att undersöka det så behöver jag intervjua lärare. En intervju efterfrågar personens åsikter, upplevelser och erfarenheter av någonting. Det är en subjektiv tolkning av den observerade situationen som personen återger (Fangen, 2013: 33). Återkoppling sker även skriftligt. En granskning av olika dokument genomfördes för att fördjupa studien. 4.3.1 Observationer Valet av observation som metod är inte problemfritt. Återkoppling sker inte bara i klassrummet. En del återkoppling inträffar under rast, efter skoldagens slut och andra tillfällen. Observation är också en tidskrävande metod. Dels ska forskaren observera lektioner, dels ska det observerade materialet transkriberas. Ett sätt att minimera tiden för transkribering är att använda sig av critical incident method, studier av kritiska händelser. Observatören antecknar särskilt intressanta situationer som är intressanta för observationens syfte. Observatören skriver ner på ett observationsschema vad som föranledde händelsen, själva händelsen och händelsens resultat (Wragg, 1999: 67). Jag antecknar enbart de händelser som handlar om återkoppling. Alla nertecknade 24
händelser analyseras med kvalitativ metod (Carlström och Carlström Hagman, 2006: 255-256). I boken Introduction to Classroom Observation (1999: 66-67) så listar Wragg fyra punkter som är värda att beakta vid observationen. 1. Förtydliga observationens syfte. För att undvika samtal om en utvärdering av lektion och lärare så är det viktigt att klargöra observationens syfte. I mitt fall så ryms det varken någon bedömning av lektionens innehåll och utfall eller lärarens skicklighet att förmedla lektionens innehåll. Min observation är att studera en del av undervisningen för en framtida analys. Det är viktigt att förklara observationens syfte för den som ska bli observerad för att undvika missförstånd. 2. Egen reflektion om vad som utmärker kvalitet och effektivitet. Det är förnuftigt att reflektera över vad som utmärker effektivitet och kvalitet i det man observerar och undersöker. Jag har min åsikt vad som utmärker god återkoppling men det finns olika åsikter om vad som utmärker kvalitet i återkoppling. 3. Olika sätt att följa upp observation. Efter observation följer oftast ett samtal. Jag har valt att följa upp med intervjuer i denna studie så strukturen och innehållet i samtalet har bestämts av mig. Dock kan den intervjuade bestämma vad som ska behandlas och vem som ska leda samtalet. 4. Utformningen av observationsschemat. Jag kommer att fokusera enbart på återkoppling mellan lärare och elev samt elev och lärare. Jag kommer inte anteckna allt som händer. Fokus kommer att ligga på strategier, processer och förhoppningsvis resultat i något fall på återkoppling. 4.3.2 Observatörens påverkan på lärarens och elevernas beteende. Både lärare och elever kan bete sig annorlunda vid observatörens närvaro. De kan anpassa sig till vad de tror att observatören förväntar sig att se. Lärare gav mer positiva omdöme vid observatörs närvaro än vanligtvis visar en undersökning av Samph (Wragg, 1999: 15). De observerade kan alltså ändra sitt beteende under en observation. Observatören kan också bli påverkad under en observation. Det kan påverka en observations tillförlitlighet (Bryman 2011). Repstad belyser aspekten av forskarrollen där forskaren observerar kollegor och vilka implikationer det kan medföra. Han nämner självcensur, att det är svårt att vara 25
opartisk och distanserad samt att forskaren bedömer istället för att exakt beskriva det som observeras. Han framhåller dock att forskarens insyn i miljön ger en bättre förståelse och en djupare insyn vilket eliminerar felaktiga slutsatser om det som observeras (Repstad, 2007: 40-41). 