Utbildning för hållbar utveckling

Södertörns högskola C-uppsats Miljö- och utvecklingsprogrammet Ht -06 Författare: Agneta Jordaan Utbildning för hållbar utveckling En studie av de möjligheter, svårigheter, kunskaper och erfarenheter som präglar utbildning för hållbar utveckling idag Handledare: Arnold Renting Institutionen för Livsvetenskaper

Abstract I enighet med bland annat Agenda 21, Baltic 21 Education och FN:s årtionde för utbildning för hållbar utveckling ska Sverige omorientera sina utbildningssystem så att de stödjer en hållbar utveckling. Denna uppsats syftar till att undersöka vad utbildning för hållbar utveckling innebär för lärare i grundskolans högre årskurser, genom att identifiera och undersöka anknutna möjligheter, svårigheter och erfarenheter. Detta har gjorts utifrån en teoretisk litteraturstudie och en kvalitativ fallstudie. Den teoretiska studien baserades på vetenskaplig litteratur såväl som internationella och nationella styrdokument, överenskommelser och undersökningar et cetera. För fallstudien genomfördes fem djupintervjuer med lärare. Detta syftade till att identifiera några olika åsikter om vad perspektivet utbildning för hållbar utveckling kan innebära i skolans verklighet. De viktigaste resultaten som framkom ur denna studie var att det idag förekommer problem med att tillämpa utbildning för hållbar utveckling i skolvärlden. Detta beror dels på bristfällig förståelse för behovet av hållbar utveckling i skolan, och bristfällig förståelse för innebörden av utbildning för hållbar utveckling. Dessutom framkom att de intervjuade lärarna hade mycket kunskap och erfarenhet som är förenlig med utbildning för hållbar utveckling, men att det kommer att behövas lärarfortbildning och utbildning på olika nivåer för att lyckas integrera perspektivet i skolverksamheten. In agreement with Agenda 21, Baltic 21 Education and the UN decade for education for sustainable development 2005-2014, Sweden has agreed to reform its educational system in order to support a sustainable development. This thesis aims to examine the implications of education for sustainable development from the perspective of teachers of grade seven to nine by identifying the possibilities, difficulties and knowledge that exists around the concept today. This has been done by combining a literature review and a qualitative case-study, which was conducted through five indepth interviews with teachers. The purpose of these interviews was to identify a few different opinions regarding what sustainable development could imply in the reality of the school and classroom. The most important results derived from this study were: Firstly, that there exist problems in applying education for sustainable development in schools today. The reason for this is a lack of understanding of the need for dealing with sustainable development in schools, as well as a lack of understanding of what education for sustainable development implies for education. The second result of importance was that the teachers who took part in the case-study had knowledge and experiences that could easily be combined with education for sustainable development, but that there is a need for teacher education and training on several levels to increase the possibilities of successfully implementing education for sustainable development in the Swedish school-system. Nyckelord: Baltic 21 Education, grundskolan, miljöundervisning, ämnesövergripande ansatser, demokrati i

Förord Jag vill här passa på att tacka alla som hjälpt mig i arbetet med den här uppsatsen, framförallt de lärare som gav av sin tid för att bli intervjuade, och som bidrog till att göra detta arbete både roligt och lärorikt för mig. Dessutom vill jag tacka min handledare Arnold Renting som bistått med handledning och givit värdefulla råd och rekommendationer som hållit mig på rätt spår. Lars Lundgren och Geoffrey Jordaan ska också ha ett stort tack för att de mer eller mindre frivilligt givit både stöd och hjälp. Slutligen vill jag rekommendera den som är nyfiken på att lära sig mer om hur utbildning för hållbar utveckling kan utövas och användas i skolan att titta på boken Hållbar utveckling i praktiken Så gjorde vi på vår skola. Denna bok är en enkel, grundläggande introduktion till ämnet som innehåller praktiska exempel på arbetssätt inom utbildning för hållbar utveckling. Boken är utgiven av Myndigheten för skolutveckling och kan beställas på deras hemsida. ii

Innehållsförteckning Abstract...i Förord...ii Innehållsförteckning...iii 1 Inledning...1 1.1 Bakgrund...1 1.2 Forskningsproblem...2 1.3 Syfte och frågeställningar...3 2 Metod...4 2.1 Syfte och begränsningar med vald metod...4 2.2 Källkritik...5 2.3 Uppsatsens struktur...5 2.4 Begreppsdiskussion...6 3 Teoretisk bakgrund...8 3.1 Hållbar utveckling...8 3.2 Internationella och nationella initiativ för utbildning för hållbar utveckling...8 3.3 Historisk utveckling: från miljöundervisning till utbildning för hållbar utveckling...11 3.4 Målsättningar inom utbildning för hållbar utveckling...12 3.4.1 Grundläggande idéer och målsättningar med utbildning för hållbar utveckling...13 3.4.2 Ett samlat perspektiv på utbildning för hållbar utveckling ska genomsyra styrdokumenten...16 3.5 Hur fungerar utbildning för hållbar utveckling idag?...18 3.5.1 Lärares uppfattningar om utbildning för hållbar utveckling...18 3.5.2 Inom vilka ämnen och hur undervisas om hållbar utveckling...19 3.6 Hur kan utbildning för hållbar utveckling förbättras?...20 3.6.1 Anpassning av arbetssätt...21 3.6.2 Behov av utbildning och fortbildning...25 iii

3.7 Kritik mot utbildning för hållbar utveckling...26 3.8 Sammanfattning av den teoretiska bakgrunden...27 3.9 Reflektion...28 4 Resultat och analys av fallstudie... 29 4.1 Vad innebär begreppet utbildning för hållbar utveckling, hur uppfattas det av lärare och hur är det relaterat till miljöundervisning?...29 4.1.1 Sammanfattning...30 4.2 Hur viktiga är styrdokument såsom läroplaner och kursplaner för utformningen av utbildning för hållbar utveckling?...31 4.2.1 Sammanfattning...32 4.3 Inom vilka ämnen förekommer utbildning för hållbar utveckling, och i hur stor grad förekommer utbildning som är relaterad till hållbar utveckling?...33 4.3.1 Sammanfattning...34 4.4 Vilken roll spelar deltagande och demokratiska arbetsmetoder inom utbildning för hållbar utveckling?...35 4.4.1 Sammanfattning...36 4.5 Vilka möjligheter och svårigheter finns det med att integrera utbildning för hållbar utveckling i skolarbetet?...37 4.5.1 Möjligheter...37 4.5.2 Svårigheter...38 4.5.3 Förslag till hur ESD kan utvecklas och integreras i skolans verksamhet...40 4.5.4 Sammanfattning...41 5 Diskussion... 43 6 Slutsatser... 51 Litteraturförteckning... 53 Bilaga 1. Grundmall för frågor som ställdes i fallstudien... 55 iv

