Förskollärare verksamma i förskoleklass - så ser de på läroboken

Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng Förskollärare verksamma i förskoleklass - så ser de på läroboken Nursery school teachers working in pre-school classes these are their opinions about the textbook Jenny Jiserup Lärarexamen 90 hp Inriktning: förskola, förskoleklass 2009-10-13 Examinator: Urban Nilsson Handledare: Sven-Göran Ohlsson

Sammanfattning Syftet med arbetet är att ge en bild av hur ett antal förskollärare ser på läroboken i sin undervisning i förskoleklass samt att ta reda på hur de gör sina val av läroböcker. Studien genomfördes i form av djupintervjuer med sex förskollärare verksamma i förskoleklass. Resultatet presenteras såsom skillnader och likheter i synsätt. De viktigaste slutsatserna är att samtliga pedagoger ser läroboken som ett komplement och som en källa till inspiration. Det faktum att läroboken ses som ett komplement har sannolikt att göra med förskollärarnas pedagogiska grundsyn som i samtliga fall mer eller mindre har eleven i blickfånget. Hur valet av lärobok går till varierar och pedagogerna kopplar i varierande utsträckning valet av lärobok till rådande läroplan. Nyckelord: lärobok, förskoleklass, förskollärare

Innehållsförteckning 1 Inledning...3 2 Syfte och frågeställning... 4 3 Metod... 5 3.1 Val av metod... 5 3.2 Genomförande... 7 3.3 Reliabilitet och validitet... 9 3.4 Etiska frågor... 10 4 Litteraturöversikt... 11 4.1 Styrning... 12 4.2 Valet av läromedel... 14 5 Resultat... 15 5.1 Synsätt som förenar... 15 5.2 Skillnader i synsätt... 17 6 Diskussion och slutsats... 27 6.1 Genomförande... 27 6.2 Framtida forskning... 27 6.3 Slutsats... 28 Referenser... 31 Bilaga 1 - Frågeformulär inför forskningsintervju... 32 Bilaga 2 - Intervjuguide... 33

2

1 Inledning Som blivande förskollärare med många funderingar kring yrket har jag valt att fördjupa mig inom ett område som jag haft många tankar kring under min lärarutbildning dvs förskollärares syn på läroboken i förskoleklass. Mitt engagemang i frågan har uppstått ur ett personligt intresse för hur tryckta läromedel påverkar undervisningen. Min egen skolgång samt erfarenheter från Verksamhetsförlagd tid har präglat min syn på läroboken. Personligen anser jag att läroboken bör användas med försiktighet gentemot barnen i förskoleklass. Främst därför att jag tror att barn i den åldern lär sig på många olika sätt deras väg till kunskap får inte bli alltför abstrakt utan måste knytas an till deras egen upplevelsevärld. Det finns emellertid, enligt min mening även vinster med att låta förskoleklassbarnen använda sig av en lärobok och då som ett litet komplement till övrig verksamhet. Det är ett sätt att lära eleverna att arbeta koncentrerat under en viss tidsrymd. Det kan också vara ett sätt att knyta an till de praktiska övningar som eleverna har fått utföra. Men barnen måste tycka om att arbeta i sin bok för att användandet ska bli fruktbart. Förhoppningen är att min uppsats kan väcka en del funderingar och tankar även hos er läsare, kring läroboksanvändning i förskoleklass. 3

2 Syfte och frågeställning Syftet med uppsatsen är att ge en bild av hur förskollärare verksamma i förskoleklass tänker kring läroboken. Jag har valt att inrikta mig på just förskollärare eftersom min kommande lärarexamen har just den inriktningen. Förhoppningen är att uppsatsen ska väcka tankar om lärobokens betydelse i förskoleklassen. Mina frågeställningar är: Hur ser förskollärare verksamma i förskoleklass på läroboken? Hur går valet av lärobok till? 4

3 Metod Min undersökning bygger på djupintervjuer av förskollärare som är ansvariga för verksamheten för förskoleklassbarnen i två renodlade förskoleklasser samt i tre F1- klasser i grundskolan. Intervjuer genomfördes under hösten 2009 och intervjupersonerna är verksamma i skolor som finns i en kommun i sydvästra Skåne. Syftet med intervjuerna är att få svar på två frågeställningar: hur ser förskollärare verksamma i förskoleklass på läroboken och hur går deras val av lärobok till? Målet med undersökningen är att visa hur förskollärare verksamma i förskoleklasser resonerar kring läroboken. 3.1 Val av metod Undersökningen har genomförts genom kvalitativa intervjuer med sex förskollärare som är verksamma i ett antal förskoleklasser. Enligt Kvale beror antalet nödvändiga intervjupersoner på undersökningens syfte. 1 Syftet är att fördjupa kunskapen om förskollärares åsikter om läroboken. Sex djupintervjuer har i sammanhanget således ansetts utgöra ett tillräckligt stort underlag för denna studie och dessa intervjuer utgör uppsatsens stomme. Tonvikten vilar på förskollärarna som individer, det är deras åsikter som pedagoger som är viktiga. Anledningen till valet av kvalitativ undersökningsmetod är att jag anser att denna metod är bäst anpassad för att ge fördjupande svar på mina två frågeställningar. Kvale beskriver den kvalitativa intervjun som ett professionellt samtal. Den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenhet, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna/ / Forskningsintervjun bygger på vardagslivets samtal och är ett professionellt samtal; den är en intervju där kunskap konstrueras i inter-aktionen mellan intervjuaren och 1 Kvale, S. (2009), Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur, Lund. S. 129. 5

den intervjuade. En intervju är ett utbyte av åsikter mellan två personer som samtalar om ett tema av ömsesidigt intresse. 2 Förhoppningen är att uppsatsens syfte att förstå förskollärares sätt att se på läroboken samt att få svar på hur deras val av lärobok går till, ska uppnås med hjälp av denna kvalitativa metod. Enligt Kvale är intervjun ett samtal som både har struktur och ett syfte. Intervjun går utöver det spontana vardagliga utbytet av åsikter och blir ett sätt för intervjuaren att genom omsorgsfullt ställda frågor och lyhört lyssnande skaffa sig grundligt prövade kunskaper. Forskningsintervjun är inte ett samtal mellan likställda parter, eftersom det är forskaren som definierar och kontrollerar situationen. Intervjuforskaren introducerar ämnet för intervjun och följer också kritiskt upp den intervjuades svar på frågorna. 3 Den kvalitativa metoden lämpar sig bäst om man vill vaska fram en djupare förståelse kring ett ämne. En kvalitativ intervju kan generera information av olika karaktär. T.ex. kan den leda till nyanserade beskrivningar av allmänna och vardagliga företeelser i den intervjuades livsvärld. Vidare kan kvalitativa intervjuer lyfta fram det speciella genom att fokusera på det som snarast är undantag. Sammantaget kan det allmänna och det speciella vara användbara för att teckna en fyllig bild av den intervjuades livsvärld 4 Informationsinsamling av kvantitativ art innebär att man gör en mätning. Med mätning avses att tilldela numeriska värden, dvs. siffervärden, på ett entydigt sätt till det objekt vi studerar. Vi väljer då att betrakta en egenskap som studieobjektet har som en mängd och applicerar en skala till denna mängd och läser 2 Kvale, S. (2009), Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur, Lund. s. 17, 18. 3 Ibid. S. 121-122. 4 Patel, R. Davidson, B. (1991), Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Studentlitteratur, Lund. s. 80. 6

