Fysik finns alltid där var vi än är och vad vi än gör.

Fysik finns alltid där var vi än är och vad vi än gör. En jämförelse mellan små- och storbarnsavdelning Physics is always there wherever we are and whatever we do. A comparison between small children and big children's group Lena Larsson Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Förskollärarprogrammet Examensarbete 15hp Handledare: Hans Lundqvist Examinator: Karin Franzén Datum: 2015-09-17-

Abstract The purpose of this study is to gain understanding of when and how the preschool teacher is working with physics in preschool, and if there is any difference in the work depending on the age of the children. The survey was conducted with qualitative interviews with ten preschool teachers. The result of the survey showed that there are some differences and similarities in the work of physics in preschool depending on the age group you are working in. The activities chosen to make physics visible to the children, and how to help each other in different departments to get tips and advice for work with physics was different. The teachers of toddlers section () saw physics in everyday situations and tried to take advantage of these situations and they felt lonely in their planning of work with physics. While large children's departments (3-5) had planned activities and took advantage of physics in everyday situations with the work with physics and they had more collaboration between different departments. All teachers see the time they go to the forest as the planned time they have focused on natural sciences and physics. But physics is not usually visible during this time. Keywords Interaction, natural science, physics in preschool, preschool teachers physical activities.

Sammanfattning Syftet med detta examensarbete är att få en uppfattning om när och hur förskollärare arbetar med fysik i förskolan och om det är någon skillnad i arbetet beroende på vilken ålder det är på barnen i den barngrupp man arbetar. Undersökningen är gjord med kvalitativa intervjuer med 10 förskollärare. Resultatet av undersökningen visar att det finns vissa skillnader och likheter i arbetet med fysik i förskolan beroende på vilken åldersgrupp man arbetar i. Vilka aktiviteter man väljer för att synliggöra fysik för barnen och hur man tar hjälp av varandra på olika avdelningar för att få tips och råd inför arbetet med fysik skilde sig åt. agogerna på småbarnsavdelning() såg fysik mestadels i vardagen och försökte ta tillvara på dessa situationer och de kände sig ensamma i sin planering kring arbetet med fysik. Storbarnsavdelningarna(3-5) hade däremot planerade aktiviteter men tog också tillvara på fysik i vardagen i arbetet kring fysik och de hade mer samarbete mellan avdelningar. Samtliga pedagoger ser den tid de g till skogen som den planerade tid som de har inriktad mot naturvetenskap och fysik. Men fysik synliggörs vanligtvis inte under denna tid. Nyckelord Fysik i förskolan, interaktion, naturvetenskap, förskollärares fysikaliska aktiviteter.

Innehållsförteckning 1. Inledning... Fel! Bokmärket är inte definierat. 1.1 Syfte... 1 1.1.1 frågeställningar... 2 2. Forsknings- och litteraturgenomgång... 2 2.2 Förskolans styrdokument... 2 2.3 Tidigare forskning... 2-4 2.4 Barns lärande och pedagogens roll... 4-5 3. Teoretiska utgångspunkter... 5-6 4. Metod... 6 4.1 Urval... 6-7 4.2 Datainsamlingsmetod... 7 4.3 Genomförande... 7-8 4.4 Etiska principer... 8 4.5 Databearbetning... 9 4.6 Kategorisering... 9 4.7 Reliabilitet... 9 4.8 Validitet... 10 5. Resultat och analys... 10-16 5.1 Sammanfattning av resultat... 16-17 6. Diskussion... 17 6.1 Metoddiskussion... 17-18 6.2 Resultatdiskussion... 18-19 6.3 Slutsats... 19-20 6.4 Implikationer för förskolan och förslag på fortsatt forskning... 20-21 7. Referenser... 22-23 Bilagor Bilaga 1- Intervjufrågor som besvarats av intervjupersonerna Bilaga 2- Berv till intervjupersonerna om forskningsetiska principer

1. Inledning Thulin (2011) skriver i sin avhandling att tidigare forskning visar på att naturvetenskap är ett ämne i skolan som elever tappar intresset för, att elever ser naturvetenskap, speciellt kemi och fysik som sva ämnen att förstå. Naturvetenskap i förskolan är viktigt för att barnen ska få en positiv grund inom de naturvetenskapliga ämnena (Thulin, 2011). Ekstig (2002) skriver också att naturvetenskapen anses sv, med stort kunskapsomfång. Att detta kan ses som ett hinder för barns intresse för naturvetenskapliga frågor, även när de kommer upp i skolan. Men att förskolan kan vara med och bryta denna trend genom att i tidig ålder ge barnen en naturvetenskaplig förståelse och öka intresset för naturvetenskap. Det finns oftast inga gränser för barns nyfikenhet, nya utmaningar och upptäckter av sammanhang och det är något som uppskattas av barn. Att de f tolka och förstå på sitt sätt ger en glädje i att upptäcka, det är denna upptäckarglädje som är viktig att hålla fast vid genom hela skolgången (Ekstig, 2002). Harlen (1996) menar även på att det är lika viktigt att ha en grundkunskap inom naturvetenskap som det är att ha inom läsning, skrivning och räkning. Att naturkunskapen blir viktigare och viktigare för var dag som g eftersom tekniken utvecklas och berör många områden i vt liv (Harlen, 1996). Detta tillsammans med ett av förskolans grundläggande värden att förskolan ska främja alla barns utveckling och lärande, samt en livslång lust att lära (Skolverket, 2010. s.4). Har gjort att jag valt att inrikta min undersökning på fysik i förskolan, med syftet att få en inblick i hur och när förskollärare arbetar med fysik i förskolan och om arbetet skiljer sig beroende på vilken barngrupp man arbetar i. För att kunna göra en undersökning kring detta har semistrukturerade intervjuer används, på 5 förskolor, totalt 10 förskollärare har intervjuats, 2 pedagoger från varje förskola. Denna undersökning som jag gör angående fysik i förskolan anser jag vara viktig för att få en bild av hur förskollärare upplever arbetet kring fysik i förskolan. Det har varit intressant för mig att få höra andra förskollärares åsikter och tankar, det gör att jag själv börjar fundera på vad jag kan tillföra förskolan när jag kommer ut och arbetar i verksamheten. Under denna undersökning har jag tagit till mig mycket av det jag hört i intervjuer och läst i tidigare forskning. Det har fått mig att tänka på min blivande roll som pedagog, vilken betydelse mitt arbete har och vilken betydelse mitt eget synsätt till olika ämnen har. 1.1 Syfte Syftet med denna undersökning är att få en uppfattning om hur och när förskollärare arbetar med fysik i förskolan. Även se om arbetet med fysik skiljer sig beroende på vilken ålder det är på barnen i den avdelning man arbetar. 1