1 Inledning 1.1 Bakgrund I samband med Förenta Nationernas konferens om miljö och utveckling i Rio de Janeiro 1992 tillkom dokumentet Agenda 21, en handlingsplan för arbete mot en bättre miljö och en hållbar utveckling (HU). Kapitel 36 i Agenda 21, Promoting education, public awareness and training avser att föra in hållbar utveckling som mål för utbildning på alla nivåer. Kapitlet betonar vikten av utbildning som en nyckelpunkt för ett väl fungerande arbete inom alla andra sektorer i Agenda 21, och att utbildning är avgörande för att främja en hållbar utveckling. Texten uppmanar till att både formell och icke-formell utbildning måste utvecklas för att ge människor kapacitet att agera för en hållbar utveckling, och ta aktiv del i samhälleliga beslut. Vidare påpekas att även då detta är en global fråga är det viktigt att lägga både ansvar och resurser för att bygga upp denna kapacitet på en så lokal nivå som möjligt (Agenda 21, kap 36: s 1-9). Inom det regionala Agenda 21-samarbetet för en hållbar utveckling av Östersjöregionen, Baltic 21, arbetar Sverige och de tio andra samarbetsländerna för att främja utbildning för hållbar utveckling (ESD 1 ) under rubriken Baltic 21 Education (Baltic 21 E). Samarbetet omfattar arbete för hållbar utveckling inom det offentliga skolväsendet (förskolan, grundskolan och gymnasieskolan), högre utbildning samt folkbildning. Målsättningen med Baltic 21 E är, i linje med Agenda 21, att bygga upp kunskaper för att alla medborgare inom Östersjöregionen skall verka för en hållbar utveckling. I arbetet med det offentliga skolväsendet strävar Baltic 21 E för en tydlig lagstiftning som integrerar utbildning för hållbar utveckling i skolan, att perspektivet hållbar utveckling inkluderas i alla aspekter av skolvärlden, att säkerställa lärarkompetensen om ESD och att hitta lämpliga utlärningsmetoder för ESD (Baltic 21 Series No x/02 s 5). I implementeringsplanen från FN:s toppmöte om hållbar utveckling i Johannesburg 2002 betonades vikten av utbildning som avgörande för främjandet av HU. Till följd av toppmötets rekommendationer och kapitel 36 i Agenda 21 antog FN:s generalförsamling en resolution att utnämna år 2005-2014 till FN:s årtionde för utbildning för hållbar utveckling. UNESCO 2 är det ansvariga FN-organet för årtiondet, och 1 ESD: Education for sustainable development. Jag kommer använda denna engelska förkortning då den är allmänt vedertagen och använd även i Sverige. 2 UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization 1

syftet är att UNESCO ska kunna hjälpa regeringar och andra berörda nationella organ med hjälp och rekommendationer i sitt arbete att integrera ESD i nationella utbildningsstrategier (www.unesco.org/education/desd). I Sverige har begreppet hållbar utveckling varit en del av den nationella utbildningsstrategin sedan 1994, två år efter FN:s konferens i Rio och tillkomsten av Agenda 21. I 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, kan man således läsa att: Genom ett miljöperspektiv får de [eleverna] möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling (Lpo 94, s 6). I kursplanen för naturorienterande ämnen från år 2000 beskrivs att dessa ämnen skall bidra till samhällets strävan att skapa hållbar utveckling (Skolverket, 2000a.) medan kursplanen från år 2000 i samhällsorienterande ämnen uttrycker att dessa ämnen ska ge en grund för att delta, ta ansvar, och agera som medborgare i ett demokratiskt samhälle för att medverka till en hållbar samhällsutveckling (www.skolverket.se). 1.2 Forskningsproblem Sverige har genom sitt engagemang i internationella och nationella initiativ åtagit sig plikter att arbeta för utbildning för hållbar utveckling. Den socialdemokratiska regeringen slog med stöd av riksdagen fast att Sverige ska vara ett föregångsland inom utbildning och lärande samt inom hållbar utveckling. 2003 tillsatte regeringen Kommittén för utbildning för hållbar utveckling för att utreda de svenska utbildningssystemens arbete för hållbar utveckling. Utredningen påvisade i sitt slutbetänkande Att lära för hållbar utveckling att verksamma inom skolvärlden finner begreppet ESD komplext och abstrakt vilket följaktligen leder till problem att anpassa begreppet till undervisning och lärande. Befintliga styrdokument, som läroplaner och kursplaner, ansågs för diffusa i sin behandling av ESD, då de inte framhåller den holistiska naturen av begreppet hållbar utveckling (SOU 2004:104, s 142-145). Brister inom utbildning för hållbar utveckling leder därför till ett behov av förbättring och förändring, så att Sverige skall kunna uppfylla de förpliktelser att främja utbildning för hållbar utveckling som vi åtagit oss inom exempelvis Agenda 21 och Baltic 21 Education (SOU 2004:104, s 153-155). 2

1.3 Syfte och frågeställningar Det övergripande syftet med den här uppsatsen är att undersöka vad begreppet utbildning för hållbar utveckling innebär för lärare, utifrån ett teoretiskt såväl som ett praktiskt perspektiv. Jag avser klargöra begreppets teoretiska bakgrund, för att sedan genomföra en kvalitativ fallstudie i syfte att undersöka och identifiera vilka möjligheter, svårigheter, kunskaper och erfarenheter som finns angående utbildning för hållbar utveckling bland ett antal lärare i Stockholmsområdet. Avslutningsvis hoppas jag kunna ge rekommendationer för hur utbildning för hållbar utveckling kan fördjupas i grundskolan. Uppsatsen kommer därför att försöka besvara/diskutera följande frågeställningar: Vad innebär begreppet utbildning för hållbar utveckling, hur uppfattas det av lärare och hur är det relaterat till miljöundervisning? Hur viktiga är styrdokument såsom läroplaner och kursplaner för utformningen av utbildning för hållbar utveckling? Inom vilka ämnen förekommer utbildning för hållbar utveckling, och i hur stor grad förekommer utbildning som är relaterad till hållbar utveckling? Vilken roll spelar deltagande och demokratiska arbetsmetoder inom utbildning för hållbar utveckling? Vilka möjligheter och svårigheter finns det med att integrera utbildning för hållbar utveckling i skolans arbete? 3

