Skönlitterär högläsning som undervisningsmetod

Malmö högskola Lärarutbildningen Individ och samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Skönlitterär högläsning som undervisningsmetod - En historie- och religionsdidaktisk studie i årskurs 1 Reading fiction aloud as a teaching method - A history and religion didactic study in school year 1 Susanne Svensson Louise Öhnfeldt Lärarexamen 210hp Historievetenskap och lärande / Religionsvetenskap och lärande 2008-06-03 Examinator: Per Eliasson Handledare: Torsten Janson

Att göra rätt kan förhindra mycket farligt. Man får inte vara rädd för att vara rättvis. Det finns inga bättre eller sämre människor, vare sig de är judar, muslimer eller kristna, svarta, gula eller vita. Alla är vi människor som ska ha samma rättigheter. Världen tillhör oss alla. Kom och lägg din arm om Judiths axlar. Antoinette Becker, ur efterordet i Judith och Lisa 2

Sammanfattning Uppsatsen besvarar frågan hur högläsning av skönlitteratur med historie- och religionsinslag kan användas som pedagogiskt verktyg för att stimulera historiemedvetande och reflektion kring livsfrågor från skolår 1. Arbetet visar hur högläsning av skönlitterära böcker som tar upp historiska händelser och viktiga livsfrågor, i kombination med samtal och diskussioner, utvecklar den empatiska mognaden hos eleverna och skapar en grund för tidigt historiemedvetande. En studie har genomförts i två klasser med olika social och etnisk bakgrund. Ett högläsningsprojekt utvecklades och genomfördes sedan på samma sätt i de två klasserna. Valet av skönlitteratur och arbetsmetoden lyfts fram som viktiga för framgång med projektet. Högläsningsprojektet visar hur positiva attitydsförändringar uppstått i den heterogena miljön och att det framförallt handlar om en återkoppling av innehållet i skönlitteraturen till de egna erfarenheterna eller den egna levnadssituationen. Detta gör också att ett historiemedvetande sker. Pedagogens betydelse för att skapa en trygg miljö för eleverna att samtala och diskutera i samband med högläsingen ses också vara av stor vikt. 3

Inledning... 6 Syfte... 8 Frågeställning... 9 Kunskapsbakgrund... 10 Examensarbete 1... 10 Examensarbete 2... 11 Artikel ur Svenskläraren... 12 Historien är nu...13 Historieundervisningens byggstenar grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik... 13 Vägar in i skriftspråket tillsammans och på egen hand... 15 Barn- och ungdomspsykologi... 16 Religionsdidaktik om teori, perspektiv och praktik i religionsunder-visningen... 17 Abrahams barn... 18 Domens eller hjärtats etik Moral och människosyn i skolans värld... 19 Om undran inför livet... 20 Sammanfattning... 20 Metod... 22 Urval... 23 Skolklasserna... 23 Den heterogena klassen... 23 Den homogena klassen... 24 Demografisk översikt av skolområdena... 24 Skönlitteraturen... 25 Judith och Lisa... 25 Lika och olika alla vi i världen... 26 Spelar min lind, sjunger min näktergal... 27 Tillvägagångssätt... 27 Gemensam metod för lästillfällen... 28 Högläsningsprojekt Judith och Lisa... 29 Högläsningsprojekt Lika och olika alla vi i världen... 29 Högläsningsprojekt Spelar min lind, sjunger min näktergal... 29 Kvalitativa intervjuer med elever... 30 Intervju med pedagoger... 31 Presentation av pedagogerna... 31 Metodmässig diskussion gällande intevjuerna med pedagogerna... 32 Resultat av högläsningsprojektet... 33 Resultat från läsning av Judith och Lisa... 33 Resultat från läsning Lika och olika alla vi i världen... 38 Resultat från läsning av Spelar min lind, sjunger min näktergal... 39 Resultat av intervjuer med pedagoger... 41 Analys... 45 Individuella elevintervjuer vad gick fel?... 45 4

Analys av högläsningsprojektets metod... 45 Analys av resultaten från högläsningsprojektet... 50 Avslutande diskussion... 55 Förslag på vidare forskning... 57 Litteratur- och referensförteckning... 58 Internet... 59 Examensarbeten... 59 Intervjuer och muntlig information... 59 Bilaga 1 Förfrågan till föräldrars samtycke... 60 Bilaga 2 Frågeformulär till kvalitativ intervju med barnen... 61 Bilaga 3 Frågeformulär till intervju med pedagogerna... 62 5

Inledning Under vår uppväxt har skönlitteratur haft en stor betydelse, inte bara för fantasin utan även för vår identitetsutveckling. Vi minns båda lågstadieåren när våra fröknar läste från olika böcker ur den svenska bokskatten. Känslan i klassrummet var lugn och förväntansfull, och även de allra busigaste eleverna fick ro av den berättande rösten och det obligatoriskt tända ljuset på katedern. Efter läsandet fanns det alltid tid till samtal och diskussion kring bokens innehåll. Lärdomar som att respektera varandra och allas lika värde var återkommande samtalsämnen. Den enda frågan vi i dag ställer oss är om våra fröknar valde litteraturen med ett tydligt pedagogiskt syfte eller om det var det senaste boktipset som avgjorde valet? När vi i dag närmar oss vår lärarexamen för grundskolans tidigare år är det naturligt att vi får tankar kring hur vi ska utforma högläsningen i våra klassrum. Under utbildningens gång läste vi en kurs där läs- och skrivförståelse ingick. 1 Vid dessa föreläsningar förstod vi hur betydelsefull högläsning blir när pedagogen väljer skönlitteratur med ett pedagogiskt syfte. Vi som valt historie- respektive religionsvetenskap och lärande som huvudämne insåg att det fanns mycket skönlitteratur som kan kopplas till våra huvudämnen. Det här var något vi också gjorde under utbildningens verksamhetsförlagda tid. När vi var ute i klassrummen började frågor väckas hos oss båda: kan man med skönlitteratur, som tar upp historiska händelser och religionens livsfrågor, stimulera lärandeprocesserna i skolår 1? I boken Tänk om att arbeta med social kompetens i skolan (2001) skriver författarna Staffan Petersson och Lars Sjödin att vi människor dagligen ställs inför händelser som tvingar oss att ta ställning eller parti för/mot något. I vissa fall kan vi ha svårigheter att handla i lägen där det förväntas av oss att vi ska göra något. Därför är det viktigt enligt författarna att eleverna i skolan tränas i att tvivla på sådant de inte tror på och i att våga visa mod genom att säga ifrån. 2 Vilken roll har läsning av skönlitteratur haft i den svenska skolan? Vi fann en del intressanta intervjuer i boken Klassbildning och folkuppfostran Om litteraturundervisningens traditioner (1991) där människor beskriver sin skolgång under 1800-talets mitt. Författaren Jan Thavenius skriver om skolans inställning till läsning. Han menar att det förr var de 1 Anna-Karin Svensson, Språk och historia, Malmö Högskola, ht 2007. 2 Petersson, S & Sjödin, L. (2001). Tänk om att arbeta med social kompetens i skolan. Lund: Studentlitteratur, s. 20. 6

