Erfarenheter och effekter av satsningar på lärare i skolor med låga elevresultat

Erfarenheter och effekter av satsningar på lärare i skolor med låga elevresultat Anahita Assadi Caroline Hall Martin Lundin Kristina Sibbmark RAPPORT 2015:23

Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärdering (IFAU) är ett forskningsinstitut under Arbetsmarknadsdepartementet med säte i Uppsala. IFAU ska främja, stödja och genomföra vetenskapliga utvärderingar. Uppdraget omfattar: effekter av arbetsmarknads- och utbildningspolitik, arbetsmarknadens funktionssätt och arbetsmarknadseffekter av socialförsäkringen. IFAU ska även sprida sina resultat så att de blir tillgängliga för olika intressenter i Sverige och utomlands. IFAU delar även ut forskningsbidrag till projekt som rör forskning inom dess verksamhetsområden. Forskningsbidragen delas ut en gång per år och sista dag för ansökan är den 1 oktober. Eftersom forskarna vid IFAU till övervägande del är nationalekonomer, ser vi gärna att forskare från andra discipliner ansöker om forskningsbidrag. IFAU leds av en generaldirektör. Vid institutet finns ett vetenskapligt råd bestående av en ordförande, institutets chef och fem andra ledamöter. Det vetenskapliga rådet har bl.a. som uppgift att lämna förslag till beslut vid beviljandet av forskningsbidrag. Till institutet är även en referensgrupp knuten där arbetsgivar- och arbetstagarsidan samt berörda departement och myndigheter finns representerade. Rapporterna finns även i tryckt format. Du kan beställa de tryckta rapporterna via telefon eller mejl. Se nedanstående kontaktinformation. Postadress: Box 513, 751 20 Uppsala Besöksadress: Kyrkogårdsgatan 6, Uppsala Telefon: 018-471 70 70 Fax: 018-471 70 71 ifau@ifau.uu.se www.ifau.se IFAU har som policy att en uppsats, innan den publiceras i rapportserien, ska seminariebehandlas vid IFAU och minst ett annat akademiskt forum samt granskas av en extern och en intern disputerad forskare. Uppsatsen behöver dock inte ha genomgått sedvanlig granskning inför publicering i vetenskaplig tidskrift. Syftet med rapportserien är att ge den ekonomiska politiken och den ekonomisk-politiska diskussionen ett kunskapsunderlag. ISSN 1651-1158

Erfarenheter och effekter av satsningar på lärare i skolor med låga elevresultat 1 av Anahita Assadi, Caroline Hall, Martin Lundin och Kristina Sibbmark 2 2015-12-03 Sammanfattning I den här rapporten undersöker vi projektet Handledning för lärande som bedrevs under perioden 2012 2014 på tio grundskolor med låga kunskapsresultat bland eleverna. Projektet hade initierats av den dåvarande alliansregeringen och genomfördes i regi av Skolverket. Det innehöll olika delar, men dess huvudfokus var att stärka lärarnas kompetens genom handledning och fortbildning. Vi analyserar hur projektet har genomförts på skolorna och vilka effekter det har haft. Vi visar bland annat att lärarnas åsikter om grupphandledningen, projektets kärna, varierar mycket. Däremot är nästan alla lärare positiva till kursen i språkutvecklande arbetssätt, som också var en central komponent. Vi finner vidare positiva effekter på elevernas uppfattningar om den undervisning som lärarna bedriver och på arbetsklimatet i klassrummet. Vad gäller projektets konsekvenser för kunskapsresultat finner vi att elevernas kunskaper i engelska har stärkts. Troligen har även resultaten i svenska som andraspråk förbättrats av projektet. För andra mått på elevresultat finns det indikationer på positiva effekter, men sambanden är i flertalet analyser inte statistiskt säkerställda. 1 Stort tack till dem som på olika sätt har bistått i arbetet med rapporten, till exempel genom att lämna kommentarer eller genom att delta i arbetet med att utforma undersökningen. Anna Sjögren, Ninni Wahlström, Olof Åslund, Björn Öckert och Anna Österlund, samt deltagarna på IFAU:s seminarier 2015-05-12 och 2015-10-07 förtjänar ett särskilt tack. Vi vill också tacka vår forskningsassistent Sandra Karlström som på ett utomordentligt vis hjälpt oss på olika sätt. Slutligen vill vi tacka de lärare, rektorer och elever på insats- och jämförelseskolor som ställt upp på intervjuer och besvarat våra enkäter. 2 Samtliga författare är verksamma vid IFAU. E-postadresser: anahita.assadi@ifau.uu.se, caroline.hall@ifau.uu.se, martin.lundin@ifau.uu.se och kristina.sibbmark@ifau.uu.se IFAU Erfarenheter och effekter av satsningar på lärare i skolor med låga elevresultat 1