1.1.1 Frågeställningar För att få en insikt i hur pedagoger arbetar med fysik i förskolan behöver dessa frågor besvaras. Vilka aktiviteter väljer man att göra när fysik ska synliggöras för barnen? Hur f pedagogerna inspiration och idéer till arbetet med fysik? Hur mycket tid anser pedagogerna att de spenderar på naturvetenskap i förskolan och hur mycket av den tiden är inriktad på fysik? 2. Forsknings- och litteraturgenomgång 2.1 Förskolans styrdokument Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) är det styrdokument förskolan ska ha som grund för sin verksamhet. I läroplanen finns mål och riktlinjer inom olika kategorier för vad verksamheten och personalen ska tillföra och introducera för barnen under deras tid i förskolan. I läroplanen finns det strävansmål inom naturvetenskap och fysik, dessa strävansmål ska de som arbetar inom verksamheten förhålla sig till. Dessa två strävandemål, inriktade på naturvetenskap och fysik är tagna ut läroplanen (Skolverket, 2010. s.10). Förskolan ska sträva efter att varje barn ska: utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen. utvecklar sin förmåga att urskilja, utforska, dokumentera, ställa frågor om och samtala om naturvetenskap. När läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) reviderades 2010 förtydligades målen för naturvetenskap och fysik i förskolan. I Utbildningsdepartementet (2010) kan man läsa om de ändringar som gjordes i läroplanen och varför. Utbildningsdepartementet (2010) förtydligar att barn i förskolan ska få bekanta sig med olika naturvetenskapliga fenomen, att barnen ska få en grund inom området. Att barn utforskar med kropp och sinne och att förskolan ska ta tillvara på tidigare konkreta och vardagsnära erfarenheter barnen har inom ämnet och arbeta vidare på detta för att ge barnen en djupare kunskap. Att barnen ska få chansen att ställa frågor, experimentera och undersöka olika naturvetenskapliga fenomen är viktigt för att barnen ska utveckal sin förståelse inom naturvetenskapliga områden (Utbildningsdepartementet, 2010). 2

2.2 Tidigare forskning Jidesjö (2012) skriver att tidigare forskning har visat att barn och ungdomar har svt att förstå varför de läser naturvetenskapliga ämnen och att de har en negativ inställning och syn på dessa ämnen. I Jidesjö (2012) lyfter han tidigare forskning från Bencze som menar att naturvetenskap och teknik finns med i skolans styrdokument för att det är relevant för samhällslivet, inte för att det ska göras relevant. Bencze menar att det är viktigt för elever i skolan att få kontakt med naturvetenskap för att kunna ställa egna frågor och funderingar och på så sätt bilda en egen åsikt som kan kopplas ihop med samhällslivet. Bencze trycker på att det är bra att lyfta dessa frågor och funderingar i grupper där man har olika åsikter och många diskussioner uppst om hur det blir om man agerar på olika sätt och om vilka konsekvenser olika handlingar f. Därför tycker Bencze att naturvetenskap är en viktig obligatorisk utbildning i skolan, för att alla ska få en chans att förstå handlingar och konsekvenser, en chans att förstå förutsättningar (Jidesjö, 2012). Även Thulin (2011) skriver att elever upplever naturvetenskap som svt att förstå, särskilt innehåll inom fysik och kemi. Thulin (2011) skriver om varför man ska ha naturvetenskap i förskolan ur ett samhällsperspektiv det är för att om barn f möta på naturvetenskap i förskolan, hoppas man att barnen ska få en grundläggande positiv attityd till ämnena och detta ska påverka barn och ungas val till intresse, studier och sitt kommande yrke. Förskolan är den första undervisningsform barnen stöter på och blir en betydelsefull faktor till grunden av attityd, erfarenhet och kunskap i barns utveckling och lärande. Thulin (2011) skriver att man har sett att skolan har undervisat naturvetenskap i ett syfte för att kunna läsa vidare inom naturvetenskapliga ämnen och att man har tagit för lite hänsyn till den allmänbildande sidan av kunskapsområdena, vilket har gjort att vissa elever tappar intresset. Man vill att i takt med att barnen utvecklas och utbildas inom naturvetenskap få dem att tänka och handla för att medverka till ett bättre samhälle (Thulin, 2011). Harlen (1996) menar på att naturvetenskap är en lika viktig baskunskap som läsning, skrivning och räkning och det blir bara viktigare, allteftersom tekniken blir mer utvecklad och mer delaktig i va liv. Naturvetenskap förbättrar inte bara barnens förståelse för omvärden, naturkunskap är även ett förberedande verktyg för barn att kunna lösa problem och fatta beslut i deras vardag (Harlen, 1996). Harlen (1996) skriver om vikten av att barnen f naturvetenskap på ett vetenskapligt sätt. Barn tar in det de hör för att försöka förstå omvärlden och det de upplever, hör de en påhittad förklaring kan de utifrån detta utveckla idéer som inte är vetenskapligt riktiga. De kan t.ex. tro att det inte behövs någon kraft för att stanna något som är i rörelse, dessa hypoteser barnen har kan lätt undersökas. Det blir vetenskaplig träning för barnen, man vill att barnen ska bli inspirerade till att undersöka och de ska få möjlighet att göra det, man lär också barnen att vara skeptiska mot sanningen ända tills de har fått prova sig fram och se vad som stämmer. Att börja arbeta med naturvetenskap tidigt och på ett vetenskapligt sätt kan kopplas till barns inställning till ämnet. Barns inställning till naturvetenskapliga ämnen formas tidigare än till andra, redan vid 11-12 s ålder kan barn ha bestämt sig för om de tycker om eller inte tycker 3