av mängden i form av ett siffervärde. Tanken bakom mätningen är att den studerade egenskapen har ett sant värde som inte varierar slumpmässigt. 5 En kvantitativ forskare vill att deras data ska kunna generaliseras till en relevant population. En kvalitativ undersökning däremot, strävar efter förståelse av beteenden, värderingar och åsikter i termer av den kontext i vilken undersökningen genomförs. 6 Detta är den främsta anledningen till att jag valt ett kvalitativt angreppssätt i denna uppsats. Det är förskollärarnas egna tankar och åsikter som är i fokus. Jag har valt att använda mig av en explorativ intervjuform som, enligt Kvale är öppen och föga strukturerad, till skillnad från den hypotesprövande intervjun. I det fallet introducerar intervjuaren en fråga, ett område som ska kartläggas eller ett sammansatt problem som ska exponeras, följer sedan upp intervjupersonens svar och söker ny information om och nya infallsvinklar på ämnet. Intervjuer som prövar hypoteser om skillnader mellan grupper tenderar att vara mer strukturerade; frågornas formulering och ordningsföljd kan vara mer standardiserad så att det går att jämföra intervjuerna från de olika grupperna. 7 3.2 Genomförande Djupintervjuer med sex förskollärare i olika F1-klasser genomfördes under hösten 2009, för att ge svar på de två frågeställningarna: 1. Hur ser förskollärare verksamma i förskoleklass på läroboken? 2. Hur går valet av lärobok till? Utgångspunkten har varit förskollärarnas individuella tankar. Tonvikt vilar således på individerna. Därför har urvalet skett slumpmässigt. 5 Patel, R. Davidson, B. (1991), Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Studentlitteratur, Lund.s. 98. 6 Bryman, Alan. (2001). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber AB. s. 273. 7 Kvale, S. (2009), Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur. Lund. s. 19. 7

Intervjupersonerna rekryterades dels genom en kontaktperson på den aktuella kommunens förvaltning för utbildning. Denna kontakt förmedlade sedan vidare frågan till samtliga rektorer verksamma inom kommunens olika rektorsområden. Eftersom responsfrekvensen var låg skedde rekryteringen även genom direktkontakter med förskollärarna själva. Sex intervjuer med förskollärare ligger till grund för studien. Inför intervjuerna har intervjupersonerna informerats skriftligen och/eller muntligen om etiska principer, givit sitt samtycke till att dokumentation av intervjun sker genom ljudinspelning samt transkribering samt i förväg erhållit ett frågeformulär med sakfrågor som underlättade genomförandet av intervjun. Detta frågeformulär finns i bilaga 1. Uppgifter om de deltagande pedagogerna finns sammanställda enligt Tabell 1: Information om intervjudeltagarna. För att avidentifiera deras identiteter har deras namn fingerats. Anna Sara Mia Karin Lena Mats Ålder 47 40 53 49 53 47 Examensår 1983 1990 1977 1982 1978 1987 Antal år som förskollärare 25 19 31 27 30 22 Antal år i förskola 17 10 16 12 18 5 Antal år i förskoleklass 8 7 12 15 12 17 Antal år i nuvarande skola 8 3 2 1 ½ 12 17 Tabell 1: Information om intervjudeltagarna. En intervjuguide låg till grund för intervjuerna. Denna återfinns i bilaga 2. Tre huvudområden undersöktes och utifrån dessa formulerades ett antal inledande frågor där intervjupersonen själv fick styra samtalet på så sätt att dennes svar genererade följdfrågor. De tre huvudområdena var Lärobokens betydelse, Läroplanens betydelse samt Pedagogens egen betydelse. Varje intervju har tagit avstamp från dessa teman med tillhörande inledningsfrågor. Detta arbetssätt beskrivs av Patel & Davidson. 8

Själva intervjuformuläret som används i en kvalitativ intervju kan utformas med öppna frågor eller teman. Det är upp till intervjuaren att knyta an till dessa under intervjun så att samtalet underlättas samtidigt som studiens frågor blir belysta. 8 Det finns emellertid vissa faktorer som måste beaktas vid genomförandet av en kvalitativ forskningsintervju. Enligt Kvale uppstår etiska problem i intervjuforskning på grund av den asymmetriska maktrelation som råder mellan intervjuare och intervjuperson, där intervjuaren oftast är den som besitter mest makt. 9 Kvale ställer upp ett antal faktorer man som intervjuare måste beakta. - Intervjun är förenad med en asymmetrisk maktrelation/ / - Intervjun är en enkelriktad dialog/ / - Intervjun är en instrumentell dialog/ / - Intervjun kan vara en manipulativ dialog/ / - Intervjun har ett tolkningsmonopol/ / 10 Intervjuerna tog i genomsnitt ungefär 45 minuter vardera att genomföra och samtliga intervjuer dokumenterades med hjälp av ljudinspelning. Samtliga intervjupersoner samtyckte till detta förfaringssätt och jag upplever inte att ljudinspelningen påverkade intervjupersonernas svar. Efter genomförda intervjuer transkriberades materialet. Denna process var tidskrävande men är nog så betydelsefull, enligt Kvale. Härigenom struktureras intervjusamtalet i en form som lämpar sig för närmare analys. 11 3.3 Reliabilitet och validitet Validitet handlar om att man undersöker det man faktiskt avser att undersöka. Patel och Davidson pekar vidare på att de båda begreppen validitet och reliabilitet står i ett visst 8 Patel, R. Davidson, B. (1991), Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Studentlitteratur, Lund. s. 80 9 Kvale, S. (2009), Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur. Lund. s. 92. 10 Ibid. s. 49. 11 Ibid. s. 196. 9