2 Metod Den här uppsatsen är en kvalitativ studie som tar sin utgångspunkt i en teoretisk bakgrund baserad på källor som böcker, artiklar och på statliga och internationella överenskommelser, skrivelser, undersökningar och styrdokument angående utbildning för hållbar utveckling. Litteraturen har valts ut dels för att bygga upp en bakgrundsförståelse för de drivkrafter och initiativ som ligger bakom utbildning för hållbar utveckling, och dels för att få en fördjupning i de vetenskapliga studier, teorier och riktningar som finns inom området. Ett val gjordes att utelämna all djupare diskussion om didaktik 3 och pedagogik eftersom jag som författare är helt okunnig på dessa områden. Utöver den teoretiska studien genomfördes också en fallstudie där fem lärare i grundskolans högre årskurser deltog i varsin djupintervju för att skapa en bättre förståelse för praktiska uppfattningar och erfarenheter kring ESD i skolvärlden. Fyra av dessa lärare hade ingen djupare kunskap eller erfarenhet av perspektivet. Beslutet att intervjua lärare som var okunniga på området gjordes på grunden av att det enligt litteraturen verkar vara en stor övervikt mot lärare och skolor som inte jobbar med ESD. Utifrån denna information fann jag det intressant att undersöka anledningarna till denna situation. Dock valdes också att intervjua en lärare med erfarenhet av ESD, för att kunna jämföra åsikter och uppfattningar. Urvalet av lärare gjordes dels genom att jag kontaktade rektor på några skolor och gjorde en förfrågan om jag kunde komma i kontakt med lärare som vore villiga att ställa upp på djupintervjuer i ämnet. I övriga fall kom jag i kontakt med intervjupersonerna via kontakt med andra lärare och skolanställda. Vad gäller läraren som arbetade utifrån ESD fick jag dennes namn och kontaktuppgifter genom stödmaterial från Myndigheten för skolutveckling. Valet att intervjua lärare i grundskolans högre årskurser gjordes framförallt utifrån hypotesen att eleverna i dessa årskurser börjar bli mer självständiga än yngre elever, vilket jag antog bådade för mer utmanande situationer för lärarna. 2.1 Syfte och begränsningar med vald metod Kritik kanske kan riktas mot valet att begränsa undersökningen till djupintervjuer med fem lärare. Andra möjligheter hade varit att observera lektionsundervisning och ta del av planeringsmaterial, eller genomföra kortare intervjuer med ett större antal lärare. Dock hade det varit svårt inom den utsatta tidsramen att göra en undersökning som reflekterade generella drag och uppfattningar om ESD, och observation av undervisning och planering ansågs vanskligt utifrån faktum att jag inte har några kunskaper om didaktik eller pedagogik. Därför valdes 3 Didaktik kan mycket kortfattat definieras som att det handlar om hur man väljer innehåll, hur man väljer arbetssätt och varför man väljer dessa innehåll och arbetssätt (Sandell et al, 2003, s 10). 4

metoden att göra djupintervjuer utifrån antagandet att samtal med ett fåtal lärare skulle ge möjlighet att få mer nyanserade reflektioner om ESD. Syftet med den valda fallstudiemetoden är således inte att dra generella slutsatser om statusen för utbildning för hållbar utveckling idag, utan att göra några nedslag i skolvärlden för att illustrera några olika åsikter om vad perspektivet kan innebära. Utifrån uppsatsens syfte att undersöka innebörden av ESD och besvara och diskutera några illustrerande frågeställningar anser jag att detta delvis kan göras utifrån den teoretiska bakgrunden, som ger en övergripande men givetvis inte fullständig bild av de generella dragen av ESD. Resultat och analys av fallstudien fungerar som fördjupning och exemplifiering. 2.2 Källkritik I huvudsak kan sägas att all den litteratur som använts är mycket likriktad. Internationella överenskommelser, styrdokument, vetenskapliga artiklar och böcker präglas alla av i stort sett samma budskap, formuleringar och diskussioner kring varför ESD behövs, vilka problem som identifierats och hur initiativ ska implementeras. Förvisso kan det ses som en fördel att ett sådant praktiskt initiativ som ESD präglas av konsensus bland författare och initiativtagare i Sverige och världen. Ett antal mycket kunniga forskare och författare präglar den vetenskapliga debatten och är även inblandade i statliga (svenska) satsningar som stödmaterial och utredningar. Dock lämnar denna konformitet också efter sig en känsla av förlamning, som att perspektivet utbildning för hållbar utveckling skulle behöva en nytändning för att väcka ny inspiration och nya tag. Vad gäller urvalet av intervjupersoner kan viss kritik riktas mot metoden som användes för att finna intervjupersoner. Det är möjligt att jag sattes i kontakt med lärare som hade något slags intresse för den här sortens frågor. Emellertid gjorde jag här bedömningen att detta var acceptabelt eftersom jag i intervjuerna fick relativt uttömmande och diskuterande svar. 2.3 Uppsatsens struktur Uppsatsen inleder med den teoretiska bakgrunden, varefter en redovisning av fallstudiens resultat och analys, gjord utifrån det teoretiska materialet, följer. Avslutningsvis presenteras en diskussion som bygger på ett urval av de teoretiska kunskaper jag erhållit i förhållande till viktiga lärdomar från fallstudien, och de egna reflektioner, idéer och förslag som jag utvecklat under arbetets gång. 5

2.4 Begreppsdiskussion Här vill jag redogöra för den mångfald av begrepp och benämningar som finns angående utbildning för hållbar utveckling. Olika forskare, författare och organisationer använder olika namn på vad jag i denna uppsats valt att benämna utbildning för hållbar utveckling. Huruvida man vill använda sig av namn som lärande för hållbar utveckling (Wickenberg, 1999, s 510) pedagogik för hållbar utveckling (Edman, 2005, s 19), undervisning- eller utbildning-, om- eller för hållbar utveckling, verkar i stort vara en fråga om tycke och smak. Sandell et al använder begreppet undervisning om hållbar utveckling och för en diskussion om debatten kring de olika begreppen. Här konstaterar man att namnet undervisning för hållbar utveckling bland annat fått kritik utifrån uppfattningen att hållbar utveckling är ett politiskt och moraliskt laddat begrepp. Kritikerna har då argumenterat att till följd av dessa laddningar bör varken experter eller undervisning försöka påverka elevernas möjlighet att själva ta ställning till vad de uppfattar vara en hållbar utveckling. Författarna tar i denna diskussion steget längre och påpekar att i sann demokratisk anda bör man kanske fundera på möjligheterna att vara emot hållbar utveckling (Sandell et al, 2003, s 171). Varför författarna har valt termen undervisning över utbildning eller lärande framgår inte, och någon annan diskussion om fördelar och nackdelar kring dessa begrepp har inte hittats. Som författare till den här uppsatsen ser jag inga hinder med att använda ordet för snarare än om. Delvis beror detta på att den sortens undervisning som jag beskriver och diskuterar faktiskt syftar till att utbilda elever som är medvetna om, och engagerade i, den hållbara utvecklingen. Men också för att den sortens utbildning som jag beskriver och diskuterar avser visa stor hänsyn och öppenhet till de olika uppfattningar, idéer och åsikter som finns kring det begrepp vi kallar hållbar utveckling, varför jag inte ser något moraliskt bekymmer i att utbilda för hållbar utveckling. Den statliga kommittén som skrev betänkandet Att lära för hållbar utveckling använder sig av begreppet utbildning för hållbar utveckling. I dokumentet definieras lärande som något en individ genomgår under hela sin livstid, i alla olika sammanhang som denna individ hamnar i. Utbildning definieras som försök att påverka och organisera både individuellt och kollektivt lärande (SOU 2004:104 s 70). Denna beskrivning ger mig ytterligare motivation att använda begreppet utbildning för hållbar utveckling, eftersom min uppsats kommer att kretsa sig kring området för organiserad utbildning i de högre årskurserna i grundskolan. Även FN, Baltic 21 E 6