religiösa skrifterna som var betydelsefulla och räknades som kvalitativ läsning. Det framgår även tydligt i boken att de religiösa texterna skulle rabblas som ett rinnande vatten, medan all annan litteratur betraktades som syndig. 3 En elev berättar i samma bok: Att läsa romaner var ju synd, och då alla böcker med icke religiöst innehåll voro romaner, så voro följaktligen läroböckerna i nyss uppräknade ämnen (geografi, historia, naturlära, geometri) romaner och alltså syndiga. 4 Av det här citatet framgår det tydligt att den analyserande och reflekterande delen av undervisningen inte förekom, utan i stället innehöll lektionerna ett slags fast mantra av texter som läraren och skolan redan bestämt. Hur ser då dagens skola på den skönlitterära läsningen? Vår erfarenhet så här långt är att pedagogen läser skönlitteratur högt i klassrummet samtidigt som bänkboken fortfarande lever kvar. Vi upplever däremot inte att pedagogerna idag väljer skönlitteratur med ett pedagogiskt syfte, utan ofta läses de senaste boktipsen som bibliotekarien rekommenderat. Naturligtvis stimulerar det här elevernas fantasi och kreativitet, men frågan är om samhällsorienterade ämnen blir diskuterade. Därmed säger vi inte att de skönlitterära böcker som finns att läsa, inte berör samhällsfrågor, men frågan kvarstår om vad det är som hamnar i fokus, berättelsen eller samhällets förändring? Vi tror på att föra in historia och religion genom skönlitteraturen som en pedagogisk handling som utmanar elevernas reflekterande, historiemedvetande och tankar kring religionens livsfrågor. I LpO 94 står det att eleverna ska träna sig i att reflektera över texter och dess innebörd, men även lära sig att kritiskt granska texter. 5 Vad kan då vara bättre än att välja den skönlitteratur som finns inom historia och religion och samtidigt föra diskussioner kring litteraturen och dess undertext? På vilket sätt kan man på basis av litteraturens undertext stimulera empatiska lärandeprocesser. Enligt boken Läsglädje i skolan (1998) kan litteraturen skapa inre bilder 3 Thavenius, J. (1991). Klassbildning och folkuppfostran Om litteraturundervisningens traditioner. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag Symposion AB. s. 240. 4 Thavenius, J. 1991:240. 5 Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, LpO94. Skolverkets hemsida: 2008-04-17. http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=sv&ar=0708&infotyp=23&skolform=11&id=3890&extraid= 2087 7

samt påverka den empatiska förmågan hos eleverna. 6 Med hjälp av vår undersökning där vi läser högt för eleverna och diskuterar innehållet vill vi försöka ta reda på om vi kan stimulera elevers reflektion och medkänsla för det som är långt borta och samtidigt för det som finns nära. Författarna till Läsglädje i skolan skriver att för kunskapens och tankens skull bör barn läsa. Läsandet är för tanken var regnet är för grödan. 7 Det får oss att tänka på vindens kapacitet att sprida grödan vidare, precis som vi hoppas att elevernas tankar genom våra samtal ska spridas och vinna ny mark. Syfte Syftet har genomgått en förändring då vi från början avsåg att undersöka huruvida elevernas attityder och fördomar kunde påverkas med hjälp av tematisk högläsning. Vid projektets början intervjuades sammanlagt tio elever där frågorna till stor del behandlade attityder och fördomar. Resultatet från intervjuerna visade sig inte vara gångbara i vårt fortsatta arbete och vi insåg att en förändring av vår arbetsmetod krävdes. I stället för att intervjua eleverna individuellt skapade vi ett högläsningsprojekt där frågor och samtal blev centrala. Av egna erfarenheter är det vanligt med högläsning på lågstadiet. I de flesta fall är det en lustläsning som infinner sig, men det sker även som ett tidsfördriv vid de tillfällen eleverna har fruktstund. Vi har upplevt under vår verksamhetsförlagda tid att det är ovanligt att skönlitteratur väljs ut med ett historie- eller religionstema, som i sin tur bidrar till att ett historiemedvetande utvecklas och tankar kring livsfrågor kan lyftas till diskussion. Syftet med föreliggande uppsats är att pröva om skönlitterär högläsning med historie- och religionsinslag är användbart i skolår 1. Vidare vill vi också få fram klassföreståndarnas syn och tankar på användning av den tematiska skönlitteraturen i historia och religion, som vi valt att utgå ifrån i vårt högläsningsprojekt. Vår ambition är att ta reda på hur vi med hjälp av ämnesdidaktiskt vald skönlitteratur kan få igång elevernas historiemedvetande och reflekterande kring livsfrågor. Undersökningen har skett på våra respektive partnerskolor i skolår 1. Klasserna skiljer sig mycket från varandra då den ena är en homogen och den andra heterogen. Därför väljer vi 6 Amborn, H & Hansson, J. (1998). Läsglädje i skolan En bok om litteraturundervisning tillsammans med slukarålderns barn. Falun: Falu Bokproduktion. sid 22 7 Amborn & Hansson 1998:22 8

även att jämföra klasserna med varandra för att se om de sociala aspekterna har någon betydelse. Frågeställning Kan högläsning av skönlitteratur med historie- eller religionsinslag användas som pedagogiskt verktyg för att stimulera historiemedvetande och reflektion kring livsfrågor i skolår 1? Vilken inverkan på attityder och empatisk utveckling kan högläsning av skönlitteratur med historie- eller religionsinslag ha? Vilken betydelse har elevernas sociala bakgrund för de resultat som uppnås genom högläsningsprojektet? 9