förhållande till varandra som gör att vi inte bara kan koncentrera oss på det ena och låta bli det andra. 12 Enligt Kvale hänför sig reliabiliteten till forskningsresultatens konsistens och tillförlitlighet, den besvarar frågan om ett resultat kan reproduceras vid andra tidpunkter och av andra forskare. Reliabilitet handlar om huruvida intervjupersonerna kommer att förändra sina svar under en intervju och huruvida de kommer att ge olika svar till olika intervjuare. 13 Jag anser att validiteten och reliabiliteten i min studie styrks av utgångspunkten för intervjuguiden. Dess teman och övergripande frågor har med andra ord varit desamma vid varje ny intervju. Även ljudinspelningarna bidrar till att öka reliabiliteten eftersom det är lätt att gå tillbaka till dessa för att kontrollera frågor och svar i samband med intervjuerna. 3.4 Etiska frågor Jag har innan intervjuerna informerat intervjudeltagarna om undersökningens syfte och beskrivit metoden, deras rättigheter när det gäller deltagandet och om konfidentialitetens betydelse dvs det faktum att deras identiteter är skyddade i studien. Min utgångspunkt har varit Kvales beskrivning av etiska principer. 14 12 Patel, R. Davidson, B. (1991), Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Studentlitteratur, Lund. S. 98-99. 13 Kvale, S. (2009), Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur. Lund. s. 263. 14 Ibid. s. 84-96. 10

4 Litteraturöversikt Syftet med uppsatsen har varit att skapa en förståelse för hur förskollärare verksamma i förskoleklass ser på läroboken i sin undervisning samt hur deras val av lärobok går till? Jag har inte hittat någon forskning kring läromedel i förskoleklass. Därför har jag valt att använda mig av forskning som berör grundskollärares syn på läromedel som riktar sig till äldre elever i grundskolan. De ämnen som undersöks i en av studierna är bild, engelska och samhällskunskap. För att inga oklarheter skall uppstå vill jag inledningsvis definiera begreppet läromedel i förhållande till lärobok. Englund menar att/ / Ett läromedel kan i princip vara vad som helst. Hur bör lärare och elever bära sig åt för att finna de läromedel som bäst hjälper dem att uppnå det eftersträvade målet och hur de bör se ut/ / 15 Englund hänvisar till Ann-Christine Juhlin (1994a, 1994b, 1995) när hon kallar läroboken för ett primärt läromedel elevens bok. 16 Det finns inte mycket skrivet om läromedel i LPO94. Endast i en formulering omnämns begreppet och den faller under rektors ansvar. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att/ /skolans arbetsmiljö utformas så att eleverna får tillgång till handledning, läromedel av god kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, t.ex. bibliotek, datorer och andra hjälpmedel. 17 Det finns olika typer av läroböcker. Barnen i förskoleklass har kommit olika långt i sin utveckling och det finns fortfarande inga krav i form av kursplaner. I min studie tycks läroböcker i förskoleklass främst utgöras av lärarhandledningar, övningshäften och 15 Englund, B. (1999), Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande. Pedagogisk forskning i Sverige. Årg 4, Nr 4, sid 327-348. s. 328. 16 Ibid. S. 328. 17 Lärarens handbok (2008). Studentlitteratur. s. 50. 11

skrivhäften. Min förhoppning är att denna uppsats ska väcka tankar kring hur läroboken kan användas på ett, för barnen utvecklande sätt i förskoleklassen. 4.1 Styrning Kan läroboken styra undervisningen? Detta är ett påstående som ofta förs fram i diskussioner kring läromedel, menar Boel Englund. Englund anser att styrning i sin enklaste form innebär att utöva påverkan, ha inflytande, leda i en viss riktning. Kan en bok, en text, vara subjekt och leda levande människor i en viss riktning i en pedagogisk process? Jag tror att det leder tanken fel att konstruera påståendet språkligt på det viset. Man bör istället fråga sig hur påverkan går till, vad eller vem det är som styr eller påverkar och vem eller vad som påverkas. Mitt förslag till övergripande svar på den frågan är detsamma som det som ges av till exempel Gunilla Svingby (1982). Påverkan sker först och främst via människors föreställningar, på den mest omedelbara nivån genom lärarens föreställningar. Svingby talar om lärarens pedagogiska grundsyn, andra har talat om lärarens pedagogiska kod eller lärarkod. Det vill säga: det inflytande läroboken har, har den därför att människor medvetet eller omedvetet ser den som något. Och lärobokens betydelse i människors huvuden gäller inte bara läraren, utan också eleverna och till exempel skolledning, föräldrar förmodligen de flesta som har gått i skolan. 18 Enligt Englund visar både nyare och äldre forskning på att läromedlen fortfarande har en mycket stark ställning som riktningsgivare i undervisningen. 19 Detta visar även Skolverkets rapport Läromedlens roll i undervisningen. Grundskollärares val, användning och bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällskunskap. Undersökningen tar sin utgångspunkt i grundskollärares val, användning och bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällskunskap. Resultatet visar även här att det är lärarens pedagogiska grundsyn, liksom hans eller hennes kompetens som avgör dennes val av lärobok. Men 18 Englund, B. (1999), Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande. Pedagogisk forskning i Sverige. Årg 4, Nr 4, sid 327-348. s. 328. 19 Ibid. s. 330. 12

även andra faktorer styr vilka läromedel som, i praktiken används. Skolans ekonomiska resurser anses av en majoritet av lärarna i alla tre ämnen påverka vilka läromedel de använder sig av. Oavsett ämne bedömer lärarna också att elevernas behov och förutsättningar är en av de viktigaste faktorerna vid val av läromedel. Det allra viktigaste kravet på ett läromedel anser lärarna är att det skapar ett intresse hos eleverna och underlättar inlärning utifrån elevernas olika kunskaper och förutsättningar. Vidare visar resultaten att lärarna i samtliga tre ämnen använder sig av ett flertal olika läromedel i sin undervisning. Den styrande effekt läromedlen kan ha på undervisningen är därmed fördelad på ett flertal olika läromedel och inte enbart beroende av läroböcker. Intressant är att undersökningen visar att det finns stora skillnader mellan ämnen och årskurser när lärarna anger vilka läromedel som i praktiken används i undervisningen. 20 Allt tyder på att läroböcker och andra tryckta läromedel fortfarande har en stark ställning i undervisningen om man undantar ämnen som bild och andra praktisktestetiskt inriktade ämnen. I bild används framför allt egenproducerade läromedel och bilder/ / När det gäller vilka ämnen som är mest beroende av läroböcker bekräftar såväl denna studie som den norska utvärderingen av Reform 97 (Bachmann m.fl. 2005 a, b) resultaten från tidigare forskning (t.ex Gustafsson, 1980 och Heyerdahl- Larsen, 2000) som visar att läroböcker styr i störst utsträckning i de mest hierarkiskt uppbyggda ämnena/ /Praktiskt-estetiskt inriktade ämnen, som t.ex. bild, grundar sig allra minst på läroböcker. När det gäller användningen av läromedel finns vissa skillnader mellan lärare i olika årskurser. Internet och bibliotek används t.ex. oftare i årskurs 9 än i årskurs 5. I bild är det vanligare att lärare i årskurs 5 än i årskurs 9 använder sig av lärarhandledningar och annat stödmaterial. I engelska är det betydligt vanligare att lärare i årskurs 5 än i årskurs 9 ofta använder sig av läroböcker. I samhällskunskap är det istället lärarna i årskurs 9 som använder läroböcker i större utsträckning än lärarna i årskurs 5. 21 20 Englund, B. (2006), Läromedlens roll i undervisningen. Grundskollärares val, användning och bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällskunskap. Rapport 284. Skolverket. Stockholm s. 129-130. 21 Ibid. s. 130-131. 13