Innehållsförteckning 1 Inledning... 3 2 Handledning för lärande en introduktion... 4 2.1 De deltagande skolorna... 5 2.2 Projektets insatser... 6 2.3 Tidigare studier... 10 3 Projektet i praktiken... 14 3.1 Metod och material: intervjuer med lärare och rektorer... 14 3.2 Hur har projektet fungerat i praktiken på skolorna?... 16 3.3 Varför varierar upplevelserna av projektet?... 25 3.4 Sammanfattning... 33 4 Effekter på undervisningen... 34 4.1 Metod och material: en jämförelse av elevernas uppfattningar mellan insats- och jämförelseskolor över tid... 34 4.2 Lärarnas kompetens enligt eleverna... 37 4.3 Insatser för elever som inte har svenska som modersmål... 42 4.4 Stödundervisning, läxhjälp och föräldrakontakter... 44 4.5 Arbetssätt och stämning i klassrummet... 45 4.6 Sammanfattning... 46 5 Effekter på elevernas resultat... 47 5.1 Metodansats: en jämförelse av elevernas resultat på insats- och jämförelseskolor över tid... 47 5.2 Beskrivande statistik... 49 5.3 Hur har projektet påverkat elevernas betyg och resultat på nationella prov?... 54 5.4 Resultatens tillförlitlighet... 58 5.5 Skiljer sig effekterna för olika grupper av elever?... 59 5.6 Sammanfattning... 62 6 Avslutande diskussion... 62 Referenser... 67 Bilaga 1 Enkätundersökning bland elever... 70 Bilaga 2 Utökad metoddiskussion om analysen av resultaten i elevenkäterna. 73 Bilaga 3 Utökad metoddiskussion och kompletterande analyser till avsnittet om skolresultat... 81 2 IFAU Erfarenheter och effekter av satsningar på lärare i skolor med låga elevresultat

1 Inledning Hösten 2012 startades ett utvecklingsprojekt på tio grundskolor med låga kunskapsresultat. Projektet pågick till slutet av 2014 och hade en budget på totalt 60 miljoner kronor. 3 Det drevs av Skolverket som agerade på den dåvarande regeringens uppdrag (regeringsbeslut U2011/6863/S). Det övergripande syftet var att utveckla effektiva metoder för att höja elevernas kunskapsresultat. Skolorna låg i stadsdelar som enligt regeringen hade ett brett utanförskap 4, och projektet fokuserade främst på handledning och fortbildning av lärarna för att därigenom förbättra undervisningens kvalitet. Skolverket kallade projektet för Handledning för lärande (Skolverket 2015). I den här rapporten undersöker vi Handledning för lärande. Genom studien vill vi bidra med lärdomar som kan vara användbara i arbetet med att förbättra elevresultat. En likvärdig skola av hög kvalitet är ett centralt mål i ett modernt samhälle (Holmlund m.fl. 2014) och i Sverige läggs stora resurser på utbildningssystemet (Björklund m.fl. 2010). Flera internationella undersökningar har dokumenterat en negativ utveckling av den svenska skolan (Skolverket 2014a) och den politiska skoldebatten i Sverige är intensiv. Mot bakgrund av detta är det viktigt med kunskap om hur offentliga satsningar likt Handledning för lärande fungerar. För att generera sådan kunskap ställer vi tre övergripande frågor i rapporten: 1 Hur har projektet fungerat i praktiken på skolorna och vad skulle kunna förklara variationer med avseende på detta? 2 Har projektet haft några effekter på hur eleverna upplever sina lärare och sin skolsituation? 3 Har projektet haft några effekter på elevernas kunskapsresultat? Eftersom projektets syfte var att stärka elevernas kunskapsresultat är det av primärt intresse att ta reda på om det finns några effekter på hur eleverna presterar i skolan (fråga 3). 