och Myndigheten för skolutveckling bland många andra har valt att använda sig av begreppet utbildning för hållbar utveckling. För att förenkla för både läsare och för mig själv har jag också valt att använda detta uttryck även i de fall då de författare jag tar användning av använder ett annat begrepp. Skulle det dock vara uppenbart, eller föreligga anledning att tro att en författare i användandet av ett annat begrepp också avser en annan definition än den som jag kommer att behandla, kommer jag naturligtvis använda det av författaren föredragna begreppet och klargöra skillnaderna. Till denna diskussion skall även tilläggas att de flesta författare anser att utbildning för hållbar utveckling faller inom ramen för miljöundervisning. Likaså faller miljöundervisning enligt de flesta också inom ramen för utbildning för hållbar utveckling. Vid de tillfällen då författare använder termen miljöundervisning som anspelande på utbildning för hållbar utveckling kommer jag beroende på sammanhang antingen hålla mig till deras användning av miljöundervisning eller om jag anser det lämpligare för texten istället använda begreppet utbildning för hållbar utveckling. I de fall då begreppet miljöundervisning istället syftar till en form av undervisning som inte inkluderar det holistiska perspektiv som utgör hållbar utveckling kommer jag däremot klargöra detta. Så även i de fall jag själv använder termen miljöundervisning som skiljt från utbildning för hållbar utveckling. Slutligen skall tilläggas att jag kommer använda förkortningen ESD, som står för Education for Sustainable Development. I ett fåtal fall har jag påträffat förkortningen UHUT för utbildning för hållbar utveckling, men det allmänt vedertagna sättet att förkorta begreppet även i Sverige framstår som ESD. 7

3 Teoretisk bakgrund 3.1 Hållbar utveckling Konceptet hållbar utveckling introducerades för allmänheten 1987, genom rapporten Vår gemensamma framtid, en rapport från Världskommissionen för miljö och utveckling (Lafferty, 1998, s 265). Den definition av hållbar utveckling som kommissionen gav lyder: en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov (Sandell et al, 2003, s 47). En viktig faktor av hållbarheten, som nämns i Världskommissionens definition, är att förvalta möjligheterna både för dagens generationer såväl som framtida generationers möjligheter till ett gott liv. Lafferty menar att hållbar utveckling ämnar föreskriva och utvärdera ändrade levnadsmönster, och för att detta ska kunna göras måste människan respektera de fysiska såväl som sociala aspekterna av hållbarhet (Lafferty, 1998, s 268). Men hur detta ska gå till på bästa sätt råder det delade meningar om. Sandell et al redovisar för den principiella tudelningen av uppfattningar om hur en hållbar utveckling kan nås. Den ena uppfattningen bygger på att vi kan skapa en hållbar utveckling inom det samhällssystem som vi idag lever i. Här hävdas att vi inte behöver göra någon drastisk förändring av vår livsstil. Den andra uppfattningen däremot anser att hela samhällssystemet måste genomgå en radikal omvälvning för att vi ska ha chansen att nå den hållbara utvecklingen. Detta skulle innebära radikala förändringar av det levnadssätt som vi (egen kommentar: vi i nord) idag har vant oss vid. Vidare redogör Sandell et al för den debatt som råder kring huruvida hållbar utveckling är och bör vara ett antropocentriskt begrepp eller om begreppet också innefattar, eller borde innefatta, en vidare syn på naturens egenvärde (Sandell et al, 2003, s 172-173). Inför uppsatsen som här följer är det således viktigt att ha i åtanke att själva grunden för perspektivet utbildning för hållbar utveckling ger möjlighet till stora variationer i tolkningarna. 3.2 Internationella och nationella initiativ för utbildning för hållbar utveckling Kapitel 36 i Agenda 21, Promoting education, public awareness and training avser att föra in hållbar utveckling som innehåll och mål i utbildning på alla nivåer (Agenda 21, kap. 36). Agenda 21 är en förhållandevis normativ handlingsplan, men ligger till grund för regionala och lokala Agenda 21-arbeten av en mer operationell karaktär (Baltic 21 Series No x/02, s 9). 1996 8