4.2 Valet av läromedel Enligt Englund tyder resultaten från undersökningen på att läroplan, kursplaner och betygskriterier har en relativt stor betydelse för valet av läromedel. Men undersökningen visar också på motsatsen. Relativt många lärare en större andel i bild än i engelska och i samhällskunskap anser att läroplanen och kursplanerna har en liten eller ingen betydelse alls för deras val av läromedel. 22 22 Englund, B. (2006), Läromedlens roll i undervisningen. Grundskollärares val, användning och bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällskunskap. Rapport 284. Skolverket. Stockholm s. 131. 14

5 Resultat Resultaten från intervjuerna väljer jag att presentera utifrån intervjuguidens teman. Först kommer jag att redogöra för exempel på likheter dvs de frågor som förenar deltagarna. Därefter redogörs för exempel på de skillnader i synsätt som påvisats. Av utrymmesskäl har jag inte kunnat redogöra för samtliga frågor. Men de likheter respektive skillnader som har valts ut anser jag är faktorer som har haft störst relevans för mina båda frågeställningar. Samtliga teman skiljer deltagarna åt i större utsträckning än de förenar dem ifråga om synsätt. 5.1 Synsätt som förenar Det enda temat som förenar deltagarna i deras synsätt är Lärobokens betydelse. Alla pedagoger har valt att använda läroböcker i sin undervisning - dock på olika sätt. Alla utom en pedagog använder övningshäften eller skrivhäften avsedda för barnen. I vissa fall används även storböcker. 23 I de fall en lärobok avsedd för barnen används sker detta kontinuerligt. Av stor vikt för samtliga deltagare är bruket av lärarhandledning. Lärarhandledning till Bornholmsmodellen dominerar i flera fall. 24 Lärobokens utformning är en annan fråga som förenar samtliga intervjupersoner under temat Lärobokens betydelse. Bokens tydlighet är en faktor som styr. Likaså ska den vara stimulerande för barnen. Vikten av dessa båda faktorer beskrivs av Lena. Den ska ju vara tydlig och så inte för plottrig. Men så ska det vara lite roliga bilder, lite kul grejer. Som den vi har i svenska/matte den heter Skattjakten. Den handlar om en saga som är lite så läser man ett avsnitt varje gång. Sen utgår man ifrån det. Sen är den lite spännande för det handlar om att de är några pirater som är ute på ett skepp och de letar efter en skatt. Så det blir lite spännande för barnen. Så att det ska vara roligt och spännande och sen det de gör ska liksom vara tydliga bilder och inte 23 Qvarnström. N, Trpkovska. S. (2009). LTG och Storbok - två sociokulturella metoder. Göteborgs Universitet. s. 9. 24 Camper. J. (2006) Läs- och skrivinlärningsmetoder. Vilka används i praktiken? Hur används de och varför? Högskolan Kristianstad. s. 14-15. 15

för plottrigt. Alltså när jag tittar i en så känner jag med en gång nej, detta är ingenting för mig. Jag vet inte, jag kan inte förklara det. Det blir väl också en erfarenhet när man har jobbat länge man ser detta är bra eller detta blir inte alls, det är ingenting. Anna för ett liknande resonemang. Ja, den får ju gärna vara lockande och färgglad, inte för plottrig, inte för mycket på varje sida för det blir ganska rör, alltså det blir ganska lätt att det blir för rörigt för förskoleklassbarnen och om det ska vara instruktioner så ska de vara väldigt enkla, väldigt bra om det är en enkel mening som en instruktion överst på sidan för vi har ändå barn som kan läsa och då är det ganska roligt för dem att kunna själv läsa en instruktion och kunna ta den och genomföra. Pedagogernas syn på läroboken - i detta fall spelar även lärarhandledningar in - i förhållande till andra läromedel är ytterligare en fråga som förenar alla deltagare. Samtliga ser boken som ett komplement till övrig verksamhet. Ingen av pedagogerna skulle kunna vara utan en lärobok. Alla pedagoger talar om lärarhandledningar som en källa till inspiration. Hur lärarhandledningarna används varierar, vissa måste användas mer strikt än andra. I Karins arbetslag använder man sig av Bornholmsmetoden. Den ses som ett komplement men som ett viktigt sådant. Lärarhandledningen följer en metod och används dagligen. Ja men då följer man ju strikt. O ja, det går ju efter en metod, som man säger lyssna efter ljud, då börjar vi med, de ska lyssna efter nåt överhuvudtaget. Lyssna, vad är det för ljud som kommer, då är det bara att du ska lära dig att lyssna till nåt särskilt. Börjar man där hur många ord är en mening, vi pratar inte om bokstäver utan vi pratar om ljud. Vad är en mening för nånting, skoja med hunden jagar katten, jagar katten hunden, man kan bara, samma ord kan bli en helt annan innebörd. Det började vi med förra året. Vi gick alla på förskolan, här på skolan en utbildning och den var bra tyckte jag. Man utgick från materialet och sen pratade vi om hur vi hade utfört det och sen gjorde vi det med barnen och vi tyckte vi kunde se en tydlig skillnad på de barnen som inte hängde med från början och sen vad testerna sa sen 16