Kunskapsbakgrund I den faktalitteratur som tar upp religionsdidaktik har vi uppmärksammat att begreppen livsfrågor, etik och moral ofta används. Därför har vi valt att lägga tyngdpunkten på dessa. Vi har dock noterat att det finns bristfällig forskning inom ämnet som tar upp skönlitteratur och religion. När vi till exempel tog hjälp av en bibliotekarie vid Malmö Högskolas bibliotek, för att orientera oss i olika databaser för skönlitteratur och ämnena historia och religion, blev resultatet magert. Vi fann dock en tidsskrift som diskuterar religion och skönlitteratur, som vi lyfter fram i det här avsnittet. Dessutom kommer vi att löpande knyta kunskapsbakgrundens infallsvinklar på didaktik till våra utgångspunkter för denna uppsats. På så vis syftar partiet till att ge oss analytiska verktyg. Vi har valt ut två examensarbeten som behandlar historia och religion. I dessa arbeten nämns högläsningen som ett mindre inslag av skoldagen, men har inte något riktigt pedagogiskt syfte. Vi saknar även undersökningar kring de diskussioner och samtal vi valt att föra med våra elever både under högläsningen och efter. Examensarbete 1 Som vi beskrivit tidigare fanns det inte mycket forskning kring skönlitteratur och religion. Dock finns det många examensarbeten som behandlar sköntlitteraturens olika möjligheter i undervisningen. Ett arbete vi valt att ta med är Skönlitteraturens möjligheter i undervisningen: en studie om sex lärares uppfattningar om skönlitteratur som läromedel i skolans tidigare år (2008) av Therese Andersson och Veronica Lindblom. Författarna vill ta reda på vilken avsikt pedagogerna har med skönlitteratur och hur de arbetar med litteraturen i sin undervisning. Deras resultat visar på att många lärare använder sig av skönlitteratur i arbetet med läs-, grammatik- och språkinlärning. Elevernas möte med skönlitteraturen gör att de bland annat lär sig bokstäver, ord och språkets uppbyggnad. Många lärare använder även högläsning för att stärka elevernas självförtroende genom samtal och för att skapa en förståelse för andra individer. Författarna skriver även att skönlitteratur kan användas inom andra ämnen för att tillgodose eleverna kunskap i till exempel historia och religion. Trots att författarna tar upp möjligheten med att högläsningen kan leda till ny kunskapsinhämtning är det få lärare som tar till vara på detta, även om många anser att det är viktigt. Det här verkar bero på att tiden inte räcker till och att många lärare 10

anser att högläsning ska vara lustfyllt och utan krav på diskussioner, då det finns en rädsla för att intresset för skönlitteratur då kan avta. 8 Examensarbete 2 I examensarbetet Den historiska romanen som didaktiskt verktyg en undersökning kring den historiska romanens användning i historieundervisningen (2007) undersöker Åse Ljungdahl och Cecilia Wallin vilken funktion historiska romaner kan ha i historieundervisningen. De diskuterar huruvida historiska romaner kan användas som didaktiskt verktyg och som komplement till läromedel, men även hur lärarnas inställning till den här sortens upplägg av undervisning ser ut. Avslutningsvis undersöker de om historiska romaner befäster någon kunskap hos eleverna i efterhand. Ljungdahl och Wallin refererar även till Eva Queckfeldt som skrivit Det var en gång...om historiska romaner och romaner som blivit historiska (2004). Hon menar att det är viktigt att levandegöra en historisk berättelse som ett komplement till lärarens historieundervisning, samt lärobokens faktainnehåll. 9 Deras examensarbete tar upp ett flertal frågeställningar och resultatet blir därför relativt långt med många olika synvinklar. Vi har valt att lyfta fram det som vi ansåg vara mest intressant och relevant för vårt arbete. Deras urvalsgrupp var högstadiet och gymnasiet, vilket skiljer sig från vår urvalsgrupp. Vi fann deras syfte med undersökningen intressant och vi kunde se vissa likheter trots åldersskillnad och litteraturval. Via en enkät som de utförde på skolorna kom de fram till att en majoritet av eleverna ansåg att de kunde lära sig något av de historiska romanerna. Ett av Ljungdahls och Wallins resultat var att elever har lättare att ta till sig från den berättade texten än från den komprimerade som ofta återfinns i framförallt de äldre läroböckerna. I stället kan eleverna med hjälp från den fiktiva berättelsen koppla samman innehållet med den verkliga historien som framställs i läromedlen. 8 Andersson, T & Lindblom, V. (2008). Skönlitteraturens möjligheter i undervisningen: en studie om sex lärares uppfattningar om skönlitteratur som läromedel i skolans tidigare år. Skövde Högskola. Hämtat 16 april, 2008, från www.uppsatser.se 9 Ljungdahl, Å & Wallin, C. (2007). Den historiska romanen som didaktiskt verktyg en undersökning kring den historiska romanens användning i historieundervisningen. Malmö Högskola. Hämtat 16 april, 2008, från www.uppsatser.se 11

Ljungdahl och Wallin intervjuade två lärare, en yngre och en äldre, som båda varit med när uppsatsförfattarna utövat sin undersökningsmetod i klasserna. Den yngre läraren såg fler hinder än möjligheter med att föra in skönlitteraturen i historieundervisningen. Han ansåg att skönlitteraturen egentligen endast var lämplig som intresseväckare. Hans starktaste argument var att eleverna inte behövde hålla sig till den sanna historien och därför kunde han inte riktigt se hur den skönlitterära litteraturen skulle platsa bland läroböckerna. I motsats till den yngre läraren, tyckte den äldre att skönlitteraturen var ett utmärkt komplement till faktainhämtningen. Han hade själv arbetat på det här sättet ett flertal gånger och påpekade att även högläsning förekommit vid några tillfällen. Hans syfte var att levandegöra historien och att det väckte intresse bland eleverna. Han menade också att alla elever har något att lära sig från en historisk roman. De svagare eleverna kanske lockades av spänningen medan de starkare eleverna kunde läsa mellan raderna. Slutligen menade den äldre läraren att han flera gånger upplevt hur eleverna kopplat samman skönlitteraturen med läroböckerna och att en aha-känsla uppstått hos eleven. De tillfällena menade läraren var mycket tillfredställande, då eleven visade förmåga på att kunna se en helhet av olika inlärningskällor. 10 Artikel ur Svenskläraren Hanna Sofia Öberg skriver i artikeln Skönlitteratur ger levande kunskap (2007) om elevers svårigheter att visualisera religionsämnet. Hon intervjuar fil dr Gudrun Fagerström som menar att skönlitteraturen är till stor hjälp, när det kommer till att bryta ner abstrakta livsfrågor och hjälpa läsaren att identifiera sig med innehållet. Dock poängterar Fagerström svårigheterna med att hitta böcker via databaser innehållande religion, något som enligt henne beror på att religionen i litteraturen inte är det väsentliga huvudämnet i böcker. Fagerström beskriver värdet i användandet av både läroböcker och skönlitteratur. Användandet av båda leder till en intellektuell och emotionell religionsförståelse. 11 Med det menas att samspelet mellan de båda litteraturerna ofta leder till en ökad kunskap både för den enskilda individen och till en förståelse för andra religioner. Fagerström menar vidare att skönlitteraturen bör innehålla ämnen som tar upp viktiga frågor som berör livet och det samhälle vi lever i. 12 Det anser vi är viktigt för att kunna stimulera elevers empati och lärande. 10 Ljungdahl, Å & Wallin, C. (2007). Den historiska romanen som didaktiskt verktyg en undersökning kring den historiska romanens användning i historieundervisningen. Malmö Högskola. Hämtat den 16 april, 2008, från www.uppsatser.se 11 Öberg, H S. (2003). Skönlitteratur ger levande kunskap i Svenskläraren, (nr 1:10 f). 12 Öberg 2003, nr 1:10 f. 12