om naturkunskaps ämnen. Detta kan vara för att barn kommer till undervisning i naturvetenskap utan den vetenskapliga träning som de ska ha med sig, då är det inte konstigt att många elever tycket att ämnena blir sva och irrelevanta (Harlen, 1996). Halldén, Johnsson, Karlefors & Vikström (2010) menar på att förskolans arbete med naturkunskap gör att barn utvecklar förståelse för sig själva och omvärlden, barns nyfikenhet, utforskande och lust att lära stimuleras. Det är viktigt att den undervisning som sker utg från barnens erfarenheter inom olika naturvetenskapliga fenomen eftersom tidigare upplevelser har stor betydelse för barnens förståelse utveckling, därför är det viktigt att ta till vara på barnens egna erfarenheter och att de f möjlighet att reflektera och diskutera dem (Halldén, m.fl.2010). 2.3 Barns lärande och pedagogens roll Halldén, m.fl. (2010) skriver om den naturvetenskapliga språkvärlden som förklarar att barn och lärare/biologer inte alltid tänker samma sak om samma ord, t.ex. blomma för ett barn är något fint man kan plocka, medan en lärare ser det som ett förökningsorgan med ståndare och pistiller. Den naturvetenskapliga världen har egna begrepp och teorier samt ett eget språk, därför kan ämnena ibland uppfattas som svare än andra. Det betyder att lärare och barn kan använda sig av samma ord, men tänka ur olika begrepp, därför gäller det att läraren ser till att barnen och läraren är i samma språk- och begreppsvärld. Halldén, m.fl. (2010) menar även att det är viktigt att ge barnen tillgång till den naturvetenskapliga språkvärlden, att man redan i förskolan ska introducera olika begrepp för barnen även om de inte riktigt först just där och då det är en viktig del att ha med i sin framtida utveckling (Halldén, m.fl. 2010). Varför man ska se naturvetenskap i förskolan ur ett barnperspektiv skriver Thulin (2011) är för att se barnen som being, det innebär att man vill ta tillvara på barnens perspektiv och lyssna på barnen. Naturvetenskap i förskolan om man ser barnen som beings skulle innebära att barnen möter naturvetenskap i förskolan för sin egen skull. Naturvetenskap ses som en del av världen, livet och det är något barnen stöter på lika ofta och med samma betydelse som när de möter språk- och samhällsvetenskap, samt lusten att leka (Thulin, 2011). Det är lärarens uppgift att se till att barnen har möjligheter till att utforska naturvetenskap, läraren ska se till att det finns material som barnen kan använda i sitt undersökande, läraren ska ställa frågor och ha ett nära samarbete med barnen och uppmuntra barnen till att göra undersökningar (Elstgeest, 1996). Läraren ska ses som en samarbetspartner till barnen, läraren ska visa att han eller hon tycker det barnen gör är intressant. Om läraren visar att han eller hon är intresserad på riktigt kommer barnen känna förtroende till läraren och på så sätt kommer barnen våga diskutera öppet och fritt, en lärare kan bidra med något som gör att barnen vill göra undersökningar och utveckla sina diskussioner. Blir läraren en samarbetspartner med barnen kommer de ta till sig av det han/hon säger och lärande kommer då att ske i mötet, samspelet och dialogen (Elstgeest, 1996). Lenz Taguchi (2012) belyser också detta arbetssätt när pedagogen följer barnens intresse, det är barnens intresse som bestämmer åt vilket håll lärandet tar fart och hon benämner pedagogen som medforskare med barnen. En medforskare 4

som följer barnen i deras utforskande. Detta är likt det Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson (2011) skriver om perspektiv på lärande och kunskap. Att kunskap och lärande sker i relationer och erfarenheter barn möter, den så kallade sociala praktiken. Sheridan, m.fl. (2011) skriver om filosofen Maurice Merleau-Ponty som menade på att lärande sker genom samspel, vi är alla egna individer med olika erfarenheter och när vi kommunicerar och interagerar med varandra sker ett lärande. Förskolan är en plats där komplexa samspel mellan barn, lärare och miljö skapas, nyckelfaktorn till detta samspel är att barn och vuxna kommunicerar och interagerar med varandra. Det är i samspel mellan individer och mellan individ och miljö förskolans kvalitet skapas (Sheridan, Pramling Samuelsson& Johansson, 2011). 3. Teoretiska utgångspunkter Denna undersökning är gjord utifrån ett sociokulturellt perspektiv som Lev Vygotskij är grundaren till. Utifrån Vygotiskijs teori borde undervisning ske i samspel mellan barn och vuxna, men även mellan barn och barn (Thulin, 2006). Vygotskijs teori om lärande blir allt vanligare i undervisning av naturvetenskap, att barnen lär i sociala interaktioner. Det sociokulturella perspektivet där kommunikationen med varandra är viktig, det handlar om hur individen socialiserar i en grupp. Den proximala utvecklingszonen är ett begrepp som beskriver lärandet utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Den proximala utveklingszonen innebär att en individ kan få tillfälle till lärande i närhet och kommunikation med en annan person t.ex. en förälder, barn eller lärare, ett lärande med stöd av en annan person som har mer kunskap. Lärarens roll blir viktig eftersom språket och kommunikationen blir viktigt för barns lärande (Helldén, 2009). Thulin (2006) skriver även att den vuxnes roll blir att kunna se vad barnet har intresse för och vart barnet är på väg i sitt lärande (Thulin, 2006). Den proximala utvecklingszonen brukar beskrivas med en mening: Det som barnet klarar med hjälp idag klara hen själv imorgon (Thulin, 2006). Att människans utveckling ständigt befinner sig i förändring är vad Vygotskijs teori om lärande är byggd på, att människan alltid har chansen till att utveckla kunskap och erfarenhet med hjälp av andra människor, i allt vi gör. I samspelsituationer har vi möjlighet till att påverka det vi lär oss och de erfarenheter vi f, det är därför samspelet är viktigt inom den sociokulturella teorin. Lärandet och undervisningen som sker i skolan såg Vygotskij som en förutsättning för att skapa utvecklingsmöjligheter och nya former av tänkande hos människan(kroksmark, 2003). Förskolan är inte upplagd på samma sätt som skolan, förskolan bedriver inte undervisning på samma sätt som skolan. Förskolan är ändå en del av barnens väg till skolan och en arena för barnen där samspel mellan barn och barn, barn och pedagoger sker hela tiden. 5