i slutet att de verkligen hade klarat av det va och de var ju nu, den lärarhandledning vi har nu alla barnen kan skriva och de har gått en månad i skolan kan skriva meningar. Det är ju ganska fantastiskt så att vi sa det här fortsätter vi med och vi har en speciallärare som kommer och testar av sexåringarna. Hon sa det, det var en väldig skillnad på barnen, på dem som inte hade haft Bornholmsmodellen och de som haft den. Hon sa ju det, att det var en stor skillnad på dem och sen är det ju samma tes vi testar. Alla barnen i början, en gång i mitten och så en gång i slutet, samma tes så ser man ju hur de gått framåt då va. Även den eller de läroböcker som används i elevgruppen anses av pedagogerna som ett komplement till övrig verksamhet. I Mias klass används Min Skolbok, ett övningshäfte som barnen får ett exemplar var av. Den arbetar de i under hela året. Läroboken innehåller både svenska och matematikövningar. Hur läroboken i detta sammanhang används varierar mellan pedagogerna. I vissa falla används den som en avrundning av ett moment. Ibland kan den utgöra en språngbräda såsom i - av Mia - nedan beskrivna fall. Vi har precis som vi håller på med matte så är mönster också en del i matten och då finns här dels en sida här med mönster. Det här så börjar de med det och sen får de ett blad som vi har tryckt opp själva där de ska göra ett mönster på ett pärlhalsband och så ska de rita sitt eget mönster där måla och man ska kunna se ju direkt att det är ett mönster. Sen när de är klara med det då får de göra det här halsbandet och då har de detta som modell och då ska alla kunna se jamen det är det här och så hänger man opp dem bredvid varandra sen och sen kan de de behöver inte göra det färdigt med en gång utan de hänger det där och sen kan de gå och ta det sen och vill man göra det lite svårare så får man byta halsband med varandra och mönster med varandra också för att göra det lite svårare. 5.2 Skillnader i synsätt Lärobokens betydelse är ett tema som emellertid skiljer pedagogerna åt i större utsträckning än det förenar. Vad utgår pedagogerna ifrån när de står inför valet att välja en lärobok till barnen? Läroplanen och läromedelsmässor är två av svaren. En av deltagarna Sara - utgår från olika böcker och skapar därefter egna läromedel. 17

Ja, det är ju så här att vi har ju en förskoleklass och vi använder oss inte av nåt speciellt material eller läromedelsbok som vi ger till alla barn. Utan vi skapar rätt mycket själv men vi plockar ifrån olika böcker. Vi köper alltså inte in nånting. Ett tag, när man började med förskoleklassen så var det ju väldigt viktigt att man köpte in en bok. Det gör inte vi längre. Så vi skapar olika delar, om man säger, något som är inriktat mot svenskan eller något som vi använder mer mot matten och sen så även natur och ja, lite allt vad man själv gör. Men alltså det de, barnen själv gör det skapar vi ju och sätter ihopa till böcker sen när de är klara med det och lämnar in det då. Så vi använder ingen bok. Det viktiga tycker vi, det är att man jobbar med hela kroppen så att man verkligen får in det både i kroppen och knoppen. Så att om man bara jobbar i böcker eller på papper eller vad man nu ska säga så fastnar det inte riktigt och man måste koppla ihopa det med nånting annat. Jag kan dra en parallell som vi gjorde idag t.ex. Vi har haft siffran fyra idag och då har vi både spelat kort, Finns i sjön, för då ska man ha fyra stycken av samma sort för att få ett pare. Så kopplar man det till siffran då fyra stycken det är fyra, en,två,tre,fyra och så siffran då och sen så har vi jobbat med lera och då har vi gjort djur med fyra ben. Och då behöver man inte riktigt nåt bokmaterial. Så så gör vi men vi plockar rätt mycket t.ex om vi nu tar matten så istället för att sitta och rita eller ringa in eller fylla i i en bok så översätter man det till verkligheten med riktiga människor och riktiga skyltar och du vet, förstår att man kan använda sig av böckernas fantasi, eller vad man säger hur de har tänkt då och sen översätta det till barnens verklighet. Alla pedagoger har en medvetenhet om det andra temat Läroplanens betydelse. Det syns indirekt även i Saras svar. Hon ger uttryck för ett lärandeperspektiv som är tydligt beskrivet i Skolans värdegrund och uppdrag i LPO94 och det är vikten av att alla elever får inhämta kunskap på olika sätt. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång 18

omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig. 25 Enbart två av pedagogerna nämner läroplanen som en konkret utgångspunkt när valet av lärobok först kommer på tal. Det är dels Anna som medvetet utgår ifrån LPO94 och den lokala arbetsplanen när hon och hennes kollegor väljer lärobok. Hur valet av lärobok går till? Ja, då är det ju så att vi tittar ju på vår läroplan och vår arbetsplan, vår lokala arbetsplan som vi har gjort för bara förskoleklassens del, och då tittar vi på den, vad är det viktigaste vi har att jobba med och då är egentligen inte det primära att jobba med läroböcker eller läromedel utan det finns ju mycket annat, lek och skapandeverksamhet och lek med matematik och lek med svenska på leksätt och det är det vi gör främst. Men ibland känner vi då att vi vill ha ett komplement för att samla upp barnen, samla ihop att titta, har de liksom fått in alla de här momenten som vi vill ha med då som vi enligt läroplanen faktiskt ska jobba med och enligt vår arbetsplan och då har vi valt de böcker som vi tycker är mest överensstämmande med vår arbetsplan och vår läroplan och sen är det dialog med ett till trelärarna framförallt för att också kunna samarbeta, ja för att få en röd tråd genom skolgången då. Finns det nåt material som bygger på vartannat så väljer vi det om vi tycker att det passar oss i förskoleklassen. Men vi ser mycket att det ska kunna vara ett komplement till leken och ett komplement till de aktiviteter vi gör och det är de som tar huvuddelen och gärna ett material där det finns en lärarhandledning med mycket praktiska saker att göra kring de olika momenten och vi har valt att ha en bok i matematik och en bok i språklek då. Även Mats tar sin utgångspunkt från läroplanen men på ett annat sätt. Mats har arbetat i förskoleklass i 17 år. Denna erfarenhet gör, enligt honom att han ser annorlunda på läroboken. Valet av lärobok utgår till stor del från tidigare erfarenheter av läroböcker och arbetslagets samlade kompetenser och erfarenheter. Alltså, vi styrs inte så mycket av läroböcker utan vi styrs av helt enkelt läroplanen och som vi pratade om inledningsvis så har jag jobbat i förskoleklass sen -92. Med 25 Lärarens handbok (2008). Studentlitteratur. s. 39. 19