gick elva länder kring Östersjön in i det regionala samarbetet Baltic 21 i syfte att skapa en gemensam handlingsplan för en hållbar Östersjöregion. Arbetet startade med sju sektorer, men år 2000 beslutades om att lägga till ytterligare en sektor i samarbetet; utbildning. Målsättningen med Baltic 21 Education är att utforma en utbildningssektor baserad på synen att ekonomiska, sociala och ekologiska faktorer tillsammans påverkar den hållbara utvecklingen. Utbildningen ska ge alla individer kompetens att stödja en hållbar utveckling för hela Östersjöregionen (Baltic 21 Series No x/02, s 5-9). Genom Baltic 21 E har Sverige åtagit sig att arbeta för utbildning för hållbar utveckling (SOU 2004:104, s 154). Sektorn omfattar det offentliga skolväsendet (förskolan, grundskolan samt gymnasieskolan), högre utbildning samt folkbildningen (Baltic 21 Series No x/02, s 5). I detta sammanhang kommer enbart de delar som berör det offentliga skolväsendet behandlas. I december 2002 antogs en resolution av FN:s generalförsamling att utnämna år 2005-2014 till FN:s dekad för utbildning för hållbar utveckling. UNESCO utsågs som det styrande organet för satsningen. Motiveringen till dekaden lyder att ESD är en livslång och livsvid utmaning för individer, institutioner och samhälle. Med bakgrund i FN:s engagemang i hållbar utveckling genom bland annat Agenda 21 kapitel 36 tog UNESCO sig an ansträngningarna att sätta upp kvalitetsmål inom ESD. Utbildning ska omorienteras för att inkludera och påvisa de förändringar som behövs för att nå en hållbar utveckling. Undervisningens kvalitet måste bli bättre och målsättningen med utbildning måste skiftas så att hållbar utveckling blir en av UNESCO:s, såväl som hela världens, högsta prioriteter. Genom dekaden för utbildning för hållbar utveckling vill UNESCO integrera principer, värderingar och handlingsmönster som stödjer en hållbar utveckling in i alla aspekter av utbildning (www.unesco.org/education/desd). 2005 antogs Strategi för utbildning för hållbar utveckling vid ett möte mellan utbildnings och miljöministrar i 55 länder inom ramen för UNECE 4, FN:s ekonomiska kommission för Europa. Engagemanget i denna strategi är frivilligt, men det ska vara vägledande i genomförandet av FN:s årtionde för ESD, och syftet är att utveckla och integrera ESD i regionen. I förordet till det svenska dokumentet konstaterar berörda ministrar att detta initiativ är nödvändigt för att en hållbar utveckling inte kan byggas upp utan relevanta kunskaper och engagemang (Utbildningsoch kulturdepartementet, 2005, s 1-11). Sverige arrangerade år 2004 ett internationellt rådslag om utbildning för hållbar utveckling, initierat av dåvarande statsminister Göran Persson vid FN:s toppmöte om hållbar utveckling i 4 United Nations Economic Commission for Europe 9

Johannesburg 2002. Rådslaget bjöd in forskare och lärare från hela världen för att tillsammans diskutera begreppet utbildning för hållbar utveckling. Ett viktigt syfte med mötet var att samtala om vilken roll utbildning bör ha i en omorientering mot ett hållbart samhälle. Diskussioner fördes också om vad det finns för hinder för ESD och fokus lades på att identifiera strategier för att ta sig förbi dessa hinder. I samband med detta rådslag tillsatte den svenska regeringen också en kommitté med uppdrag att kartlägga hur de svenska utbildningssystemen arbetar för en hållbar utveckling. Kommitténs arbete presenterades 2004 genom betänkandet Att lära för hållbar utveckling (SOU 2004:104, s 1-11). Häri konstaterades att det finns stora brister inom ESD i Sverige idag, exempelvis gällande förståelsen för begreppet i skolvärlden, och att styrdokument som läroplaner och kursplaner inte tydligt nog uttrycker att ESD är ett integrerat begrepp där ekonomiska, sociala och miljömässiga faktorer tillsammans bildar en förståelse för samhällsutvecklingen. Ur dokumentet framkom att utbildning för hållbar utveckling måste förbättras, och att en gemensam grundförståelse för begreppet behöver utvecklas för att den praktiska tillämpningen ska bli bättre (SOU 2004:104, s 142-145). Wade konstaterar att Agenda 21 är ett gott exempel på att det finns globalt konsensus om nödvändigheten av arbete för hållbar utveckling. Men det har dock visat sig svårt att enas om vilka åtgärder som ska antas för att nå den hållbara utvecklingen. Detta illustreras av att ett stort antal av de åtaganden som gjordes genom Agenda 21 fortfarande är ouppnådda (Wade, 2002, s 4). Det har också uttryckts frustration över att det finns få modeller för utbildning för hållbar utveckling som kan hjälpa till att uppfylla löftena i Agenda 21, och förvirring råder inom utbildningsdepartement världen över angående hur sådana modeller skulle kunna utformas. Men även om det alltså ännu inte finns någon väl formulerad plan för införande av ESD råder dock en utbredd uppfattning om att detta måste ske genom ett skifte där de rådande utbildningsstrukturerna möjliggör en mer effektiv och välfungerande utbildning för hållbar utveckling (Scott & Gough, 2002, s 7). 10

3.3 Historisk utveckling: från miljöundervisning till utbildning för hållbar utveckling Sedan Förenta Nationernas Stockholmskonferens 1972 har begreppet miljöundervisning varit allmänt vedertaget (Wickenberg, 1999, s 109). 1990 lade riksdagen till ett tillägg i skollagen som uttryckte att Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö (SL 1 kap 2 : ur Wickenberg, 1999, s 136). Dock kom begreppet miljöundervisning att successivt få konkurrens av begreppet utbildning för hållbar utveckling efter Agenda 21s tillkomst. I en översikt av internationella dokument om miljöundervisning och utbildning för hållbar utveckling konstaterar Wickenberg att begreppet växer sig allt starkare inom olika FN-dokument och konferenser under den senare delen av 1990-talet. Miljöundervisningen börjar därmed ersättas av utbildning för hållbar utveckling. Igenom detta begreppsskifte tillkommer discipliner som ekonomi, hälsovård, jämställdhet och mångkulturalitet till miljöundervisningen. År 1997 höll UNESCO en tongivande konferens i Thessaloniki på temat Educating for a Sustainable Future. I en genomgång av konferensens slutdokument konstaterar Wickenberg att den naturvetenskapliga dominans som präglat initiativ om miljöundervisning är bruten, till fördel för tvärvetenskapliga ansatser som inkluderar bland annat etik och jämställdhet. Thessalonikidokumentet framhäver vikten av mänskliga rättigheter, intergenerationell jämställdhet och demokrati inom utbildning för hållbar utveckling, och inte minst att utbildning är ett medel för förändring (Wickenberg, 1999, s 109-113). Sandell et al beskriver i boken Miljödidaktik; Naturen, skolan och demokratin tre olika traditioner inom den svenska miljöundervisningen. Dessa traditioner benämns av Sandell et al som Faktabaserad miljöundervisning, Normerande miljöundervisning och Undervisning om hållbar utveckling. Författarna är noga med att påpeka att dessa tre existerar samtidigt idag, och att de alla tre mer eller mindre går in i varandra. Dock ses de också som tre steg i en successiv och kronologisk utveckling av miljöundervisningen. Faktabaserad miljöundervisning framkom under 60- och 70-talet, och utgår ifrån miljösynen att miljöproblematiken framförallt är en ekologisk fråga som kan lösas med forskning och information. Undervisningen bygger på att grundläggande vetenskapliga faktakunskaper i naturkunskap anses avgörande för att eleverna ska bilda en förståelse för miljöproblematiken, 11