5 För att förstå vad projektet faktiskt har inneburit i realiteten och vilka delar som har fungerat bättre och sämre, är det också viktigt att 3 I praktiken användes ungefär 47 miljoner kronor, eftersom insatserna kom i gång under slutet av 2012 (cirka 40 procent av budgeten utnyttjades detta år). 4 Med utanförskapsområden avsågs områden som ingår i regeringens arbete med urban utveckling; se avsnitt 2.1 för mer information om hur områdena definierades av regeringen. 5 I samband med att Skolverket fick sitt regeringsuppdrag gavs IFAU i uppdrag att utvärdera projektets effekter på elevernas kunskapsresultat. När vi studerar fråga 3 (avsnitt 5), avrapporterar vi således också IFAU:s uppdrag. IFAU Erfarenheter och effekter av satsningar på lärare i skolor med låga elevresultat 3

undersöka vad som har hänt på skolorna (fråga 1) och ta reda på om insatserna gjort avtryck på elevernas upplevelser av vad som händer i klassrummen (fråga 2). Svaren på de två första frågorna kan allstå förbättra möjligheterna att förklara och förstå projektets effekter, vilket utgör viktig information att beakta när politik på området utformas. 6 Vi bygger studien på olika typer av material och metoder. Forskningsansatsen kan beskrivas som en kombinerad ansats, där vi försöker dra nytta av både kvalitativa och kvantitativa forskningstekniker för att på bästa sätt kartlägga vad projektet har inneburit lokalt och vilka effekter det har haft. 7 Intervjuer med lärare och rektorer ligger till grund för analysen av fråga 1. För att förstå de processer som äger rum på skolorna, och de mekanismer som kan förklara utfallet av projektet, lämpar sig djuplodande information från intervjuer mycket väl. För att besvara rapportens övriga två frågor utnyttjas statistiska metoder, där det empiriska underlaget utgörs av enkäter besvarade av skolelever (fråga 2) och av registerbaserad statistik (fråga 3). De statistiska analyserna bygger på en jämförelse över tid av skolor som deltagit i projektet med utvecklingen i liknande skolor som inte varit en del av Handledning för lärande. De statistiska analysverktygen lämpar sig väl för att isolera effekter av projektet. Utförligare material- och metoddiskussioner återfinns i samband med avsnitten där frågorna studeras. Rapporten disponeras på följande sätt: I avsnitt 2 beskriver vi hur Handledning för lärande var uppbyggt. Vi går också översiktligt igenom tidigare studier och forskning med relevans för ämnet. Analyserna återfinns i avsnitt 3 5, ett avsnitt per fråga. Vi sammanfattar undersökningen och diskuterar resultaten i avsnitt 6. 2 Handledning för lärande en introduktion I det här avsnittet beskriver vi hur Handledning för lärande utformades av Skolverket. Vi återger dessutom översiktligt resultat från tidigare studier av projektet och från relaterad forskning. 6 Det finns naturligtvis en rad relevanta frågeställningar som faller utanför vårt syfte. Rapporten ska till exempel inte betraktas som en utvärdering av Skolverkets agerande i relation till regeringsuppdraget; det hade krävt ett annat upplägg av undersökningen än det vi använder här. 7 Vi använder således en ansats som ibland kallas för mixed method design i metodlitteraturen; se till exempel Bäck (2003), Cresswell (2003) och Teorell och Svensson (2007) för diskussioner om metodansatser som kombinerar analystekniker. 4 IFAU Erfarenheter och effekter av satsningar på lärare i skolor med låga elevresultat