jättemånga grupper och förr så hade man ju läromedel i den bemärkelsen att man hade en Jag-bok. Vi har jobbat med materialet Grunden, vi har jobbat med Trulle Men sen, eftersom åren går och man för till sig olika kompetenser och man är ett arbetslag som har olika kompetenser och just i förskoleklassen är det väldigt speciellt där du har just ett år. Så det är vissa saker som vi känner att, det här vill vi att barnen ska möta under året i förskoleklass. Så man kan ju också säga att alla de här böckerna har ju också varit inspiration till allt det vi väljer ut idag som innehåll i förskoleklass. Men som vi jobbar nu så är det tonvikt på kretslopp, No/teknik där matte, alltså matematik och svenska hela tiden är närvarande i det vi gör och det materialet vi har som böcker, det är dels att vi har en naturbok som vi använder och dokumenterar när vi är ute. Sen så har vi en bok som är ett skrivhäfte men där vi har förskrivit alla bokstäverna i alfabetet och med skrivriktning och sånt som de har som en övningsbok där den ena delen av sidan är olinjerad. Så på den andra sidan skriver man stora och lilla A och sen så brukar uppgifterna det är lite olika. Men från början är det att man väljer ut tre ord som vi då i den lilla gruppen har kommit fram till vilka det är. Om det nu är bokstaven A så ska de komma på saker som börjar på A eller har A i sig eller i slutet eller så och så får de välja tre av dem. Sen allteftersom året går så blir det ju rätt stor utveckling och i slutet så kan det vara hur många de kommer på. Det kan vara helt fullt på sidorna, de har ritat då de här A- sakerna och har skrivit A-orden undertill. Så att den är ju meningen att den ska ju vara flexibel den boken så att det ska vara lust hela tiden och inte nåt tvång. Vissa kanske bara gör ett ord från början, som då inte alls är där och då vill vi inte betunga dem att de ska sitta i en timme och hålla på att bli helt knäckta. Utan det är lite så att det finns en stor rörlighet med hur mycket arbete man gör i den här skrivboken och baksidan av den boken har vi gjort som sifferbok, 0-9. Alltså de siffrorna som finns innan det blir tal så att säga. Sen har vi en ramsebok också. Men det är skrivhäfte det också som just i år är där vi har haft månadens ramsa. Fast det har faktiskt blivit mer än månadens ramsa, det har blivit lite oftare för de har tyckt det har varit jätteroligt så det har blivit lite mer. Men där skriver de in ramsan i boken, så ritar de till utifrån, ja vad det handlar om. Effekterna av elevernas läroboksanvändning är en annan fråga under paraplyet Lärobokens betydelse, där åsikterna skiftar. Alla anser att det finns både positiva och negativa effekter men vilka dessa är har pedagogerna olika åsikter om. De flesta är 20

överens om att ett felaktigt bruk av läroboken dvs att man låter barnen använda den i alltför stor utsträckning, kan leda till en alltför bokstyrd undervisning. Alla är överens om att detta då kan inverkar menligt på barnens lärandepotential som är bredare än så. Sara som är en motståndare till läroboksanvändning gentemot barnen har en i huvudsak negativ inställning. Det positiva kan ju vara att, om du är en glad ifyllare så kan det vara jättetryggt. Du vet, jag kan sitta här och fylla i. Jag kanske får fylla i när jag vill. Då kan jag göra det hela dagen ju. Det känns jättetryggt och om jag fyller i rätt så kanske nån säger oh, va bra du gjorde rätt. Åh, då blir jag ännu gladare och kommer sitta ännu mer med den eller hur? Och då kanske man väljer bort det som jag kan tycka är viktigt, att man då leker med kamrater och får det sociala nätet för vi har ju världens möjlighet att träna det här. När man då sen börjar skolan så har man inte riktigt den möjligheten. Men negativt är, som jag sa innan, ska man ha fyllt i hela boken? Det är negativt. Eller kan jag stanna på sidan 14 och ändå känna att jag är nöjd och kan fortsätta? Därför tycker vi inte, man delar inte ut en bok där man bara fyller i två blad. Då är det bättre att vi hittar på de två bladen och så ger vi det till dem. Anna som låter barnen använda läroboken i sin undervisning har en lite annorlunda syn på saken. Hon är en av de som anser att läroboken är viktig bl.a för att barnen uppskattar den. Men även hon ser riskerna med ett alltför flitigt läroboksanvändande gentemot barnen och tycks tänka på det aktivt i sin undervisning med tanke på att hon låter barnen arbeta praktiskt innan de får börja arbeta i övningshäftet. Alltså, om man tänker då negativ, alltså om man hade använt den på ett felaktigt sätt så, så ja man kanske tänker just nu, kanske en mattebok, nu tycker inte jag att vi använder dem så men det kan ju bli att man styr upp sig till att, jaha trianglar t.ex det är det som finns i boken, de ser ut på det sättet bara. Där tycker jag alltså det är faran med Alltså faran med ett läromedel är ju om du styr upp dig själv stenhårt utifrån det här och glömmer bort att jobba med den verkligheten som barnen lever i. Barn i den här åldern, alltså behöver jobba med saker som är nära dem själva, som de har en förståelse för och det får inte bli för abstrakt och det måste liksom kunna knytas till verkligheten. Gör man det och man tycker att boken är bra att kopplas till 21

deras egen verklighet eller till det vi jobbat med här i praktiken - det är kanske inte allting som kommer från deras egna hem eller egna erfarenheter - så är det jättepositivt att ha boken för att jag kan, jag tycker att jag lättare kan se som lärare om jag har barnen med mig på spåret, jag kan se att, jaha, här finns någon här som inte har knäckt det här med rimmet riktigt. Jag måste liksom sätta in en liten extra stöt här. Hur ser då pedagogerna på förhållandet lärobok elevinflytande? Två av pedagogerna Mia och Karin - anser att detta förhållande är orimligt med tanke på barnens ringa ålder. Däremot visar det sig att eleverna trots allt tycks ha ett inflytande eftersom båda pedagogerna beskriver hur de löpande kommunicerar med eleverna och därigenom får reda på vad de tycker om undervisningens olika delar. Lena tycks ha en djupare insikt om hur barnen kan komma till tals om sin lärobok även om hon också uppvisar viss tveksamhet till frågan. Hon kopplar dessutom frågan direkt till hur utvärderingen brukar gå till. Det är så att vi gör ju en utvärdering. Man ser ju, man frågar barnen om vad de tycker. Vad tycker ni om detta? Alltså, vi har ju bytat läromedel flera gånger och flera av de anledningarna, det har inte bara varit att jag är trött på det utan det kan vara att, det har inte varit intressant för barnen för de har tyckt det har varit tråkigt usch, ska vi ha det igen - och sen efteråt när terminen har gått brukar vi alltid, och under tiden också vad har vi tyckt om detta - och man hör ju på barnen, nu ska vi jobba i Skattjakten ja. Men märker man liksom att nej, detta är inte roligt, alltså det blir inte bra om man sen sammanställer när man sen har haft intervjuer eller man sammanställer det och man ser att fast vi tyckte det var bra och barnen inte tycker det är roligt så kan man ju inte fortsätta med det. Då får man hitta nåt annat. För då har de ju indirekt inflytande därför att de visar ju att de inte tycker om det och då kan vi tycka att det är hur bra som helst. Men vill inte barnen tycker de det är tråkigt så är det inte lönt att hålla på med det. Då får man försöka hitta nånting för det finns ju material. Det finns ju så mycket att välja på så jag menar då får man ju prova nåt annat och se om det kan göra det mer intressant. Så indirekt tycker jag att de har det. Men de får ju inte vara med och välja vad ska vi köpa in för nåt material? 22