och kunna ta ställning till frågor inom miljöproblematiken. Lärarrollen baseras på traditionell utbildningsfilosofi där läraren leder lektionerna och betraktas som en ämneskunnig expert. Normerande miljöundervisning växte fram under 80-talet och lade in ett större samhällsvetenskapligt perspektiv i undervisningen om miljöfrågor. Miljösynen inom denna tradition baserar sig på uppfattningen att miljöproblematiken uppstått till följd av en konflikt mellan mänskliga handlingar och naturen. För att lösa miljöproblemen måste vi ha vetenskaplig kunskap om hur naturen fungerar och följaktligen rätta våra liv och värderingar därefter. Målsättningen med normerande miljöundervisning är att fostra miljövänliga värderingar baserade på vetenskapliga fakta. Denna tradition grundar sig på en kombination av att använda vetenskapliga fakta och erfarenhetsbaserad problemlösning. Undervisning om hållbar utveckling tog fart under 90-talet, som nämnts ovan. Utbildning för hållbar utveckling syftar till att eleverna ska lära sig att ta aktiv del i samhällslivet, samt att med hjälp av faktamässiga grundkunskaper om ekologiska, sociala och ekonomiska faktorer lära sig värdera och kritisera olika synsätt i samhället och på samhällsutveckling. Därtill kommer vikten av att uppmärksamma och granska de synsätt som undervisningens innehåll förmedlar och de arbetssätt som används (Sandell et al, 2003, s 132-138). 3.4 Målsättningar inom utbildning för hållbar utveckling Utbildning för hållbar utveckling beskrivs enligt engelska Council for Environmental Education i Wade som det lärande vi behöver för att behålla och förbättra vår egen livskvalitet, såväl som livskvaliteten för kommande generationer. Utbildningen handlar om att utrusta oss med förmågan att leva och handla hållbart, och med en förståelse för de miljömässiga, sociala och ekonomiska faktorer som samverkar för hållbar utveckling. Utbildning för hållbar utveckling avser alltså att förbereda oss och den värld vi lever i inför framtiden, och tjäna som en källa till motivation för elever att engagera sig i frågor om hållbar utveckling (Wade, 2002, s 4-6). I Att lära för hållbar utveckling konstateras att relationen mellan hållbar utveckling och utbildning är mycket komplicerad, men att det är en nödvändighet att vi inom utbildningens ramar lär oss hantera de fördelningsproblem av resurser och makt som idag präglar vårt handlande för att lösa de problem som jorden idag tampas med (SOU 2004:104 s 141). I det här kapitlet kommer de grundläggande idéerna som bygger upp begreppet behandlas, såväl som de åtgärder som anses nödvändiga för att nå dessa målsättningar. 12

3.4.1 Grundläggande idéer och målsättningar med utbildning för hållbar utveckling Utbildning för hållbar utveckling bygger enligt Sandell et al på uppfattningen att miljöproblem är politiska frågor. Miljöfrågor ses som grundade i konflikter mellan olika värderingar och intressen där olika grupper har olika åsikter om miljöproblematikens natur. Även inom den vetenskapliga världen råder oenighet om många miljöfrågor, och därför används inte vetenskapliga rön som moralisk vägledning i ESD på samma sätt som inom exempelvis inom den faktabaserade undervisningen och i den normerande miljöundervisningen, där värderingar och medföljande levnadssätt byggs på vetenskapliga fakta (Sandell et al, 2003, s 134-138). Utbildning för hållbar utveckling handlar om att uppmärksamma på att det finns ett otal olika sätt att se på förhållandet mellan miljö och utveckling, och eleverna ska få möjlighet att orientera sig bland dessa olika synsätt (Sandell et al, 2003, s 137-138, Myndigheten för skolutveckling, 2004a, s 17). Sandell et al menar att syftet med ESD är att engagera eleverna i deltagande i den samhälleliga debatten kring naturresursanvändning, men också att anta ett miljöetiskt förhållningssätt och forma sin livsstil utifrån detta förhållningssätt (Sandell et al, 2003, s 170). Författarna definierar miljömoral som den grundläggande uppfattning vi har om naturens roll och hur vi därför får handla gentemot naturen. Miljöetik däremot är något som individen formar när han eller hon aktivt börjar fundera över vilka följder vårt miljömoraliska förhållningssätt till naturen leder till (Sandell et al, 2003, s 89-90, 152-153). Syftet att eleverna ska anta ett miljöetiskt förhållningssätt kan tolkas som att eleverna ska vara medvetna om och ta ställning till frågor som har att göra med hur vi använder våra resurser och vilka konsekvenser detta kan leda till på olika plan. Vilka ställningstaganden som eleverna sen gör är frikopplat från utbildningens syfte, så länge de är baserade på kunskap och förmåga att argumentera för kunskapen och ställningstagandet. Öhman styrker denna tolkning när han poängterar att ESD inte avser förmedla något specifikt budskap om miljöproblematiken utan inriktar sig istället på att utveckla de studerandes roll som demokratiska medborgare. (Öhman, 2006, s 28, s 149) Öhman poängterar att bland alla olika sätt att betrakta miljöproblematiken på, finns det inget synsätt som är fullkomligt opartiskt och objektivt när det gäller att bedöma vad som är de bästa lösningarna på våra miljöproblem (Öhman, 2006, s 148). Alla medborgare har därför en plikt och en rättighet att uttrycka sina synpunkter kring dessa frågor så att vi med demokratiska medel kan leta efter lösningar på problemen, och detta ämnar undervisning för hållbar utveckling underlätta för (Sandell et al, 2003, s 137-138). 13