Historien är nu Författarna Klas-Göran Karlsson diskuterar i sin bok Historien är nu (2004) hur historia förmedlas i samhället. Karlsson hävdar att samhällets historiekultur förmedlas genom flera forum, där några exempel är skönlitteratur, film och konst. JØrn Rüsen är en av de historiedidaktiker som nämns i boken och han påpekar historieberättelsens styrka för att skapa en mer levande bild. Det i sin tur kan bidra till elevens identitetsutveckling och historiemedvetande. Dessutom anser han att historien blir något som eleven kan knyta an till, vilket i sin tur leder till att undervisningen blir meningsfull. 13 Karlsson beskriver skillnader mellan det icke vetenskapliga och den vetenskapliga historiebruket. Skönlitteratur räknas som det icke vetenskapliga, då författaren har möjlighet att vrida och vända på historien och skapa en bild som inte alltid stämmer med verkligheten. Samtidigt menar författarna att det icke vetenskapliga historiebrukets förmåga att skapa relation till attityder, föreställningar, känslor och värden. Det vetenskapliga historiebruket definieras av att vetenskaplig forskning stödjer dess teorier. 14 Historieundervisningens byggstenar grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik Magnus Hermansson Adlers tankar i boken Historieundervisningens byggstenar grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik (2004) vill vi lyfta fram i vår undersökning. Författaren menar att förmedlingen via skönlitteraturen kring en historisk händelse tydliggör tankar, motiv och känslor som historiens aktörer kan ha haft. Han beskriver vidare hur vi har tillgång till autentiska upplevelser skildrade i skönlitterär form, men även till den skönlitteratur där författaren kreativt och fantasifullt beskriver en historisk verklighet där krav på autentsitet uteblir. 15 Det här ger eleverna möjlighet att dels känna på hur det var att leva i en annan tid och dels känslan av att resa i tid och rum. Många historiska berättelser, oavsett om de är autentiska eller inte, berör religionens livsfrågor och på så sätt går historia och religion hand i hand. Det här ger också eleverna en förståelse för hur människor agerat i historien och det leder till att eleverna kan känna med dem. Det vill säga att de utvecklar en empati för de historiska aktörerna. För att det här ska kunna ske menar Hermansson Adler att eleven med hjälp av rätt didaktik ska ha kunnat leva sig in i aktörens tankar och viljor, men 13 Karlsson, K-G, Historiedidaktik: begrepp, teori och analys i Historien är nu 2004, Lund: Studentlitteratur. s. 29. 14 Karlsson 2004:35. 15 Magnus Hermansson Adler. (2004). Historieundervisningens byggstenar grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik. Stockholm: Liber AB. s. 153. 13

också accepterat aktörens villkor och på så sätt förstått de spelregler som gällde för tidsperioden. 16 Författaren påvisar ett resultat som Jean Piaget och Anne-Marie Weils kom fram till i en undersökning de utfört. I undersökningen utesluter inte Piaget och Weils möjligheten att eleverna med hjälp av skönlitteratur snabbare kan utveckla ett eget tänkande med en etisk mognad. 17 Det skulle i så fall styrka vår teori om att samtal om livsfrågor både under och efter tematisk högläsning, kan leda till att de yngre barnen tidigt utvecklar en empatisk förmåga. Hermansson Adler hänvisar även till historikern Christer Öhman som menar att den historiska skönlitterära berättelsen är viktig för att eleverna ska få möjlighet att utveckla ett historiemedvetande. 18 Här tror vi att eleven med hjälp av historiska glasögon kan ta del av den historiska berättelsen och på så sätt förstå dåtidens händelser och kunna koppla samman dem med nutid. Det ger även eleverna möjligheter att se likheter och skillnader och spänningen mellan då och nu lyfts fram. Att väcka elevernas historieintresse och historiemedvetande menar Hermansson Adler sker bäst genom skönlitterära studier inom ämnet historia. Det här ger eleverna möjligheter till att: skapa sig en egen berättelse om kunskaper och förståelse kring de historiska händelserna utveckla sin egen identitet i förhållande till historien och mötet med det annorlunda, till exempel den monstruösa ondskan identifiera moraliska ställningstaganden och val och därigenom upptäcka sina egna moraliska förutsättningar 19 I vårt högläsningsprojekt kommer vi i kontakt med Hermansson Adlers punkter. Genom att vi läser skönlitteratur med historie- och religionsinslag kan eleverna komma att utveckla sin egen identitet och förståelse för det förgågna. Men även genom att ställa etiska och moraliska 16 Hermansson Adler 2004:155. 17 Hermansson Adler 2004:156. 18 Hermansson Adler 2004:156. 19 Hermansson Adler 2004:162. 14

frågor under läsningens gång blir eleven medveten om sin egen moral och sina etiska ställningstaganden. Vägar in i skriftspråket tillsammans och på egen hand Maj Björk och Caroline Liberg beskriver i sin bok olika metoder pedagoger kan arbeta utifrån vid den tidiga läs- och skrivinlärningen. Egentligen berör inte den här boken den typ av högläsningsprojekt vi valt att utföra, men det finns en del russin som vi menar tillför något till vår arbetsmetod. Björk och Liberg berättar i sin bok om psykoanalytikern Clarence Crafoords egna upplevelser från högläsningen under barndomen. Hans far hade långa arbetsdagar, men trots det läste han för sin son varje kväll. Han återberättar minnet med orden: Pappa var klädd i sin vapenrock med hårda metallknappar från den höga ståndskragen ändå ned. Nu fick jag knäppa upp alla knapparna. Det var härligt men ganska jobbigt för små barnafingrar. Knapp efter knapp lossade. När sista knappen gått upp kunde jag öppna rocken och krypa in med min högra arm under den, djupt in. Då kunde jag ta tag i pappas hängslen bak med högra handen och sätta vänstra tummen i mun, var på jag var redo att lyssna till högläsningen... 20 Dessa stunder väljer Björk och Liberg att kalla för litterära amningsstunder, då Crafoord som barn fick ta del av olika litterära världar. Författarna menar vidare att det är viktigt att pedagogerna i förskolan och skolan skapar liknande lässituationer för sina elever. Dessa stunder bär med sig en trygghet och glädje för eleverna. Det ger dem ett sätt att betrakta livet som pågår runt dem, men också på hur de själva är som människor. 21 Barnen i skolan lär sig att skriva och läsa under olika lång tid. Det innebär också att de behöver olika arbetsmetoder för att kunna knäcka läskoden och komma in i skriftspråket. Som pedagog måste man vara förberedd på att att varje enskild elevs behov ska tillfredställas och att eleverna har skilda förutsättningar när det kommer till läs- och skrivinlärning. Enligt Björk och Liberg kan ett bra arbetssätt vara att ägna tid åt mycket högläsning och gemensamt 20 Björk, M & Liberg, C. (2006). Vägar in i skriftspråket tillsammans och på egen hand. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur. s. 11. 21 Björk & Liberg 2006:11-12. 15