Utvärderingen av läroboken sker kontinuerligt under varje termin, både tillsammans med kollegor och med eleverna själva. Samtliga pedagoger har en medvetenhet om vikten av läroboksutvärdering. Det kan ske i utvecklingssamtal med varje elev, i vardagliga samtal med eleverna och i samtal och i planeringsmöten med kollegor både under läsårets gång och i efterhand. Karin är en av de pedagoger som utvärderar elevernas lärobok kontinuerligt under läsåret genom att fråga efter deras åsikter. Hon tycks resonera sig fram till ett beslut tillsammans med sin kollega. Huruvida boken är bra är således ett beslut som växer fram i samspel med kollega och elever. Det kan ju vara, som jag säger den här tycker vi är bra När vi då hade Trulleboken så kan man då tycka vi sa, den stora boken är bra medan den andra boken arbetsboken den var inte tydlig. Den var svår t.o.m för oss ibland, ja vad menar de här? Den var inte självgående jamen vad var detta? Det kan jag förstå att de inte begrep. Den var inte tydlig och då är det inte en bra grej, en bra bok och vi hade det var en till. Just det, det var nån som de andra tycker är jättebra nånting med pirat, sjörövarbok och nånting sånt och den tyckte vi inte heller var bra, den var inte heller tydlig och den var framförallt bara om siffror det första året och vi vill ha bokstäver också. Det var väldigt lite siffror först och sen var det siffror och då var det så att man nästan behövde kunna läsa. Det var ju också väldigt ologiskt tyckte vi va och den var ju också så att den var du tvungen till att följa. Den kunde du inte så här då hoppa in, ja men nu jobbar vi med detta. Då kände vi att då kände vi oss styrda av det. Vi vill ha en bok som man inte behöver va styrd utav. Utan då är det upp till oss om vi vill prata om, om det nu var geometriska figurer i början eller slutet av året. Det bestämmer vi, det kan vi bara ta i den här boken va. Då skriver vi upp här vilka sidor vi har tagit så vi vet då de här har vi tagit så kollar vi av bland barnen, jaha, då var du inte här den gången, då får du göra dem sen. Så det de får alltid göra dem liksom. Läroplanens betydelse för valet av lärobok är ett annat tema som delar pedagogernas synsätt i två delar. Tre av pedagogerna Anna, Lena och Mats väljer medvetet läroböcker med utgångspunkt från läroplanen. Lena anser inte att en lärobok kan täcka in 23

läroplanens strävandemål och det är en anledning till att den av henne, bara ses som ett komplement. Ja. Alltså, man tittar ju att det är väldigt blandat och att man får in liksom begrepp och att man får in det Alltså man kollar ju lite, när man öppnar den så ser man ju asch, där är ju bara några grejer som det fattas hur mycket som helst ju. Men sen är det som jag sa innan att man kan inte bara titta i själva de böckerna som barnen har. För jag tror det är rätt många läromedel som är precis som det vi använder, att man får titta i lärarhandledningen och att man ska liksom göra en bedömning av materialet eller lyssna på en föreläsning. Jag tycker det skulle vara jättesvårt att bara gå in i en affär och så köpa ett läromedel till barnen. Om man tittar i de här sexårsböckerna, då de flesta är ju ingenting. Men om man då tittar i lärarhandledningen så är det ju lite mer. För oftast är det ju lite mer praktiska grejer. Men det är inte tillräckligt, alltså. Det hade aldrig funkat att bara ha läromedel och tro att man skulle få in Denna medvetenhet kan skönjas även i Annas och Mats förhållningssätt till läroboken. Två av pedagogerna Mia och Karin - utgår inte alls från läroplanen vid valet av lärobok. Mia är medveten om läroplanens betydelse för verksamheten som sådan men hon säger själv att hon inte gör någon koppling till denna vid valet av lärobok. Här följer ett utdrag ur intervjun. Fråga (F):Om vi går in på läroplanens betydelse i förhållande till läroboken? Svar (S): Nämen läroplanen har ju en helt annan betydelse för den har ju på nåt sätt verkligen riktat opp och styrt även om det ju bara är strävandemål som vi har i förskoleklassen så har man ju den och gluttar i med jämna mellanrum och det mesta vi gör när vi gör arbetsplaner för hela enheten och när vi gör målplaner för vår så har man ju den som ett underlag. F: / / och hur går valet av lärobok till i förhållande till läroplanen? Hur gör ni den kopplingen? 24