4.3.3 Dokumentation av observationen Jag har bestämt mig för att nedteckna det som är i fokus för min observation. Att spela in, ljud och bild eller bara ljud, anser jag inte vara nödvändigt eftersom jag undersöker återkoppling och inte undervisningen. Dessutom anser jag inspelning av något slag påverkar elever och lärare. Jag har valt att förbereda ett observationsprotokoll på grundval hur mina forskningsfrågor är formulerade och att jag under observationen enbart ska anteckna händelser som innefattar återkoppling. Dessutom är ett protokoll ett stöd för att behålla fokus på forskningsfrågorna. Jag måste dock vara beredd att anteckna händelser som kan vara till gagn för undersökningen även om händelserna till synes inte svarar på frågorna. Mitt nuvarande protokoll hamnar mellan ytterligheterna hur ett protokoll kan vara utformat inget protokoll alls eller ett utförligt protokoll (Yin, 2013: 105). Observationsstudien kan sägas ha en struktur mellan låg och hög. Syftet med studien handlar om förståelse och uppfattning om återkopplingen och om det sker samt om det är rätt sorts återkoppling. En studie med hög struktur skulle försvåra inhämtande av fakta. Återkoppling kan ske på olika plan samtidigt och kan då kategoriseras på fler sätt än ett vilket ett observationsschema med hög struktur omöjliggör (Einarsson och Chiriac, 2002: 19). Att inte ha något observationsschema kan göra att forskaren tappar fokus på det som ska observeras och undersökas. 4.4 Intervjuer Bryman (2011: 413) skriver att kvalitativa intervjuer kan ha en stor variation beroende på vad forskaren söker efter. Han skiljer mellan två typer av kvalitativa intervjuer ostrukturerad intervju och semistrukturerad intervju. Båda två utmärks genom att intervjuprocessen är flexibel. Jag valde att använda semistrukturerade intervjuer. I en semistrukturerad intervju har intervjuaren en intervjuguide, innehållande en lista över de viktigaste områdena eller teman, som stöd för att det som ska undersökas kommer med. Intervjuguiden behöver inte följas från början till 26
slut. Beroende på den pågående intervjuprocessen kan frågorna komma i annan ordning samt nya frågor, förtydliganden och uppföljande frågor kan tillkomma. Bryman (2011: 415) skriver att en ostrukturerad intervju kan likna ett vanligt samtal. Forskaren använder sig av ett PM för att komma ihåg vilka tema som ska behandlas under intervjun. Det viktiga är att få fram hur lärarna tänker och upplever det som det frågas om. Intervjuare måste hålla fokus på vad som är intressant för undersökningen (Carlström och Hagman Carlström, 2006: 188). Intervjuaren i en semistrukturerad intervju behöver inte formulera frågorna på ett sådant sätt att frågorna hindrar eventuella nya idéer, synsätt, tolkningar eller åsikter att dyka upp. Alltför specifika frågor står i motsats till det som en kvalitativ forskningsprocess undersöker och hur den ska genomföras (Bryman, 2011: 419). Ett annat skäl till att jag valde semistrukturerade intervjuer är att jag vill ha ett samlat innehåll från intervjuerna som ska kunna analyseras inom rimlig tid. Med ostrukturerade intervjuer är risken stor att intervjuunderlaget blir spretigt och svårt att analysera (Gillham, 2008: 109). Semistrukturerade intervjuer utgår från ett antal kategorier med underrubriker vilket underlättar både vid intervjutillfället och efterföljande analys. En annan del av den gemensamma strukturen i en semistrukturerad intervju är att frågorna måste vara öppna och sonderande. Öppna på så sätt att svaren kan ta en riktning som inte är förutbestämd eller innehålla sådan information som inte var tänkt som svar på frågan. Sonderande så att intervjuaren, om det bedöms vara viktigt för undersökningen, kan erhålla mer information (Gillham, 2008: 103). Anteckningarna från observationerna kan utgöra en del av intervjun där neutrala frågor som Kan du förklara hur?, istället för ledande frågor som Varför gjorde du? ( Wragg, 1999: 68). Jag använde mig av den tidigare utformade intervjuguiden. Jag följde de tema som fanns i guiden men följdfrågorna varierade. Jag antecknade också under intervjuerna. Efter intervjuerna skrev jag ner reflektioner och tankar om vad som hade lärts under intervjuerna. Ljudinspelningar, utskrifter av intervjuer och anteckningar analyserades sedan. Intervjuerna genomfördes på skolan och tiden varierade mellan 30 60 minuter. 27