skrivande. Läs- och skrivupplevelserna ska i sin tur koppla an till elevernas egna tankar och erfarenheter. 22 Författarnas rekommendation kring hur pedagoger kan arbeta med en klass på 20-25 elever stämmer bra överens med vårt högläsningsprojekt. Dock har vi inte arbetat med skrivprocessen, utan endast ägnat vår uppmärksamhet åt högläsningens möjligheter. En viktig grundtanke som författarna vill poängtera är att barn ska lära sig läsa och skriva i gemenskap med andra. Det är viktigt att de läser både tillsammans med andra barn och med vuxna. I den sociala samvaron, där de möter andra som både kan mer och har andra erfarenheter, växer de som individer. 23 Författarna talar även om det livslånga läsintresset och menar att det är av vikt att det sker i glädje och genom utveckling. Att som individ få möjligheten antingen att lära sig att läsa, men även att bli läst för, ger en möjligheten att ta del av textens värld. För att kunna orientera sig i textens värld krävs förmågan att kunna ställa frågor som kan utvidga den. Dessa frågor kan antingen ställas av barnen eller av pedagogen. Det är också viktigt att frågorna blir besvarade för att en lärandeprocess ska ske. 24 Det här överensstämmer med den tanke vi utgått från vid planeringen av vår högläsning och dess samtal. Från förskoleåldern och uppåt möter eleverna en argumenterande, förklarande och utredande text. Den förklarande och utredande texten används främst för att eleverna ska få möjlighet till att förstå varför världen fungerar som den gör. Det här gäller bland annat det psykologiska och sociala i livet. I de argumenterande texterna lär sig eleverna att resonera, diskutera och övertyga sig själv och andra. Dessa texttyper hör till de viktigaste i inlärningssammanhang som eleverna möter under sin utbildningstid gällande läsning. Det är därför viktigt att de verkligen möts och utmanas av det. 25 Vi hade detta i åtanke vid valet av skönlitteratur till vårt högläsningsprojekt. Barn- och ungdomspsykologi Oddbjørn Evenshaug och Dag Hallen skriver i Barn- och ungdomspsykologi (2005) om det sociokulturella perspektivet. De hänvisar till den ryske utvecklingspsykologen Lev Vygotskij som menar att omgivningen är viktig för ett barns kognitiva utveckling. En sociokulturell 22 Björk & Liberg 2006:12. 23 Björk & Liberg 2006:13. 24 Björk & Liberg 2006:22. 25 Björk & Liberg 2006:32. 16

miljö använder sig av redskap som lär barnen hur och vad de ska tänka. Vygotskij förespråkar det dialogiska samarbetet mellan barn och vuxna. Det är särskilt viktigt i de här sammanhangen att agera god förebild för barnet och kunna ge verbala instruktioner. Barnet kan i sin tur bearbeta informationen och sedan använda sig av den. Med andra ord går utvecklingen från den sociala miljön till att barnet på egen hand kan handla utifrån ett individuellt perspektiv. 26 Vi hade en vilja att skapa en sociokulturell miljö i klassrummet under högläsningsprojektet. De redskap vi valde att använda, var dels högläsningen och dels de samtal och diskussioner som fördes under läsningen och efter. Religionsdidaktik om teori, perspektiv och praktik i religionsundervisningen Carl E. Olivestam beskriver en del av den problematik som finns inom ämnet i Religionsdidaktik om teori, perspektiv och praktik i religionsundervisningen (2006). Religionsdidaktiken har ingen längre historia i Sverige. Tidigare fanns en diskussion som stod mellan att fokusera på rena ämneskunskaper i religion å ena sidan och fokus på didaktik i religionsämnet å den andra. Det vill säga att antingen skulle man kunna allt om religionerna eller så var man duktig på att lära ut. I den tidigare lärarutbildningen fanns det en spänning mellan företrädare för ämneskunskaper och företrädare för metodik. I dag är det en diskussion mellan själva ämnet religionsdidaktik och de krav som finns på att anpassa ett material till en undervisning. Historiskt sätt har religionsdidaktiken framförallt varit aktuell under tidsperioder då det krävts en lösning på en bättre framtid. Exempel på det är Nya testamentet som utvecklades av de ledande apostlarna där man ville lyfta fram en religionsdidaktisk syn. Didaktiken var från början en metod att uppfostra de som redan tillhörde kyrkan. Undervisningen utvecklades senare i hustavlor där de sociala och kulturella normerna stod. 27 Olivestam beskriver olika modeller för religionsdidaktik. En av dem är hermeneutik, läran om att tolka texter, där en förståelse är betydande för att bedöma en text på bästa sätt. 28 Olivestam skriver om en hermeneutisk didaktisk modell som avser att väcka elevernas intresse för innehållet i religionen genom identifikation. 29 Denna modell anser vi kan vara användbar när man vid högläsning diskuterar livsfrågor och religiösa traditioner. Det är betydande att lärare 26 Evenshaug, O & Hallen, D. (2005). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur. s. 135-136. 27 Olivestam, Carl E. (2006). Religionsdidaktik om teori, perspektiv och praktik i religionsundervisningen. Stockholm:Liber AB. s. 136. 28 Hermeneutik. Artikel i Nationalencyklopedins internettjänst: 2008-04-15: http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=o181796&i_word=hermeneutik 29 Olivestam 2006:146. 17