2.1 De deltagande skolorna I uppdraget till Skolverket specificerade regeringen att satsningen skulle riktas till maximalt tio grundskolor (årskurserna 6 9) i stadsdelar som ingick i regeringens arbete med urban utveckling 8, och som uppvisade låga kunskapsresultat samt en negativ kunskapsutveckling över tid (regeringsbeslut U2011/6863/2). 9 Utifrån statistik om genomsnittligt meritvärde i årskurs 9 och andel elever som uppnått behörighet till yrkesprogrammen på gymnasiet identifierade Skolverket 25 skolor som skulle kunna vara aktuella för satsningen. Skolorna låg i nio kommuner: Stockholm, Göteborg, Malmö, Södertälje, Borås, Växjö, Landskrona, Kristianstad och Trollhättan. Utgångspunkten för valet av skolor var därefter att det för varje insatsskola, i samma kommun, skulle finnas en skola med liknande kunskapsutveckling 2010 2011 (mätt som meritvärde och gymnasiebehörighet) som kunde fungera som jämförelseskola i en framtida utvärdering (mer om detta i avsnitt 4). Så långt det var möjligt skulle även jämförelseskolorna ligga i stadsdelar som ingick i regeringens arbete med urban utveckling. Inför valet av insatsskolor fick skolhuvudmännen (kommunerna) föreslå lämpliga skolor och skolorna hade möjlighet att tacka nej till att delta. Anledningar till att en skola ibland inte ansågs vara lämplig kunde vara att skolan redan var föremål för flera andra insatser eller att det hade beslutats att skolan skulle läggas ner. Enligt denna urvalsprocess valdes följande tio insatsskolor: Hjulstaskolan (Stockholm), Bodaskolan (Borås), Fröknegårdsskolan (Kristianstad), Sofielundsskolan (Malmö), Hovsjöskolan (Södertälje), Kronan (Trollhättan), Arabyskolan (Växjö), samt Bergsjöskolan, Gårdsstensskolan och Ryaskolan (Göteborg). Tidigt under projekttiden beslutade Växjö kommun att Arabyskolan skulle läggas ner, varpå Lövgärdesskolan i Göteborg utsågs som ny insatsskola. 8 Vid denna tidpunkt fanns det 15 stadsdelar inom ramen för det urbana utvecklingsarbetet. De präglades av låg förvärvsfrekvens (lägre än 52 procent), högt uttag av långvarigt försörjningsstöd (högre än 4,8 procent) och låg behörighet till gymnasieskolan (lägre än 70 procent). Från 2012 och framåt inriktades det urbana arbetet på utvärdering, kunskapsinhämtning, kunskapsutbyte och kunskapsspridning (Regeringsbeslut A2012/174/IU). Under 2013 2014 avsatte regeringen dessutom 100 miljoner kronor per år för att stimulera kommunernas arbete med urban utveckling i dessa stadsdelar. Stödet betalades ut enligt en fördelningsmodell som baserades på förbättrade resultat inom utbildning, sysselsättning och försörjningsstöd, där kommunerna fick mer resurser om stadsdelarna lyckats få bättre resultat (proposition 2012/13:1). 9 I uppdraget angavs också att Skolverket skulle samråda med IFAU vid upplägget av projektet. För att öka möjligheterna till god utvärdering har IFAU därför delvis varit involverade i urvalet av skolor. Det var dock Skolverket som till sist avgjorde vilka skolor som skulle ingå. För mer information om urvalet av skolor, se bilaga 2. IFAU Erfarenheter och effekter av satsningar på lärare i skolor med låga elevresultat 5

Tabell 1 Beskrivande statistik för elever som gick ut årskurs 9 på insatsskolor och på övriga skolor 2012 Insatsskolor Övriga skolor i riket Flickor 53 % 49 % Genomsnittligt meritvärde, åk 9 167 210 Utlandsfödda 39 % 9 % Invandrade för 0 4 år sedan 1 14 % 3 % Båda föräldrarna är utlandsfödda 77 % 17 % Förälder har försörjningsstöd 33 % 8 % Mamman har eftergymnasial utbildning 19 % 40 % Pappan har eftergymnasial utbildning 19 % 31 % Mammans löneinkomst 2 120 091 kr 251 635 kr Pappans löneinkomst 2 167 509 kr 357 574 kr Not: Samtliga variabler kommer från SCB:s register. 1 Invandringstidpunkten har beräknats utifrån uppgift om individens första invandringsår. 2 Uppgifterna om föräldrarnas utbildning, försörjningsstöd och löneinkomst avser året innan eleven avslutade grundskolan. Genomsnittet för löneinkomster avser föräldrar som var folkbokförda i Sverige det aktuella året. Tabell 1 visar att eleverna på insatsskolorna i genomsnitt har betyg som är klart lägre än riksgenomsnittet. En större andel av barnen på insatsskolorna har invandrat till Sverige (många är dessutom nyanlända) eller har föräldrar som är utlandsfödda. Föräldrarnas utbildningsnivå och löneinkomster är också lägre än riksgenomsnittet, och det är relativt vanligt att föräldrar till barn på insatsskolor får försörjningsstöd. Skolverket (2015) beskriver insatsskolorna som turbulenta miljöer där det finns många faktorer som påverkar utvecklingen. Omsättningen av lärare och rektorer är till exempel förhållandevis hög på flera av skolorna. Insatsskolorna har också stor vana av att vara föremål för olika projekt och stödinsatser. 