Språket är en viktig aspekt ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande, språket är en länk mellan människor, mellan människan och dess omgivning. Genom kommunikation och interaktion blir människan delaktig i hur andra i dess omgivning uppfattar och förklarar det som händer. Språket ses som ett verktyg eller redskap till tänkandet, eftersom människan kan med hjälp av språket förklara situationer och sammanhang tillsammans med andra, de kan få nya språkliga verktyg genom kommunikation och interaktion med andra människor. De lär av varandra (Elfström, Nilsson, Sterner, Wehner-Godée, 2008). 4 Metod Det finns två metoder som är vanliga att använda för att undersöka samhällsvetenskapliga frågor, det är kvantitativa- och kvalitativa metoder. Den kvantitativa metoden är vanligast att använda om man vill sammanställa material till siffror och statistik. Den kvalitativa metoden används istället när man vill ha mer djupgående information om hur en person känner och tycker (Bryman, 2008). 4.1 Urval I studien valde jag att använda semi-strukturerade intervjuer med 10 förskollärare, jag valde slumpmässigt ut 5 förskolor i 2 olika kommuner. Efter att jag hade valt förskolor gjorde jag 2 intervjuer på varje förskola. De förskollärare som deltog i undersökningen var inget jag valde ut, det var 2 förskollärare som frivilligt ville delta i undersökningen. Förskolorna jag valde låg utspridda i kommunerna eftersom deras destination inte var relevant i min undersökning, det kommer inte framgå vilka förskolor som ligger i samma kommun. Intervjuerna utfördes på 5 olika förskolor med 2 pedagoger från olika avdelningar. Genom att göra intervjuerna på olika förskolor och avdelningar där pedagogerna arbetade med olika åldersgrupper och har olika arbetssätt hoppas jag ska ge mig en större bredd på svaren av intervjufrågorna. 6

Tabell 1: Tabell över de förskollärare som deltagit i intervjuerna. agogerna betecknas pedagog 1-10 och förskolorna med förskola A- E. Förskola Utbildning Barngrupp agog 1 A Förskollärare 5-sgrupp agog 2 A Förskollärare agog 3 B Förskollärare åk 6 lärare agog 4 B Förskollärare 3-5 agog 5 C Förskollärare 3-4 agog 6 C Förskollärare agog 7 D Förskollärar- åk 6 lärare agog 8 D Förskollärare 4-5 agog 9 E Förskollärare agog 10 E Förskollärare 4.2 Datainsamlingsmetod I denna undersökning användes kvalitativa intervjuer i form av semistrukturerade intervjuer. Intervjuerna spelades in med en ljudinspelare för att jag skulle få med allt som sades i intervjuerna. Vid semistrukturerade intervjuer använder man en intervjuguide, dvs. att man har en lista över frågor som berör ett visst tema. Frågorna behöver inte komma i samma följd i intervjuerna, eftersom frågorna är öppna och tillåter pedagogerna att utforma svaren på ett eget sätt, kan det innebära att man halkar in på en annan fråga, eller behöver ställa nya frågor för att få en djupare förståelse av det pedagogen berättar eller om det är något relevant till forskningen (Bryman, 2008). Kvalitativa intervjuer användes i denna undersökning för att pedagogerna skulle få påverka vilken riktning intervjun tog och deras åsikter om hur och när de arbetade med fysik i förskolan skulle komma fram, deras egna tankar. Se bilaga 1 för att se de frågor som ställdes vid intervjun. 4.3 Genomförande Jag började med att ringa förskolcheferna på de förskolor jag hade valt ut. Jag förklarade syftet med arbetet och hur jag tänkte gå tillväga, dvs. intervjuer med förskollärare. Alla förskolchefer (3 stycken) jag pratade med hade en positiv inställning till att jag ville komma till deras förskolor och göra intervjuer med 2 pedagoger, alla gav mig godkännande att ringa 7

förskolorna. Efter kontakten med förskolcheferna ringde jag upp de förskolor jag valt ut för att se om de var intresserade och ville delta i min undersökning, jag informerade om vad min undersökning handlade om och att jag ville göra intervjuer med två pedagoger från förskolan och hur lång tid jag beräknat att intervjuerna skulle ta. Alla förskolor kontaktades via telefon och tider för intervjuer bokades via telefon. Vid tidsbokning berättade jag syftet med min undersökning, att intervjun spelades in(om det var okej för pedagogen) och etiska principer. Intervjuerna pågick under en tvåveckorsperiod, vid fem tillfällen, ett besök per förskola. Intervjuerna skedde i ett avskilt rum individuellt med en pedagog i taget. Innan intervjun började informerades än en gång pedagogen om de forskningsetiska principerna(läs under etiska principer), syftet med undersökningen presenterades igen och jag frågade pedagogen om det var okej att jag spelade in intervjun, alla 10 pedagoger godkände att bli inspelade. Intervjuerna varade mellan 10-20 minuter. Efter intervjuerna fick pedagogerna ett brev där syftet med undersökningen stod med, etiska principer och mitt telefonnummer och mailadress fall de skulle komma på några frågor i efterhand. 4.4 Etiska principer Innan intervjuerna började var jag noga med att informera pedagogerna om att intervjun de deltar i är helt anonym. Som Vetenskapsrådet (2011) skriver är det viktigt att döpa om eller ta bort information som kan kopplas till den intervjuade personen. I denna undersökning finns inga namn på kommun, pedagoger, förskolor eller avdelningar med, eftersom jag lovade förskolcheferna och pedagogerna detta. Med intervjuer som min forskningsmetod var det fyra etiska principer jag var noga med att förklara för både förskolchefer och de pedagoger jag intervjuade. Det var: Informationskravet som innebär att forskaren ska informera de personer som är delaktiga i forskningen. Deltagarna ska få veta syftet med undersökningen och att det är frivilligt att delta och att de f avbryta sin medverkan när de vill (Bryman, 2008). Samtyckeskravet är att de personer som deltar i undersökningen har rätt till att bestämma över sin medverkan (Bryman, 2008). Konfidentialitetskravet som innebär att alla uppgifter deltagarna ger ut ska behandlas med konfidentialitet och de ska bevaras på en säker plats där obehöriga inte kan finna dem (Bryman, 2008). Nyttjandekravet innebär att de uppgifter man samlar in via sin undersökning endast f användas i forskningens syfte (Bryman, 2008). 8