och elever är på samma plan när diskussionerna sker och att läraren är en hjälp som kan leda eleven utan att lägga in egna åsikter och kommentarer. Den hermeneutiska didaktiken gör att eleven själv kan bygga sig en förståelse och se likheter istället för olikheter som är viktig i så väl i historie- som religionsämnet. 30 Det är viktigt som lärare att ha en förförståelse för elevernas bakgrund när man undervisar i religion. Läraren hjälper eleverna att sortera erfarenheter, värderingar och de intryck som uppstår, till en meningsfull struktur utan att påverka med sina egna åsikter. 31 I vårt fall blev det extra angeläget då en av klasserna som ingick i vår undersökning har en heterogent etniskt sammansatt karaktär. Det ställde krav på vilken skönlitteratur vi valde, men även samtalen och diskussionerna krävde att vi som högläsare kunde sätta oss in i elevernas upplevelser och reflektioner kring den lästa litteraturen. Olivestam hänvisar till Sven G. Hartmans forskning om barn och religion. Hartman menar att i barns tankar om livet ingår empati och handling, samt livsfrågor som formar dagens religionsundervisning. Dock menar Hartman att i vårt sekulariserade samhälle ses tro och religion som något privat och därmed får inte samtal om livsfrågor något utrymme. Detta leder till en krock då svenska barn och barn från olika kulturer behöver diskutera bland annat livsfrågor, tro och seder. För att få igång dessa viktiga samtal kan barnlitteratur vara ett stöd. Dels kan skönlitteraturen hjälpa barnen att öppna sig och dels kan litteraturen hjälpa barnen att få nya insikter om till exempel livsfrågor. 32 Abrahams barn En religionsdidaktisk bok för grundskolans tidigare år är Samma rötter Abrahams barn i tre religioner (2004) skriven av Dorothea Rosenblad och hennes dotter Fanny Rosenblad. Författarnas syfte är att minska missförstånden och öka kunskapen bland eleverna i skolan, genom att påvisa att judendomen, kristendomen och islam har samma rötter. Författarna beskriver hur man med olika berättelser från Bibeln kan försöka göra jämförelser med texter från Koranen. Här kan elever från andra kulturer hjälpa till att göra lektionerna mer spännande genom att berätta historier eller ta med föremål från sina hemländer. 33 30 Olivestam 2006:146-147. 31 Olivestam 2006:146. 32 Olivestam 2006:111-112. 33 Rosenblad, D & Rosenblad, F. (2004). Samma rötter Abrahams barn i tre religioner. Stockholm: Fondi Förlag HB. s. 34. 18

För att väcka nyfikenhet och intresse poängterar författarna vikten av att läraren sätter sig in i de texter som ska läsas för att på så sätt bli förtrogen med berättelsen och dess karaktärer. 34 Detta är något som vi även tycker är viktigt då man läser skönlitterära böcker för eleverna. Dorothea Rosenblad beskriver även i sin bok Abrahams barn annorlunda undervisning om religion i dagens Sverige (1994) vikten av att ställa frågor utifrån litterära texter. Det här leder i sin tur till funderingar hos barnen, där diskussioner och samtal om livsfrågor blir en naturlig del. Det är i dessa samtal som lärare och elever hamnar på samma nivå, då de tillsammans försöker komma underfund med hur individerna i berättelsen känner och upplever saker. 35 Domens eller hjärtats etik Moral och människosyn i skolans värld Inom skolans värld talas det ofta om vikten av etiska och moraliska diskussioner där en djupare förståelse och acceptans kan utvecklas hos eleverna. Men vad är då etik och moral? Enligt Nationalencyklopedin beskrivs etik som den teoretiska reflexionen över moralen och dess grund 36 och moral förklaras med: en individs eller en grupps moral visar sig i vad de gör eller underlåter att göra. 37 Av detta kan man utläsa att etik handlar om tankemässiga reflektioner om vad som är gott och ont, medan moral står för vårt handlingsmönster, en förmåga att kunna följa regler om vad som är rätt och orätt. Olof Franck skriver i boken Domens eller hjärtats etik Moral och människosyn i skolans värld (2003) att vid etiska reflektioner och moraliska förhållningssätt är det viktigt att skolan förmedlar en god värdegrund. Denna värdegrund ställer krav på att bland annat visa aktning och respekt för varje människas egenvärde, människolivets okränkbarhet och solidaritet med svaga och utsatta. För att eleverna ska få kunskap och insikt om detta är diskussioner och samtal det enda sättet för att skapa eftertanke och ändra en sämre attityd till en bättre. 38 Franck tillägger att moraliska situationer alltid uppkommer som människor har olika uppfattningar om. Här kommer etiken in där etiska diskussioner om vad som är rätt och fel 34 Rosenblad & Rosenblad 2004:34. 35 Rosenblad, D. (1994). Abrahams barn annorlunda undervisning om religion i dagens Sverige, Djursholm: Gripentryck AB. s. 13. 36 Etik. Artikel i Nationalencyklopedins internettjänst: 2008-05-10: http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=164920&i_word=etik 37 Moral. Artikel i Nationalencyklopedins internettjänt: 2008-05-10: http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=258830&i_word=moral 38 Franck. O. (2003). Domens eller hjärtat etik? Moral och människosyn i skolans värld. Lund: Studentlitteratur. s. 18. 19

uppmärksammas. Dock är det viktigt att alla får säga sin mening och uttrycka sina tankar. 39 Vidare skriver Franck om empati, där människors inlevelseförmåga gör att de kan leva sig in i andra människors känslor och inte enbart föra en abstrakt dialog om etiska och moraliska förhållningssätt. 40 Om undran inför livet Bo Dahlin skriver i boken Om undran inför livet (2004) att religionens livsfrågor rent allmänt fick en större betydelse efter andra världskriget, då religionerna uppenbarligen hade misslyckats med förstå allt det onda som inträffat. Inom skolan visste man inte hur religionsundervisningen skulle ske för att bli så korrekt som möjligt. Svaret blev att eleven skulle utgå från sig själv i religionsundervisningen med frågor som Varifrån kommer jag? Vart går jag? Vem är jag? Detta gjorde även att en forskning kring barns tankar och funderingar påbörjades. 41 Forskning visade att frågor som Varifrån kommer jag? utökade tankar om vår värld hos eleverna, varför det till exempel finns fattigdom och orättvisor. 42 I samma bok beskriver Bo Dahlin berättelsens kraft där kunskap och lärdom finns. Barn tar bättre till sig vad som är rätt och fel genom berättelser och sagor, än att ständigt verbalt bli matade med detta. Berättelserna leder till en djupare kunskap hos barnet som i sin tur får utmana och stimulera sina tankar utan att själva befinna sig i fokus. 43 Vidare hänvisar Dahlin till Gunilla Lindqvist som menar att ett barn inte alltid har förmågan att uttrycka all den information, som de kan få via en berättelse eller saga. Därför ska man inte bli förvånad som lärare om barnet inte visar något intresse eller reaktion efter en läst saga. I det tysta kommer barnet att bearbeta den berättande sagan med sina livsfrågor och tankar. Författaren menar att det är viktigt att en pedagog i sin lektionsplanering tänker långsiktigt då eleven längre fram kan komma med tankar och funderingar. 44 Sammanfattning Vi har valt att sammanfatta kunskapsbakgrunden i punktform, eftersom vi menar att det synliggör de viktigaste områdena som den tidigare forskningen tar upp. 39 Franck 2003:28, 30. 40 Franck 2003:27. 41 Dahlin, B. (2004). Om undran inför livet. Lund: Studentlitteratur. s. 49. 42 Dahlin 2004:50. 43 Dahlin 2004:91. 44 Dahlin 2004:113. 20