Miljöundervisningen har ersatts av diskussionen om en hållbar utveckling som gör gällande den ofrånkomliga länken mellan miljöproblematiken och frågor som berör samhällsutveckling. ESD handlar om att diskutera vad ett uthålligt samhälle innebär och att i diskussionerna inkludera de ekologiska, sociala och ekonomiska perspektiven av en hållbar utveckling (Sandell et al, 2003, s 137-138). Wickenberg framhåller också att den aktiva rollen som undervisning för hållbar utveckling ger eleverna markerar en förflyttning från vad som benämnts som ett miljöengagemang märkt av domedagsmentalitet och aktivitetsunderskott. Istället erbjuder undervisning för hållbar utveckling skolan ett arbetssätt som gör att miljöarbete känns meningsfullt och möjligt att utveckla (Wickenberg, 2004, s 129). Utbildning för hållbar utveckling bör vara integrerad in i skolverksamheten Kanske en av de allra viktigaste aspekterna av utbildning för hållbar utveckling är att det inte ska uppfattas som ett eget ämne. Snarare måste det vävas in i hela skolverksamheten som ett synsätt som vägleder läraren att välja lämpliga metoder och innehåll i sin undervisning. Att undervisa om hållbar utveckling innebär således att läraren bör ställa sig frågan om vad för kunskaper som behövs för att göra hållbara val. Utbildning för hållbar utveckling ger på så vis vägledning för hur vi behandlar innehållet i de redan befintliga ämnena i skolan, och vilka målsättningar vi har med dem. Målsättning och innehåll i ESD kan alltså aldrig ges en entydig definition, utan utbildningen måste formas i varje enskild utbildningssituation genom ett pågående samtal så att begreppet hålls levande och verklighetsanknutet. Utifrån lokala, kulturella, sociala, historiska och geografiska förutsättningar och erfarenheter kopplas diskussionen om hållbar utveckling till verkliga problem så att undervisningen ges relevans för eleverna. Dock är det avgörande att de lokala frågorna anknyts till ett globalt perspektiv, så att de lokala och globala sammanhangen blir tydliga. Med grund i en informerad diskussion om begreppets innebörd och det glokala perspektivet ska eleverna förses med en förmåga att hantera alla de val som vi idag ställs inför i livet (Myndigheten för skolutveckling, 2004, s 16, Sandell et al, 2003, s148). Ett tydligt exempel på skiftet från miljöundervisning till utbildning för hållbar utveckling illustrerar initiativet från Myndigheten för skolutveckling att ersätta utmärkelsen Miljöskola med utmärkelsen Skola för hållbar utveckling. Myndigheten motiverar den nya utmärkelsen med att synen på miljöundervisning har utvecklats från en snäv fokusering på ekologiskt hållbar utveckling till en inkludering av sociala, kulturella, ekonomiska, etiska och estetiska aspekter. Här poängteras också att eftersom Sverige skrivit under Baltic 21 Education så ska vårt 14

skolsystem främja utbildning för hållbar utveckling på alla nivåer i utbildningssystemet, vilket motiverar den nya utmärkelsen. Skola för hållbar utveckling kopplar sina kriterier till läroplaner och kursplaner på ett tydligare vis, och lägger större vikt vid det pedagogiska arbetet istället för miljöanpassning av skolans verksamhet än vad den tidigare utmärkelsen gjorde (Myndigheten för skolutveckling, Konsekvensutredning). Demokrati som del av utbildning för hållbar utveckling Utbildning för hållbar utveckling är alltså starkt kopplad till demokratiska processer, vilket också kopplar ESD till skollagens demokratimål. Sandell et al påminner om att det enligt Skollagen är skolans främsta uppgift att sörja för det demokratiska samhällets överlevnad och utveckling. Skollagens demokratimål syftar både till att ge eleverna motivation att delta i samhällsdebatten och till att försäkra att eleverna har rätt till medbestämmande i skolans arbetsformer. Sandell et al framhåller här att möjligheten till medbestämmande om innehåll och arbetsformer är synnerligen viktig i miljöutbildning 5 därför att det innehåll som läraren väljer att lägga in eller utesluta ur sin undervisning påverkar vilka kunskaper och förhållningssätt eleverna kommer ha till miljöfrågor. I förlängningen påverkar dessa kunskapsval vilka möjligheter eleverna ges inför framtiden. 6 Detta dilemma illustreras genom en diskussion om politisk påverkan av skolans styrdokument, exempelvis Skollag, läroplaner och kursplaner. Genom dessa dokument kan politiska intressenter styra vilka kunskaper, värderingar, intressen och synsätt morgondagens medborgare skall ta till sig. Dock poängteras också att styrdokumenten är vagt formulerade till sin natur då de tillkommer som politiska kompromisser, vilket lämnar tolkningsutrymme åt läsare och användare. Hur mycket medbestämmande eleverna har i skolarbetet, exempelvis inom utbildning för hållbar utveckling, beror därför på hur läraren tolkar styrdokumenten. Desamma gäller naturligtvis för hur mycket uppmuntran och vana eleverna får i att delta i debatt och argumentation (Sandell et al, 2003, s 163-166). Författarna diskuterar också huruvida det behöver vara ett problem att ESD samtidigt syftar till att både bereda aktiva samhällsmedborgare som kan delta i en demokratisk debatt om natur och 5 Det är min tolkning att Sandell med begreppet miljöundervisning här menar alla de tre inriktningarna som författarna berör, och därför omfattar denna diskussion även utbildning för hållbar utveckling. 6 Dock förefaller det mig att lärarens val av innehåll i alla ämnen alltid påverkar elevernas framtida möjligheter, vare sig det gäller historia, hemkunskap eller andra ämnen, varför elevernas medbestämmande borde vara lika viktigt i alla former av undervisning, så till vida att man inte utgår ifrån någon slags konsensus att miljöundervisningen är den viktigaste undervisningen i skolans repertoar. Dock existerar inget sådant konsensus. 15

miljö, och till att lägga grunden för ett miljömoraliskt och miljöetiskt förhållningssätt hos dessa individer, eftersom eleverna enligt demokratimålen måste få välja själva vilka förhållningssätt de vill anta (Sandell et al, 2003, s 164, 170). För att motverka en intressekonflikt mellan demokratisk och miljöetisk fostran är en diskussion om varför vi väljer vissa kunskaper, och hur dessa kunskaper ligger till grund för våra åsikter och vårt miljöetiska förhållningssätt, oerhört viktig inom utbildning för hållbar utveckling. Denna diskussion måste utgå från premisserna att alla åsikter är accepterade, men att eleverna ska kunna argumentera för sina egna åsikter och kunna lyssna på andras åsikter. För att undvika indoktrinering av politiskt skapade budskap menar Sandell alltså att utbildningen måste syfta till att skapa en god kunskapsgrund på vilken varje individ kan finna en möjlig väg mot hållbar utveckling (Sandell et al, 2003, s 170-171). 3.4.2 Ett samlat perspektiv på utbildning för hållbar utveckling ska genomsyra styrdokumenten Wickenberg menar att det ses som självklart bland dem som formulerar skolverksamhetens styrdokument att skolans uppdrag är att påverka barn och ungdomars uppfattningar om naturoch miljöfrågor (Wickenberg, 1999, s 125). Att lära för hållbar utveckling har definierat ett antal områden där utbildning för hållbar utveckling behöver utvecklas, ett av dessa områden är den politiska styrningen av utbildningssystemet. Ett behov av starkare politiska signaler för att omorientera utbildning mot hållbar utveckling identifieras. Särskilt som Sverige (enligt regeringen 2002-2006) har ambitioner att vara en ledande kunskapsnation och en föregångsnation inom hållbar utveckling. Idag berör förvisso styrdokument som läroplaner och kursplaner hållbar utveckling, men i likhet med kritik från bland andra Wickenberg, menar kommittén som genomförde utredningen att beröringen av hållbar utveckling i grundskolans styrdokument är allt för uppdelad, varpå perspektivets holistiska karaktär, och målsättningen att förmedla det helhetsperspektiv som hållbar utveckling i grund och botten handlar om förloras. Därför bedöms i betänkandet att en förändring av både Skollag och läroplaner är nödvändig för att tydliggöra rollen för ESD (SOU 2004:104, s 142-145, 153). Även internationellt ses detta som ett problem för utbildning för hållbar utveckling. McKeown i Björneloo efterlyser ett samlat perspektiv på hållbar utveckling inom berörda styrdokument, så att kunskaper, värderingar och perspektiv som formuleras i styrdokument gemensamt strävar mot en utbildning för hållbar utveckling (Björneloo, s 329). 16