4.5 Databearbetning De ljudinspelningar som gjordes under intervjuerna transkriberades till Word-dokument. Efteråt sammanställdes alla svar från respektive fråga för att få en övergripande bild av de svar jag fått in. 4.6 Kategorisering Eftersom denna undersökning är gjord med semi-strukturerade intervjuer har vissa svar på de frågor som ställts i intervjuerna haft varierande längd och haft olika ingående svar. Svaren kan ha haft samma innebörd men förklarats med olika ord och på olika sätt. Därför har jag fått kategorisera svaren för att kunna göra tabeller över de svar jag fått (se tabell 2,3 och 4). Kategoriseringarna i tabellerna 2,3 och 4 har alltså gjorts genom att jag fått sammanställa svaren och gett kategoriseringen ett passande ord som sammanfattar alla svar. En kategorisering som har gjorts är t.ex. utomhusmiljö i frågan som berör var pedagogerna anser att fysik synliggörs för barnen. Utomhusmiljö har blivit en kategori baserat på pedagogernas svar som var t.ex. skogen, ute, utegden, parken och lekparken. agogernas svar har slagits ihop till en övergripande kategori. Kategoriseringarna har kommit till för att tabellerna och resultatet ska bli lättare att förstå och läsa av. 4.7 Reliabilitet Reliabilitet handlar om pålitligheten av en mätning. Det innebär att en mätning man fått fram i sin undersökning skulle bli densamma om undersökningen genomfördes på samma sätt igen, oberoende av vem som utför mätningen. (Bryman, 2008). Materialet som har samlats in i denna undersökning är genom intervjuer som har genomförts på samma sätt, alla intervjuer har spelats in på en ljudinspelare. De intervjufrågor som har ställts till förskollärarna har varit av stor vikt för att få in material till min undersökning, vissa frågor har varit mer givande än andra. Samma frågor har använts på alla intervjuer, eftersom frågorna är relativt öppna har varje förskollärare haft chans att formulera ett eget svar. Svarens längd och innehåll har varierat, allt från korta ja och nej svar till längre omfattande svar. När jag redovisade svaren av intervjuerna gjordes tabeller där de olika svarsalternativen som kommit fram i intervjuerna har använts. Eftersom pedagogerna har svarat på många olika sätt har jag gjort lättare tolkningar av svaren för att kunna gruppera in svaren i tabellen. Frågorna har sammanställts i tre tabeller utifrån mina frågeställningar för att se likheter och skillnader. Eftersom insamlingen av materialet till denna undersökning vid intervjuerna har gått till på samma sätt anser jag att reliabiliteten i arbetet är hög. 9

4.8 Validitet Validitet handlar om den mätning man f fram i sin undersökning, om man fått svar på det syfte man hade till undersökningen (Bryman, 2008). Undersökningen som har gjorts har gett svar på syftet. Därför anser jag att validiteten i arbetet är hög. Men eftersom endast 10 förskollärare från två kommuner har intervjuats, kan man inte säga att det är ett svar som generaliserar alla förskollärare i dessa två kommuner. 5. Resultat och analys Varje tabell redovisar svar från mina intervjufrågor, jag har samlat svaren i tre tabeller. Alla svar jag fått in under intervjuerna har beaktats men jag har valt att inte redovisa alla svar ordagrant, utan svar som har varit lika varandra har sammanfattats under ett och samma kortare svar. De två första frågorna jag har ställt i intervjuerna om vilken utbildning de intervjuade har och vilken barngrupp de arbetar i, har jag med i varje tabell. Detta har jag med för att det ska blir tydligare att se likheter och skillnader inom arbetet med fysik mellan de olika förskollärarna och vilken åldersgrupp de arbetar inom. Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning vilket innebär att jag inte är intresserad av att få fram siffror i mitt resultat. Jag har ändå valt att infoga antal i mina tabeller, men detta är för att göra resultatet mer lätt överskådligt för att visa på att pedagogerna har svarat olika. 10

Tabell 2: Hur synliggör pedagogerna fysik för barnen? Miljö Situation Antal Gruppindelning Material Förskola 1 1 2 Förskola 2 3 4 Förskola 3 5 6 Förskola 4 7 8 Förskola 5 Förskollärare X X X X X X X X X X Barngrupp 5-s grupp 3-5 Utomhus X X X X X X X X 8 Inomhus X X X X X X X 7 I vardagen X X X X X X 6 Experiment X X X X 4 Planerade situationer X 1 Smågrupper X X X X X X X 7 Halvgrupp X X X X X X X 7 Helgrupp X X X X X 5 Åldersindelat X X X X 4 Vatten X X X X X X 6 Luft X X X 3 Naturmaterial X X X X X 5 Leksaker på förskolan X X X X X X X X X X 10 3-4 3-5 9 10 Här har intervjufråga besvarats och sammanställts för att uppnå frågeställning 1(se bilaga 1). I denna tabell framg det var förskollärarna tycker att ett lärande inom fysik sker som bäst, svar som har kommit fram har varit utomhus, inomhus, i experiment, planerade situationer och det som sker i vardagen. Svaren har skilt sig lite från varandra beroende på vilken åldersgrupp man arbetar i. Efter att ha bearbetat intervjuerna ser man att storbarnsavdelningarna har mer planerade situationer och experiment för att synliggöra ett lärande inom fysik för barnen. På storbarnsavdelning väljer man även att dela in barnen vid arbetet med fysik, pedagogerna vill ha mindre grupper för att alla barn ska kunna bli delaktiga i lärandet. Vi tycker att det är viktigt att dela in barnen i mindre grupper för att de ska få en chans att aktivt vara med i det vi gör. Vissa barn gillar inte att prata inför hel barngrupp, då är mindre grupper viktiga för att dessa barn ska få lika stor möjlighet att utrycka sina tankar och funderingar (agog 5). 11

På småbarnsavdelningar belyste pedagogerna att de såg lärandet inom fysik ske i vardagen, de hade inte många planerade aktiviteter vid arbetet med fysik. På småbarnsavdelningarna var inte heller gruppindelningar något som var i fokus eftersom lärandet skedde i vardagen och då skedde inga gruppindelningar utan de barnen som utforskade fysikaliska fenomen fick ta del av det lärandet. Eftersom vi på denna avdelning ser fysik i vardagen utifrån det barnen gör, t.ex. när de leker med bilarna och kör dem på olika material och de upptäcker att det g olika tungt på olika material. Detta är friktion och då blir det de barnen som är med i leken som f höra detta, det kan vara allt från ett barn till tio barn som är med i aktiviteten (agog 7). Lärandet inom fysik sker i nuet, vi är medforskare med barnen. Speciellt med de små barnen där vi tycker att det är viktigt att sätta ord på vad vi gör och det barnen utforskar i vardagen (agog 9). Tabellen visar även olika material förskollärarna använder sig av vid arbetet med fysik. Leksaker som finns i förskolans vardag var det vanligaste som lyfts i intervjuerna, alla tio pedagoger belyste de leksaker som fanns i förskolans vardag. Leksaker i vardagen var allt material barnen använde sig av i sitt utforskande av fysik. Något som har varit väldigt intressant bland barnen i v barngrupp har varit rutschkanan, där barnen har undersökt friktion. De har testat att skjutsa ner massa olika saker i ruschkanan, sett att det g olika fort för olika leksaker att åka ner. De har även försökt få saker att åka upp i rutschkanan och upptäckt gravitationen att allt de har provat få upp vill dras neråt. De upptäcker att det krävs olika mycket krafter att få olika saker att flytta på sig, både uppåt och neråt (agog 10). 12