Läsning av skönlitteratur anses i första hand som en intresseväckare där läs-, grammatik- och språkinlärning kan ske. Skönlitteratur beskrivs i tidigare forskning som ett bra komplement i undervisningen. Högläsning ges inte tillräckligt utrymme, oftast på grund av tidsbrist eller för att läsning av skönlitteratur endast ska ses som något lustfyllt. Elever har lättare att ta till sig skönlitterära berättelser än läroböcker och det gör att en av pedagogernas viktigaste roller är att överbrygga det fiktiva mot det verkliga. Forskare menar att skönlitteraturen som bör väljas ska innehålla frågor som berör livet och de samhälle som vi lever i. Historiedidaktiker påpekar historieberättelsens styrka att skapa en mer levande bild av historien. Det kan bidra till elevens identitetsutveckling och ökat historiemedvetande där kopplingar mellan dåtid och nutid görs. Med hjälp av rätt didaktik kan eleverna leva sig in i de historiska aktörernas tankar och utveckla ett eget tänkande och en etisk mognad. I den sociala samvaron och genom samtal i högläsningen växer eleverna som individer. Pedagogens roll för att skapa en sociokulturell miljö har därför stor betydelse för lärandeprocessen. I högläsarens roll som samtalsledare är saklighet viktigt, men också en förförståelse av elevernas bakgrund. Samtal och diskussioner om livsfrågor, som sprungit ur frågor under högläsning, leder till eftertanke och förbättring av attityder. Elever tar bättre till sig vad som är rätt och fel genom skönlitterära berättelser, då de inte själva är i fokus. Det är av vikt att tänka långsiktigt i sin lektionsplanering, då elevernas tankar kring det höglästa kan komma längre fram. 21

Metod Vår metod bygger på två huvudmetoder, dels högläsningsprojektet och dels intervjuer med pedagogerna. Som vi beskrev i början av arbetet ändrade vi vårt syfte efter att ha utfört de kvalitativa elevintervjuerna. Vi valde att från elevintervjuerna gå vidare med att undersöka möjligheterna att utveckla sjuåringars historiemedvetande och tankar kring livsfrågor genom högläsning och samtal. Styrkan med vår metod anser vi har varit att vi genom två olika intervjusätt försökt hitta den metod som lämpar sig bäst när man vill komma åt sjuåringars tankar. I det här avsnittet kommer vi att beskriva vårt tillvägagångssätt och visa hur vi utfört de kvalitativa intervjuerna med klassföreståndare och elever, samt hur högläsningsprojektet genomförts. En kvalitativ metod kännetecknas av en närhet till forskningsobjektet. Det som är särskiljande är att det finns en direkt subjekt-subjekttrelation mellan forskare och undersökningsenhet, vilket i sin tur leder till att en kunskapsutveckling sker. För att förstå de vi undersöker och intervjuar måste vi komma dem in på livet, vilket är syftet med kvalitativa tillvägagångssätt. 45 Vår tanke genom hela undersökningsprocessen var att vara nära barnen och ta del av deras vardag. I och med att vi befann oss i deras skolsituation byggde vi successivt upp en närhet till dem. Vår metod har alltså byggt på utgångspunkten, som Idar Magne Holme och Bernt Krohn Solvang betonar, att studera fenomenen inifrån och på så sätt skapa en djupare och bredare uppfattning om den enhet man valt att studera. 46 Att som utomstående genomföra intervjuer, samt ett högläsningsprojekt kräver att forskarna förbereder sig genom att lära känna den enhet som ska undersökas. Dock är det viktigt att man som forskare fortfarande kan hålla en saklig och kritisk distans till enheten och inte endast betrakta och utgå från det inre perspektivet. Det är en svår balansgång som kräver en växling mellan det inre och yttre perspektivet. 47 I vår del av metodarbetet valde vi att arbeta och behålla vårt växlande fokus mellan att tillhöra enheten för stunden för att sedan objektivt beskriva vad man just betraktat och förstått. 45 Holme, I M & Krohn Solvang, B (1991). Forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur. s. 92. 46 Holme & Krohn Solvang 1991:92. 47 Holme & Krohn Solvang 1991:93 22

När man genomför ett projekt om barns lärande är det viktigt att förbereda sig väl inför undersökningsmomentet och vi anser att vi har gjort det. Men eftersom vår enhetsgrupp var sjuåringar krävdes det också en flexibilitet från vår sida, och en beredskap på att eleverna inte alltid accepterar den skönlitteratur som presenteras. Det är viktigt att litteraturen på ett mycket tidigt stadie väcker deras intresse och nyfikenhet eftersom deras tålamod ofta kan visa sig vara kort. Misslyckas pedagogen med valet av litteratur visar barnen i de flesta fall ett tydligt ointresse och de samtal som krävs för att få fram ett resultat av undersökningen elimineras. Så även om vi på ett ambitiöst sätt valde ut pedagogisk skönlitteratur som vi trodde skulle passa dem, var det inte alls säkert att det skulle godtas. Vi var därför beredda på att ändra till annan skönlitteratur om det skulle visa sig nödvändigt. I vår kunskapsbakgrund hänvisar Dahlin till Lindqvist, som menar att en del barn bearbetar den berättande sagan under lång tid, med sina egna livsfrågor och tankar. Därför krävs det av pedagogen en långsiktighet vid läsning av skönlitteratur. 48 Urval Skolklasserna De två klasser som ingått i vår undersökning skiljer sig en hel del från varandra. Bägge skolorna ligger i Skåne. Den ena klassen är belägen i en stor sydsvensk stad och den andra skolan ligger ett par mil utanför en tätort. Det finns en etnisk skillnad mellan skolorna, då stadsskolan har en heterogen sammansättning och byskolan en homogen. Detta är vanliga begrepp som används i de mest skiftande sammanhang. I vårt fall handlar det om klassernas sammansättning rörande elever som klassas som första eller andra generationens invandrare och svenskfödda elever. Klasserna vi undersökt är två ettor. Den heterogena klassen Den ena klassen benämner vi som heterogen och det är klassen som ligger i den sydsvenska staden. Elevsammansättningen är heterogen då 19 av de 24 eleverna har invandrarbakgrund. De 19 eleverna kommer från olika länder som exempelvis Polen, Irak, Iran, Libanon och Kina. Majoriteten av eleverna har svenska som andra eller tredje språk. Barnen bor trångt tillsammans med föräldrar och många syskon i hyreslägenheter i området. Stadsdelen som eleverna bor i har många sociala problem och en stor del av de boende är arbetslösa eller sjukskrivna. Klassföreståndaren menar att en del av eleverna är trasiga och har svåra hemförhållanden. Vidare beskriver hon att många av eleverna är svaga i skolan och att mycket 48 Dahlin 2004:113. 23