S: Ja, jag kan nog inte påstå att jag gör sådär direkt. Alltså så, det gör jag inte. Jag skulle säkert kunna säga, ja det här, det stämmer precis med vad de säger om F: Men om ni nu ska välja en ny lärobok hur? S: Ja, jag hade nog inte tänkt så direkt i. nej. Nej, det hade jag inte gjort. Jag hade inte sagt att det är det som styr mitt val av bok. Inte när det gäller så här puttigt, eller så här Inte som vi väljer Enligt Englund är det till stor del pedagogen själv som avgör vilket inflytande en lärobok får. Lärarens pedagogiska grundsyn blir således en viktig faktor. 26 Pedagogerna har skilda uppfattningar även kring mitt sista tema Pedagogens betydelse. En av frågorna som både skiljer och förenar deltagarna åt är deras pedagogiska grundsyn. Sara är en av de pedagoger som utgår från eleven. Jag måste ju säga att jag utgår ju alltid från eleverna. Jag utgår alltid från eleverna, vad de behöver. Vad kan man ge vad kan man göra för att de utvecklas framåt och att de inte kommer i en sån knipa att jag kan inte!? Ibland behöver de utmanas och då vet man vilka barn som man vågar pressa på lite mer. Men man får inte sätta dem i en sån knipa att de inte vågar eller hämmar dem för fortsatta studier. Utan det ska vara så som dataprogram ofta är upplagda: minst 70 procent som man kan och så har man litegrann det som blir det där svåra som man ska övervinna. Man ska ändå känna alltid att, ja jag kan och det var nästan. Ja, nu klarade jag nästan det! Så att det blir det ska inte se ut som om det är ett så här stort mål utan det får va de där små, små, små stegen. Men man måste utgå från vad eleven har och se vad den behöver. Samtliga pedagoger utom Karin utgår från ett renodlat elevperspektiv. Men även hon har eleven i blickfång och ser sig själv som en vägvisare. 26 Englund, B. (1999), Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande. Pedagogisk forskning i Sverige. Årg 4, Nr 4, s 327-348. s. 328. 25

Jag tror jag är ganska viktig. Det är ju läraren som för det framåt och som finns där om de kommer och frågar nåt så ska ju vi helst kunna det. Annars får man säga, då får man komma tillbaka om det är nåt jag inte vet och visa dem vägen, att göra dem nyfikna. Som jag sa, vi kanske sätter ramarna om jag pratar om t.ex nu om djuren som ska gå i ide eller djuren var är de under vintern? Då kanske vi tar fyra, fem djur och så får barnen välja. Där är den demokratin och där är deras inflytande jag kan välja utav de här - och så kan vi visa då var ska ni vara eller vad kan vi göra, så va. Eller vi kan visa, ja här kan vi få material, vi kan hitta böcker vi kan läsa om det, man kan gå till datorn Alltså där är ju vi, vi vägleder dem genom vad vill ni veta om detta? Okej, då försöker vi få svar på det. Så kan de berätta sin framställning för varandra. Vi undrar det här och så var det så och då får de ju stå framme och redogöra för detta och det de har tagit fram. Ja, jag är ju deras verktyg för att få reda på saker. Så jag tror jag är ganska viktig annars hade jag nog inte jobbat kvar. 26

6 Diskussion och slutsats I följande kapitel diskuteras de resultat jag kommit fram till i min undersökning. Frågorna avhandlas i samma ordning som i resultatdelen. Jag har i detta arbete utgått från förskollärarnas egna åsikter och anser därför att deras tankar väger tyngre än vikten av att relatera till teorier och litteratur. Mina båda frågeställningar är dessutom formulerade på så sätt att de vill ringa in pedagogerna egna åsikter. Därför förekommer få litteraturreferenser i detta avsnitt. Det är med andra ord pedagogernas synsätt som resultatet bygger på. Jag vill i kapitlet även passa på att reflektera över mitt arbetssätt och de för- och nackdelar denna metod har inneburit. Jag belyser även några frågor som skulle kunna utgöra intressanta uppslag i framtida forskning. 6.1 Genomförande Metoden att genomföra ett antal intervjuer har både varit stimulerande och prövande. Stimulerande på så sätt att det har varit möjligt att ställa följdfrågor och härigenom få djupare förståelse och insikter i ämnet. Men det har också inneburit svårigheter främst pga bristande erfarenhet i intervjuteknik i forskningssyfte. Jag märkte att min förmåga att ställa de rätta följdfrågorna växte med antalet genomförda intervjuer. De första intervjuerna var, enligt min mening, således mer knapphändiga och sämre genomförda än de följande. Samtidigt vill jag påpeka att intervjun som metod, ur ett helhetsperspektiv har varit ett lyckat val för min uppsats och intervjuerna har gett mig djupare insikter i ämnesområdet till stor del tack vare intervjupersonernas intressanta infallsvinklar. 6.2 Framtida forskning Uppsatsarbetet har inneburit att jag tvingats göra avgränsningar. Detta innebär emellertid att det finns frågor som skulle vara intressanta uppslag i framtida forskning. Min studie visar att läroboken ses som ett komplement till övrig verksamhet. En följdfråga skulle kunna vara om läroboken egentligen behövs i förskoleklass? Min uppfattning efter de intervjuer jag genomfört är att åsikterna i denna fråga går isär. En annan fråga som skulle vara spännande att forska vidare kring är hur barnen själva ser på läroboken i 27

förskoleklass? Denna fråga skulle sannolikt ge bilden av läroboken i förskoleklass en ytterligare dimension eftersom barnens åsikter bör väga tungt. 6.3 Slutsats Inför arbetet med denna uppsats hade jag en föreställning om att förskollärare i stor utsträckning präglades av skolans värld och att de således i stor utsträckning utgick från läroböcker som riktar sig till eleverna. Jag hade en förhoppning om att det skulle förhålla sig på motsatt sätt dvs att förskollärare skulle ta med sig förskolans pedagogik in i skolans värld. Helene Lumholdt och Monica Klasén McGrath beskriver intentionen med förskoleklassen på ett tydligt sätt i boken Förskoleklassen i en klass för sig. Den viktigaste, tydligaste och oftast uttalade intentionen med verksamheten i förskoleklassen är att den ska bedrivas med förskolans förhållningssätt till kunskap och lärande i ryggen. Förskolepedagogiken ska ges en inkörsport till grundskolan genom förskoleklassen. När förskollärare kommer in i skolan är förhoppningen att deras syn på pedagogik, på lust och lek och lärande ska nå insteg i och förändra arbetet också i den obligatoriska skolan. 27 Samtliga intervjuade förskollärare har lång erfarenhet i förskolans värld bakom sig och det borde inverka på deras sätt att undervisa i förskoleklass. Det visar sig också förhålla sig på detta sätt. Alla pedagoger utom en låter barnen använda sig av någon lärobok och i samtliga fall används den som ett komplement. Samtliga förskollärare låter sig inspireras av olika typer av läroböcker. Samtliga pedagoger är medvetna om att eleverna måste få upptäcka kunskap på olika sätt läroboken utgör endast en liten del av detta lärande. Med utgångspunkt från ovanstående resonemang om förskoleklassens betydelse samt min första frågeställning hur ser förskollärare verksamma i förskoleklass på läroboken - är detta en viktig slutsats och den förenar samtliga förskollärare under temat Lärobokens betydelse. 27 Lumholdt, H. Klasén Mc Grath, M. (2006) Förskoleklassen i en klass för sig. Myndigheten för skolutveckling, Stockholm. s. 7-8. 28