2.2 Projektets insatser Inom ramen för regeringsuppdraget skulle Skolverket, i samråd med kommunerna och skolorna, utforma vilka insatser som skulle ingå i projektet. Regeringen var dock tydlig med att slå fast att handledning i undervisningssituationer för lärarna skulle utgöra fundamentet i satsningen; avsikten var att undervisningen i klassrummet därigenom skulle förbättras. Utöver detta angavs att studiehandledning på elevernas modermål, utveckling av kontakter med vårdnadshavare, och utveckling av verksamheten utanför ordinarie skoltid i form av till exempel läxhjälp och lovskolor skulle ingå. Vid sidan av de fyra delar som fanns med i regeringsuppdraget beslutade Skolverket på egen hand att projektet skulle kompletteras med fortbildningsinsatser med syftet att stödja lärarnas kompetensutveckling (Skolverket 2015). 6 IFAU Erfarenheter och effekter av satsningar på lärare i skolor med låga elevresultat

Projektet har i praktiken bestått av många olika insatser. 10 Den gemensamma nämnaren för de dominerande delarna har varit målsättningen att på olika sätt rusta lärarna, stärka deras kompetens och öka kvaliteten på själva undervisningen: handledning, kurser, seminarier och stödmaterial har på olika sätt syftat till detta. Projektet har fokuserat på förändringar som man hoppas ska kunna leva kvar efter projektslut, snarare än på tillfälliga förstärkningar i form av exempelvis mer personal. Nedan presenterar vi hur projektets olika delar lades upp. 2.2.1 Handledning Projektets tyngdpunkt var kompetensförstärkning bland lärarna genom handledning. Skolverket beslutade om fyra typer av handledning: grupphandledning, individuell handledning (coachning) och ämnesinriktad handledning (learning study) för lärarna, samt handledning för rektorerna. Handledningen utfördes i samtliga fall av särskilt kvalificerade lärare (Skolverket 2015, s. 12) som Skolverket anlitade. Grupphandledningen var den klart största delen av projektet, då insatsen var obligatorisk för lärarna på alla skolor. 11 Varje handledningstillfälle var omkring 1,5 timmar långt och genomfördes ungefär var tredje vecka under hela projekttiden. Skolorna ansvarade själva för gruppindelningen; storleken och sammansättningen av grupperna har därför varierat. Ungefär hälften av grupperna var indelade utifrån arbetslag, men även indelningar efter ämnestillhörighet eller andra konstellationer förekom. Gruppstorleken varierade mellan 3 och 12 personer. För majoriteten av lärarna var gruppkonstellationen samma under hela projektperioden (Bättra 2014). Grupphandledningen har följt en modell som heter den dialogiska reflektionsmodellen. Grupphandledningsmodellen är inriktad mot professionsutveckling, där deltagarna tillsammans med sina kollegor ska utveckla egen kompetens och en beredskap för att självständigt, professionellt och med gott självförtroende möta yrkeslivets vardagliga utmaningar (Åberg 2014, s. 100) Modellen syftar egentligen inte till problemlösning eller kunskapsförmedling, utan det är utveckling av den personliga kompetensen och det professionella 10 Notera att upplägget med många insatser inom ramen för projektet medför en försvårande omständighet ur utvärderingshänseende: osäkerheten om vilka effekter olika precisa insatser har blir stor. Det betyder till exempel att även om projektet skulle ha positiva effekter på ett övergripande plan, så kan det finnas delinsatser som är betydelselösa eller till och med har negativa konsekvenser (t.ex. genom att de tränger undan annan värdefull tid för lärarna). Det innebär ett tydligt problem när framtida politik på området ska utformas; beslutsfattaren får helt svårt att avgöra vilka delinsatser som det är värt att satsa på. 11 Läsåret 2012/13 fanns det, omvandlat till heltidstjänster, 271,5 lärare på insatsskolorna. IFAU Erfarenheter och effekter av satsningar på lärare i skolor med låga elevresultat 7