av det beror på de språkliga svårigheterna, men att även en bekymmersfull hemmiljö påverkar dem. 49 Den homogena klassen Den andra undersökningsklassen är etniskt homogen och ligger i ett lugnt samhälle några mil utanför tätort. Merparten i klassen har svenska föräldrar, förutom en elev vars mor kommer från ett annat land. Barnen växer upp i ett villaområde med närhet till både natur och friluftsliv. Majoriteten av elevernas föräldrar arbetar i närliggande städer, vilket gör att många av eleverna även går på fritids efter skolan. Enligt elevernas klassföreståndare klarar sig barnen bra i skolarbetet och har ett lugnt förhållningssätt såväl till varandra som till vuxna och andra jämnåriga. 50 Demografisk översikt av skolområdena Med hjälp av information från de båda hemkommunernas hemsidor har vi valt att synliggöra en del av de skillnader som vi menar är av vikt att lyfta fram. Det är tal om två verkligt skilda uppväxtmiljöer för eleverna i våra undersökningsklasser. Som exempel kan vi nämna att den genomsnittliga disponibla inkomsten i den homogena miljön är nästan dubbelt så hög som i den heterogena, och att det också finns mer än dubbelt så många bilar per hushåll. Sett i förhållande till medelsvensson är den heterogena miljön klart under genomsnittet i fråga om ekonomiska resurser, medan den homogena miljön ligger över genomsnittet. I den homogena miljön röstar man borgerligt och bor i villa och i den heterogena röstar man rött och bor i antingen hyresrätt eller bostadsrätt i flerfamiljshus. 49 Pedagoger, intervju i heterogen klass, 2008-04-25. 50 Klassförståndare, telefonintervju i homogen klass, 2008-05-05. 24

När tittar på den etniska bakgrunden finner vi att över 40% av invånarna i den heterogena miljön är födda utanför Sverige, mot endast 7% i den homogena. Utbildningsnivån är högre i den homogena miljön och andelen förvärvsarbetande är mer än 50% så hög. Andelen hushåll som tar emot ekonomiskt bidrag är över 17% i den heterogena miljön, jämfört med drygt 2% i den homogena. 51 Skönlitteraturen Det tog oss relativ lång tid att hitta rätt pedagogisk skönlitteratur, som förhoppningsvis skulle ge oss svar på vår frågeställning. På Höllvikens bibliotek fann vi till sist tre böcker. Deras bibliotekarie hade på ett välorganiserat sätt delat in skönlitteratur för barn och placerat dem i en bokhylla under rubriken historia/religion/kultur. Egentligen hade vi inget direkt sökord, men det var viktigt att litteraturens innehåll bestod av historiska händelser, religion, värdegrundstankar samt etiska dilemman. Vi hade Fagerströms tankar i huvudet vid våra val, eftersom hon trycker på vikten av att skönlitteraturen ska ta upp viktiga frågor om livet och det samhälle vi lever i. 52 Att texterna skulle kunna användas som diskussionsunderlag var självklart också av stor vikt. Elevernas bakgrund var också något vi hade i åtanke. Till sist fann vi litteratur som överensstämde med våra förväntningar. Judith och Lisa Judith och Lisa (1989) är en skönlitterär berättelse skriven av Elisabeth Reuter som handlar om de två vännerna Judith och Lisa under trettiotalets slut i Tyskland. Författaren berättar i 51 All statistik är hämtad från respektive kommuns hemsida och avser de områden som respektive skola ligger i. 52 Öberg 2003, nr 1:10-11. 25

slutet av boken att händelsen är självupplevd då hon förlorade sin judiska vän under liknande förhållande. Boken inleds med att Adolf Hitler tar makten i Tyskland och författaren har valt att beskriva hur skolmiljön påverkas och förändras för flickorna. Judith som är judinna behandlas plötsligt illa av såväl klasskamrater som skolpersonal. Den enda som stöttar Judith är hennes bästa vän Lisa. Under berättelsens gång får man även följa Lisas dilemma då hennes föräldrar vill att hon ska sluta leka med Judith och anpassa sig till den nya nationalsocialistiska regimen, vars symboler illustreras tydligt i boken. Författaren avslutar berättelsen med att beskriva kristallnatten, då Adolf Hitlers män förstörde tusentals judiskt ägda affärer och synagogor. Det här leder även till att Judith och hennes familj tillsammans med många andra judar försvinner spårlöst. Nästa morgon när Lisa vaknar är staden i fullständigt kaos och glasskärvor klär gatorna. Hon ser sig omkring och hittar Judiths nalle liggandes på kullerstenarna utanför Judiths fars apotek och får insikten om att Judith inte lämnat sitt hem frivilligt. Författaren väljer att avsluta boken sorgligt då flickorna aldrig mer ses och många frågetecken kvarstår. Anledningen till att vi valde den här boken är främst dess gripande berättelse, som har en solid verklighetsförankring och kan användas för att diskutera såväl de historiska aspekterna, som de etiska och moraliska. Lika och olika alla vi i världen Lika och olika alla vi i världen (1980) är skriven av Peter Spier. Egentligen är det här inte en skönlitterär bok utan det är snarare en bok som uttrycker tankar och frågeställningar kring hur vi lever vårt liv i världen. Den har många fint illustrerade bilder på olika människoutseenden och traditioner. Vi tog med den här boken eftersom vi tyckte att den hade viktiga budskap som liknar värdegrundstankarna. Vår gemensamma tanke och syfte med boken var att väcka barns tänkande kring olika utseende och kultur. Eftersom boken inte har någon berättande händelse utan bygger sin röda tråd kring illustrationerna av olika utseenden och människors olika leverne i världen är det svårt att sammanfatta innehållet. Dock finns det en hel del tänkvärda citat som vi i stället refererar till: Skratta åt och skratta med är inte samma sak. Vad som gör en människa glad kan göra en annan förfärligt ledsen. Alla vill vi se så bra ut som möjligt. Men vad man tycker är vackert på ett ställe 26