Tabell 3: Vilka hjälpmedel har pedagogerna för att få idéer och inspiration till arbetet med fysik? Förskola 1 Förskola 2 Förskola 3 Förskola 4 Förskola 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Antal Förskollärare X X X X X X X X X X Barngrupp 5-s grupp 3-5 3-4 3-5 Internet X X X X X X X X X 9 Böcker X X X X X 5 Tidigare arbeten X X X X X X X 7 Kunskaper från utbildning X X X X X X 6 Andra avdelningar X X X X X X X 7 Barnens tankar X X X X X X X X X X 10 Här har intervjufråga 4-6 besvarats och sammanställts för att uppnå frågeställning 2(se bilaga 1). I denna tabell visas resultatet av hur förskollärarna f inspiration och idéer till arbetet med fysik. En likhet man såg mellan förskollärarnas svar var att oavsett vilken barngrupp man arbetade i är internet en viktig faktor av sökandet efter idéer till arbetet med fysik. En annan likhet man kunde se utifrån förskollärarnas svar i intervjuerna var att de tog vara på barnens tankar inom arbetet med fysik. Vi försöker ta vara på barns tankar. De yngre barnen kan väldigt tydligt visa att de är intresserade av något, ta t.ex. rutschkanan. När barnen visade intresse för detta genom att ta med olika leksaker och material till rutschkanan gäller det ju att vi som pedagoger är öppna för detta och låter barnen prova istället för att säga nej det där har vi inte i rutschkanan. Efter att vi har upptäckt ett intresse hos barnen är internet ett väldigt bra hjälpmedel för oss att finna nya och spännande saker att göra med barnen. Vi söker efter experiment och vad andra förskolor har gjort tidigare inom samma ämnesområde (agog 10). Något som däremot skilde sig beroende på vilken barngrupp man arbetade i var samarbetet mellan de olika avdelningarna. De som arbetade på storbarnsavdelning tyckte att det var bra samarbete mellan avdelningarna, medan de på småbarnsavdelningarna kände sig mer ensamma i sin planering. 13

Vi tar inte så mycket hjälp av varandra på avdelningarna. V lokal ligger såpass avskilt från de övriga två avdelningarna, därför blir det så att vi på småbarnsavdelningen sköter oss själva, vi planerar inte upp så mycket aktiviteter kring fysik utan vi försöker se det i vardagshändelser. De andra två avdelningarna som har barn i samma åldrar och ligger bredvid varandra tar nog mer hjälp av varandra (agog 7). Vi tar tips och idéer från varandra och vi sparar mycket av de experiment vi gör och tycker är bra så man kan hitta det i pärmar på förskolan så alla avdelningar kan ta del av det så man slipper leta nya experiment eller nytt material varje gång. Självklart spelar pedagogens intresse till ämnet en stor roll, har man inte intresset för fysik så gör man det helst inte. Då har man ingen vilja till att testa och hitta nya arbetssätt och experiment (agog1). Tabell 4: Har förskolorna planerad tid för naturvetenskap och finns fysik inräknad i denna tid? Förskola 1 Förskola 2 Förskola 3 Förskola 4 Förskola 5 1 2 3 4 14 5 6 7 8 9 10 Antal Förskollärare X X X X X X X X X X Barngrupp 5-s grupp 3-5 3-4 3-5 Planerad tid X X X X X 5 Fria leken X X X X X X X X 8 Planerad tid för naturvetenskap X X X X X X 6 Planerad tid för fysik X X X X 4 Tillräckligt med fysik i verksamheten X X 2 Här har intervjufråga 7-9 besvarats och sammanställts för att uppnå frågeställning 3(se bilaga 1). I denna tabell kan man se likheter och skillnader mellan stor- och småbarnsavdelningarnas planerade tid på naturvetenskap och fysik. I tabellen kan man se att pedagogerna som arbetar på storbarnsavdelning hade mer planerad tid för naturvetenskap medan småbarnsavdelningar inte hade lika mycket planerade tider för naturvetenskap.

Vi har bestämda tider vi arbetar med naturvetenskap, vi har en dag i veckan då vi g till skogen. Det är en tid vi alltid har bestämd för naturvetenskap, eftersom vi är i skogen, vad vi sen gör i skogen är väldigt varierat men fysik är inte något vi fokuserar på. Fysiken finns ju alltid där var vi än är och vad vi än gör men vi synliggör den inte alltid (agog 5). Planerad tid för naturvetenskap sågs som de tillfällen man gick till skogen av samtliga 10 pedagoger. Vi har inga bestämda dagar eller tider vi arbetar med naturvetenskap, vi tycker va barn är för små för att t.ex. gå till skogen med och vi har inga planerade aktiviteter som rör naturvetenskap eller fysik utan vi försöker vara uppmärksamma på det som händer i vardagen och tar tillvara på det (agog 8). Fyra pedagoger svarade att de hade planerad tid på fysik i förskolan, två av dessa pedagoger gjorde inga aktiviteter som hade fokus på fysik men de ansåg att fysik alltid fanns med i allt man gjorde därför svarade de att de hade planerade situationer för fysik eftersom det ingick i alla aktiviteter de gjorde. Jag tror det är mest planerad tid inriktad på fysik i v verksamhet. För att man som pedagog inte är medveten om vad som är fysik, men när man blir mer medveten och har jobbat med fysik ett tag kan det bli mer spontant. Då kan man vara med och se i leken och kunna uppmärksamma barnen på att det var det vi jobbade med förut när vi gjorde experiment. Men är man inte medveten om vad fysik är blir det nog mer i planerade situationer. Att man pratar om det just då, här och nu (agog 1). I skogen och på gden tycket jag att vi arbetar med fysik eftersom det alltid finns runt omkring oss. Jag tycker det är en rimlig tid som läggs på fysik i v verksamhet med tanke på vilken ålder va barn är i. Vi gör så gott vi kan med den tid och det material vi har, jag tycker ändå vi är väldigt bra på att lyfta olika begrepp och vad som händer för barnen i vardagssituationer. Men hade jag jobbat med äldre barn hade jag svarat att vi lägger för lite tid på fysik, för då tycker jag man kan göra så mycket mer kul inom fysik. Då kan man utmana barnen och även sig själv på ett annat sätt genom mer experiment och planerade situationer (agog 9). I intervjuerna var det två pedagoger som tyckte de lade tillräckligt mycket tid på fysik i deras verksamhet, dessa två pedagoger arbetade på småbarnsavdelning och tyckte de fick in fysik i verksamheten i de vardagliga händelserna med barnen. De övriga 8 pedagogerna tyckte att det var för lite tid inriktad på fysik i förskolan. Vi har inga planerade aktiviteter som rör naturvetenskap eller fysik utan vi försöker vara uppmärksamma på det som händer i vardagen och tar tillvara på det. Det skulle vara mycket mer tid på fysik i verksamheten, mer av naturkunskap överlag för det är ett roligt ämne och barnen uppskattar ju experiment. Men det är brist på personal och kunskap, det känns som att många tycket att naturkunskap är ett så laddat ämne, 15