lärandet som står i centrum. Reflektion om deltagarnas praktikgrundade frågor ska vara grunden för samtalet. Inför varje handledningstillfälle formulerar deltagarna en fråga om problem och utmaningar i det dagliga arbetet som de vill ta upp i gruppen. Alla deltagare presenterar sin fråga och sedan kommer gruppen överens om vilken fråga som ska behandlas vid det tillfället. Därefter följer mötet en viss struktur, vilken upprätthålls av handledaren (som fått sin utbildning vid högskolan i Jönköping). Det som har avhandlats under grupphandledningen har varit konfidentiellt; även rektorer har hållits utanför (Bättra 2014). Den individuella handledningen, eller coachningen, var en frivillig insats som vissa lärare tog del av. Totalt deltog drygt en fjärdedel av alla lärare i projektet 12, vilket utgjorde merparten av dem som visade intresse för insatsen. Handledningen bestod i regel av åtta coachningstillfällen, vanligtvis utspridda på tre månader. I normalfallet besökte handledaren en lektion vid ett av dessa tillfällen. Målet med den individuella handledningen var att stödja läraren och förbättra kvaliteten på lärarens undervisning (Bättra 2014; Skolverket 2015). Den tredje formen av handledning, ämnesinriktad handledning, var en mindre insats som bara genomfördes på två av insatsskolorna. Lärare inom ämneslag arbetade tillsammans med att planera, genomföra, utvärdera och förändra undervisningen under ledning av särskilda experter anställda av Skolverket. Precis som i fallet med grupphandledning och individuell handledning var syftet att utveckla lärarnas kompetens och undervisning (Skolverket 2015). Vi kommer inte analysera den ämnesinriktade handledningen i rapporten då det var en mindre insats och vårt material inte innehåller någon information om hur insatsen fungerade. Rektorshandledningen, slutligen, erbjöds både individuellt och i grupp. Rektorerna fick därutöver möjlighet att delta i olika nätverksmöten och seminarier om skolutveckling. Insatsen låg egentligen utanför regeringsuppdraget, men Skolverket bedömde det som viktigt att involvera alla skolans nivåer för att projektet skulle bli framgångsrikt. Rektorsinsatserna syftade därför till att stärka rektorernas förmåga att leda utvecklingsarbetet (Skolverket 2015). Anledningen till att grupphandledningen blev den obligatoriska handledningen i projektet var att Skolverket upplevde att det fanns ett stort motstånd mot individuell handledning bland vissa grupper av lärare i projektets startskede, och att en påtvingad handledning i de fallen inte skulle vara meningsfull. Den individuella handledningen blev således frivillig. Grupphandledning ansågs också ha ett större vetenskapligt stöd (Skolverket 2015). 12 94 lärare på nio skolor deltog i individuell handledning (Skolverket 2015). 8 IFAU Erfarenheter och effekter av satsningar på lärare i skolor med låga elevresultat

2.2.2 Studiehandledning på modersmål Handledning för lärande inkluderade studiehandledning på elevernas modersmål. Detta är ett stöd riktat till nyanlända barn och ungdomar som har svårigheter att följa undervisningen på svenska. Studiehandledning fanns redan på skolorna när projektet startades och insatserna från Skolverket syftade till vidareutveckling av den verksamheten. Studiehandledning går ut på att eleven får hjälp på sitt eget modersmål av en särskild handledare, och hjälpen ges när en elev riskerar att inte nå kunskapskraven. Insatsen kan läggas upp på olika sätt, till exempel kan eleven träffa studiehandlaren inför en lektion för att komma väl förberedd eller efter lektionen för att repetera