I Baltic 21 E läggs också stor tyngd vid nödvändigheten av att omformulera styrdokument till fördel för utbildning för hållbar utveckling. Det anses nödvändigt att relevanta lagar, förordningar och styrdokument såsom kurs- och läroplaner innefattar utbildning för hållbar utveckling så att hållbar utveckling blir en stark komponent inom skolan. ESD skall integreras i alla aspekter av skolverksamheten snarare än sorteras in under en specifik ämneskategori (Baltic 21 E, p. 11-16). Här påpekas att många nationella styrdokument för utbildning inom samarbetsländerna redan i nuläget innehåller vissa förpliktelser att inkludera perspektivet på HU i många ämnen. Dock anses att detta rent praktiskt allt för ofta begränsas till att lära ut om HU inom de naturorienterande ämnena, och att det här beror på kunskapsbrist hos dem som jobbar med utbildningsfrågor och undervisning. Kunskapsbristen tros framförallt handla om oförståelse vad gäller kopplingen mellan ekonomiska, sociala och kulturella frågor och hållbarhetsdiskussionen. De föreslagna initiativ som läggs fram för att komma tillrätta med dessa brister inom ESD gäller framförallt att skapa politiskt konsensus gällande vikten av att integrera hållbar utveckling i skolan. Varje land ska anta ett ramverk för ESD i den offentliga skolsektorn. Därigenom vill man stärka rollen för ESD i styrdokument och lagstiftning, och främja samt styrka förståelsen för konceptet hållbar utvecklings tvärvetenskapliga natur (Baltic 21 Series No x/02, s 17-24). Att lära för hållbar utveckling kom till slutsatsen att det behövs en översyn av de aktuella läroplanerna, kursplanerna och betygssystemen. Strukturer, innehåll och funktioner i styrdokumenten bör omarbetas så att de främjar hållbar utveckling, eftersom det konstateras att läroplanerna i dagsläget till viss del faktiskt motverkar hållbar utveckling, och att deras styrkraft dessutom förefaller ganska svag (SOU 2004:104, s 155-156). Wickenberg berör också han läroplanernas vaga inflytande vad gäller utbildning för hållbar utveckling då han kommenterar ordvalet bör i Lpo94; Undervisningen bör belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. Denna uppmaning antas enligt skollagen följas genom att lärare och verksamma inom skolan själva skaffar sig de kunskaper som behövs för att för att kunna uppfylla de förväntningar som ställs i och med den här sekvensen av läroplanen (Wickenberg, 1999, s 27). Detta antyder att lärare behöver mer utbildning och fortbildning för att kunna tillmötesgå en förfrågan om en utbildning som är inriktad på hållbar utveckling, vilket kommer diskuteras vidare i avsnitt 4.4.2. 17

3.5 Hur fungerar utbildning för hållbar utveckling idag? 3.5.1 Lärares uppfattningar om utbildning för hållbar utveckling Den grundläggande problematiken kring att etablera utbildning för hållbar utveckling som ett övergripande perspektiv i skolan illustreras i en kartläggning av miljöundervisningen i skolan gjord av Skolverket år 2002. Den visade att tillfrågade lärare uppfattade miljö och hållbar utveckling som ganska lågt prioriterade perspektiv av både skolledning och myndigheter, och att det fanns motsättningar mellan traditionella ämneskunskaper och ämnesövergripande perspektiv. Dessutom upplevdes en svårighet i att undervisa om miljö- och utvecklingsfrågor eftersom dessa frågor har förändrats mycket. Särskilt lärarna i de senare skolåren ansåg sig begränsade i sin undervisning till följd av ämnets allt större komplexitet. En känsla fanns också av att eleverna i de senare skolåren fann ämnet tjatigt, eftersom man upprepat frågorna genom årskursernas gång. Lärarna kände överlag till begreppet hållbar utveckling, men däremot verkade det som att begreppets innebörd sällan hade funnit sin plats i undervisningen. Hållbar utveckling med sin ämnesövergripande karaktär upplevdes helt enkelt som svårt att anpassa till skolans ämnesstruktur, och uppfattades snarare som ett moment som tog upp tid och utrymme från andra moment än som ett övergripande och integrerat perspektiv (Öhman, 2006, s 27-30). Lärarnas osäkerhet kring undervisning för hållbar utveckling konstateras också som ett kollektivt problem inom deltagarländerna i Baltic 21 E, men det påpekas också att det finns ett stort intresse bland lärare att få mer kunskap om ESD (Baltic 21 Series No x/02, s 20). Även Storbritannien har visat på liknande problematik, det har konstaterats att ESD är en lågt prioriterad verksamhet (Chalkey, 2002, s 3) och att lärare känner sig överbelastade med initiativ om både ESD och andra mer traditionella målsättningar från regeringshåll, vilket givit motsägelsefulla budskap om vad som skall prioriteras inom skolverksamheten (Wade, 2002, s 5). Wickenberg tangerar denna problematik då han resonerar om skillnaden mellan den nya miljötematiken och traditionella skoldiscipliner som läsinlärning. Miljöfrågan, menar Wickenberg, är komplex både eftersom den i skolan såväl som i samhället överlag kräver nya kunskaper och mer förståelse, och därför har den i skolan ännu inte någon särskilt beprövad tradition och metodik (Wickenberg, 1999, s 22). En australiensisk studie av lärarstudenters kunskaper om utbildning för hållbar utveckling visade att de tillfrågade uppfattade målet med ESD som att ge sig själva och eleverna utökade kunskaper och större medvetenhet om miljöfrågor. Ytterst få av studenterna uppmärksammade inslagen om handlingskompetens, problemlösning, beslutsfattande och aspekten om social rättvisa (Stir, 2006, s 833). Dock skall 18