speciellt fysik och kemi så man vill helst inte ge sig in i de ämnena för att man är rädd att man själv inte ska förstå eller kunna svara på barnens frågor (agog8). 5. 1 Sammanfattning av resultat De förskollärare jag har intervjuat som arbetar på småbarnsavdelning( ) har lyft att fysik finns i vardagen hela tiden, att de fokuserar på att belysa fysik för barnen när det sker i den fria leken. Även förskollärare från storbarnavdelning(3-5) belyser att fysik finns i vardagen och att de belyser detta, men pedagogerna som arbetar med äldre barn ger mer tydliga och konkreta exempel på planerade situationer och experiment de gör med barnen. Storbarnsavdelningarna har planerade aktiviteter som riktar in sig på vissa teman t.ex. luft och vatten, medan pedagoger på småbarnsavdelningen utnyttjar lärandet som sker i vardagen med de barn/barnet som utforskar något inom fysik. I intervjuerna märkte man vissa skillnader mellan just detta, att pedagogerna från småbarnsavdelningarna jag intervjuat tryckte på att alla barn inte behövde vara med om samma upplevelse hela tiden, vad det några barn som intresserade sig för något var det helt okej att de fick undersöka detta, medan de övriga från barngruppen fick fokusera på något de tyckte var intressant. agogerna på storbarnsavdelningarna som hade mer planerade situationer hade mer struktur i uppdelningen av barnen inom arbetet med fysik, oftast halvgrupper eller mindre gruppindelningar så alla kunde vara delaktiga i det som hände. Något som majoriteten av de förskollärare jag har intervjuat har påpekat är att när de arbetar med fysik på något sätt g oftast fysik och kemi hand i hand, att det oftast inte är ett lärande inom enbart fysik som sker. Hur pedagogerna fick inspiration till arbetet med fysik var övergripande lika, internet var ett viktigt hjälpmedel för pedagogerna oavsett vilken barngrupp de arbetade i, och barnens tankar togs till vara på av alla de 10 pedagoger jag intervjuade. Men samarbetet mellan avdelningarna skilde sig, i intervjuerna framgick det att pedagogerna som arbetar på småbarnsavdelning tycker att det inte är så mycket sammarbete mellan avdelningarna. Medan pedagogerna på storbarnsavdelningarna upplever att det är ett bra sammarbete mellan avdelningarna, att de bollar idéer och inspiration mellan varandra. Alla pedagoger som deltog i undersökningen såg den tiden man gick till skogen som den planerade tiden för naturvetenskap. Dit gick de en gång i veckan med barnen, men fysik var inget man fokuserade på vid besöken i skogen, även om pedagogerna under intervjuerna belyste att det fanns fysik runt omkring dem i skogen helatiden. De pedagoger som svarade att de inte hade planerad tid för naturvetenskap arbetade på småbarnsavdelningar, de ansåg att de inte hade någon planerad tid för naturvetenskap, eftersom de inte hade planerade dagar de gick till skogen. Orsaken till att de inte hade planerade dagar i skogen var för att de tyckte barnen på deras avdelning var för små för att gå till skogen. 2 av 10 pedagoger tyckte att det lades tillräckligt mycket tid på fysik i deras verksamhet, dessa två pedagoger arbetade på småbarnsavdelning och tyckte de fick in fysik bra i vardagen och satte ord på vad som hände tillsammans med barnen. De övriga 8 pedagogerna tyckte det 16

var för lite tid i deras verksamhet som var inriktad på fysik. Orsaken till detta var brist på planeringstid, kunskap och intresse hos personalen, personalbrist som gjorde att de inte kunde vara tillräckligt uppmärksamma och ta till vara på de situationer i vardagen där fysik utforskades av barnen. 6 Diskussion 6.1 Metoddiskussion När jag började min undersökning hade jag svt att veta hur många pedagoger jag skulle intervjua för att få in tillräckligt mycket material för att få svar på mina frågeställningar under den begränsade tid vi hade på oss. När jag bestämde mig för 10 pedagoger och hade valt ut 5 förskolor jag skulle ta kontakt med var min största svighet att få pedagoger att vilja delta i intervjuerna. Jag ringde totalt 10 förskolor innan jag hade fått ihop 5 förskolor som ville delta i undersökningen. Vetenskapsrådet (2011) nämner att man bör tänka på vilket förhållande man har till platsen där man tänkt göra sin undersökning, det är viktigt att man kommer till en plats där man inte har någon tidigare kunskap om forskningsdeltagarna. Det är även för att forskningsdeltagarna ska kunna och våga säga nej utan att det blir några konsekvenser (Vetenskapsrådet, 2011). Detta var något jag hade i min åtanke från början, men allt eftersom förskolor inte ville delta i intervjuerna fick man även söka sig till sådana förskolor där man hade någon tidigare koppling till. I undersökningen i sig spelade detta ingen roll, för materialet från alla pedagoger behandlades på samma sätt och svaren var olika innehållsrika. Men detta hade ingen koppling till att jag hade lite tidigare anslutning till vissa förskolor. De förklaringar jag fick till att vissa förskolor och pedagoger inte ville ställa upp var pga. personalbrist eller att de själva ansåg sig ha bristande kunskap inom ämnet fysik och ville därför inte svar på några frågor. Jag uppfattade det som att pedagogerna inte ville delta för att det handlade om fysik, att de kände en viss osäkerhet till ämnet fast jag förklarade att det inte fanns några rätt och fel svar. Eftersom vissa pedagoger inte ville delta kan man inte säga att detta resultat visar en rättvis bild av hur det arbetas med fysik generellt i förskolor. Det är även alldeles för lite material insamlat för att det ska kunna göras en generell analys för förskolor, skulle undersökningen göras igen skulle jag tänka mer på hur jag informerade om undersökningen och hur jag skulle kunna beskriva undersökningen, för att få det att låta mer avslappnat. Jag anser att intervjuer har varit en bra metod i denna undersökning, eftersom jag ville se hur och när förskollärare arbetar med fysik i förskolan. Kvalitativa intervjuer har varit bra för att få fram förskollärarnas egna åsikter och mer ingående svar med många exempel på hur de arbetar. Det har gjort det lättare att se likheter och skillnader mellan arbetet med fysik beroende på vilken barngrupp pedagogerna arbetat i. En nackdel men intervjuer är förstås att 17

man bara f fram det intervjupersonen säger och tycker, man vet inte om det är på det viset det g till i verksamheten och om all personal på avdelningen upplever det på samma sätt. Observationer hade varit ett sätt att se om det som framg i intervjun syns i verksamheten. Dock var det lite ont om tid för att kunna göra detta i denna undersökning eftersom det hade blivit väldigt mycket data att bearbeta. 6.2 Resultatdiskussion Syftet med denna undersökning var att få en inblick i hur och när förskollärare arbetar med fysik i förskolan och om det skiljer sig beroende på vilken ålder det är på barnen i den barngrupp man arbetar. Syftet med min undersökning har inte varit inriktad på att bedöma pedagoger eller förskola, alla svar jag fått in under intervjuer har varit relevanta och intressanta för min undersökning. Jag har fått höra många intressanta exempel på hur och när förskollärare arbetar med fysik i verksamheten, hinder och möjligheter de ser kring arbetet med fysik. Det st i läroplanen (Skolverket, 2010) att man ska arbeta med naturvetenskap och fysikaliska fenomen i förskolan och denna undersökning har visat mig hur olika man kan tänka och arbeta utifrån dessa mål. I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) st det att förskolan ska sträva efter att varje barn ska utvecklar sin förmåga att urskilja, utforska, dokumentera, ställa frågor om och samtala om naturvetenskap (Skolverket, 2010, s.10). Detta tycker jag att samtliga pedagoger jag intervjuat har lyft fram, att de låter barnen ställa frågor och att de kan ändra inriktning i temaarbeten efter barnens intresse. Samtliga pedagoger jag har intervjuat har även påpekat och lyft fram den fysik som finns omkring oss i vardagen hela tiden, och att de vill ta tillvara på detta i barnens funderingar och utforskande. Svigheten i detta som jag har uppfattat det via intervjuerna är att hinna vara med och utforska och samtala med barnen om de fysikaliska fenomen de möter på pga. brist på personal, kunskap hos pedagogerna och en viss negativ syn på fysik. Fysik ses som något svt av vissa pedagoger inom förskolan. Thulin (2011) skriver om förskolans vikt som första undervisningsform för barnen och att ge en positiv grund till alla ämnen barnen stöter på. Förskolan är grunden till den attityd, erfarenhet och kunskap barnen f inom undervisning och lärande. Elstgeest (1996) och Lenz Taguchi (2012) trycker på hur viktigt det är för en pedagog att visa för barnen att man verkligen är intresserad av vad barnen gör, att man blir en samarbetspartner till barnen och att lärande sker i möten, samspel och dialog med varandra. agog 9 sa att pedagoger ska se sig som medforskare med barnen. Med tanke på att alla pedagoger som deltog i undersökningen tryckte på att de tog tillvara på barnens intresse vid arbetet med fysik, visar det på en medvetenhet hos pedagogerna att agera som medforskare med barnen. Det som skilde sig åt mellan vilka aktiviteter man gjorde inom arbetet med fysik berodde på vilken ålder det var på barngruppen som man arbetade i och hur man valde att dela upp barngruppen. På småbarnsavdelningarna (barn ) var det vanligt att man såg lärande i 18

vardagen och då var det de barn som var där just när det hände som fick ta del av lärandet. Man gjorde även experiment, men då oftast i helgrupp så alla var delaktiga vid samma tillfälle. Storbarnsavdelningar(barn 3-5 ) hade mer planerade aktiviteter, ofta experiment, där man hade uppdelade grupper så att alla skulle ha en chans att ta del av lärandet och få en chans till att dela sina tankar och funderingar. Även de såg lärande i vardagliga situationer med enskilda barn. Jidesjö (2012) skriver om Bencze som menar på att det är viktigt att barn arbetar med naturvetenskapliga ämnen, eftersom det är en stor del i v vardag. Han menar på att det är bra att diskutera i grupper, eftersom olika synvinklar på lärandetsituationen uppst. Olika resonemang uppst och man kan se att olika handlingar f olika konsekvenser. Detta kan man koppla ihop med det Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2011) skriver att lärande sker via samspel. De nämner den sociala praktiken där kunskap och lärande sker i relationer och erfarenheter barnen har med sig, det sker genom att barn och vuxna kommunicerar och interagerar med varandra utifrån barnens tidigare erfarenheter. De lyfter att förskolan är en sådan plats där samspel mellan barn, lärare och miljö ska vara en nyckelfaktor till att lärande skapas. Det är enligt Harlen (1996) lika viktigt att lära sig baskunskaperna inom naturvetenskap som inom läsning, skrivning och räkning. Naturvetenskap är ett förberedande verktyg för barnen för att kunna lösa problem och fatta beslut i vardagen (Harlen, 1996). I intervjuerna som genomförts kopplas tydligt naturvetenskap ihop med skogen. När de g till skogen är det en av deras planerade aktiviteter inom det naturvetenskapliga lärandet. Det f mig att fundera på hur pedagoger resonerar kring området naturvetenskap, vilka ämnen kopplar man ihop med naturvetenskap. Det var 4 pedagoger av 10 som sa att de hade planerad tid för fysik i deras verksamhet under tiden som var inriktad på naturvetenskap, varav 2 pedagoger sa att de hade planerad tid för fysik under arbetet med naturvetenskap eftersom fysik finns mer oss i vardagen i allt vi gör även om vi inte alltid uppmärksammar och visar detta för barnen. Så totalt 2 pedagoger lyfte att de hade planerade aktiviteter inriktade på fysik under arbetet med naturvetenskap. 6.3 Slutsatser Syftet med denna undersökning var att få en uppfattning om hur och när förskollärare arbetar med fysik i förskolan och om arbetet skilde sig åt beroende på vilken ålder det var på den barngrupp man arbetade. Mina frågeställningar som varit till hjälp för att få fram ett resultat har varit: Vilka aktiviteter väljer man att göra när fysik ska synliggöras för barnen? Hur f pedagogerna inspiration och idéer till arbetet med fysik? Hur mycket tid spenderas på naturvetenskap i förskolan och hur mycket av den tiden är inriktad på fysik. 19