innehållet. Studiehandledaren kan även medverka under lektionstid. I början av projektet genomförde Skolverket kartläggningssamtal på skolorna för att få en bild av hur studiehandledningen fungerade och tillsammans med skolorna synliggöra hur insatserna borde utvecklas. Skolverket tog därefter fram ett stödmaterial som skolorna hade möjlighet att använda i sitt arbete. Skolorna gavs också möjlighet att söka pengar från myndigheten för att förbättra sitt arbete med studiehandledare, vilket alla skolor gjorde. Det var också möjligt för studiehandledare att höja sin kompetens genom att läsa en specialutformad kurs vid Uppsala universitet (Skolverket 2015). 2.2.3 Kontakter med vårdnadshavare Enligt Skolverket (2015) var kontakter med vårdnadshavare ett område som personalen på insatsskolorna upplevde som problematiskt när projektet inleddes. Skolverkets insatser inom ramen för regeringsuppdraget har syftat till att hitta vägar till att förbättra kommunikationen. Insatserna har dock varit begränsade: ett seminarium och möten med representanter från skolorna, samt framtagande av ett stödmaterial som skolorna kunde använda sig av. Det har också funnits möjlighet för skolorna att söka pengar från Skolverket för att utveckla föräldrasamverkan, något som har skett i varierande mån (Skolverket 2015). 2.2.4 Verksamhet utöver ordinarie skoldag Det fjärde området som pekades ut i regeringsuppdraget var verksamhet vid sidan av den ordinarie skoldagen i form av utökad undervisningstid (lovskola) och hjälp med läxläsning. Alla skolorna hade vid projektstart erfarenhet av att anordna sommarskola. Genom att söka medel från Handledning för lärande fick skolorna möjlighet att bedriva utökad undervisningstid vid andra tillfällen (t.ex. på sportlov eller på lördagar). Nio av tio skolor valde att utnyttja denna möjlighet. Även läxhjälp fanns vid alla skolorna när projektet startades. IFAU Erfarenheter och effekter av satsningar på lärare i skolor med låga elevresultat 9

Skolverket valde att ta fram ett stödmaterial som skolorna kunde använda sig av om de ville. De ordnade vidare ett seminarium på temat läxhjälp och gav skolorna möjlighet att söka pengar för att utveckla sitt arbete med läxhjälp (Skolverket 2015). 2.2.5 Fortbildningssatsningar Skolverket valde att komplettera insatserna som angavs i uppdraget med utbildningsinsatser för lärarna. Motivet till detta var dels att öka pedagogernas kompetens, dels att fortbildningen skulle fungera som en motor i lärarnas handledning (Skolverket 2015, s. 43). Det erbjöds fortbildning i språk- och kunskapsutvecklande undervisning, formativ bedömning, ämnesdidaktik och motiverande arbetssätt. Det var frivilligt för skolorna att delta i utbildningarna, men en av utbildningarna kom i praktiken att omfatta (nästan) alla lärarna: kursen i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt som genomfördes av Nationellt Centrum för svenska som andraspråk ( NC-kursen ) vid Stockholms universitet (Skolverket 2015). Kursen var omfattande och bedrevs under åtta heldagar fördelade på två terminer. Mellan undervisningstillfällena hade lärarna uppgifter att lösa. Syftet med kursen var att ge lärarna kunskaper i teorier och metoder för att utveckla undervisningen så att den stöder elevernas språkutveckling och kunskapsinhämtning. Metoderna skulle vara tillämpliga i alla ämnen och bidra till att höja elevernas kunskapsresultat. Som många andra delar av projektet handlade NC-kursen och de övriga fortbildningsinsatserna alltså om att stärka lärarnas kompetens. 2.3 Tidigare studier Skolverket (2015) har i en slutrapport redovisat sina erfarenheter av Handledning för lärande. De har dessutom anlitat en extern konsult för att följa upp handledningsinsatserna (Bättra 2014). Nedan, i avsnitt 2.3.1, sammanfattar vi vad som framkommit i dessa studier. I avsnitt 2.3.2 presenterar vi därefter forskning som är relevant i sammanhanget. Genomgången gör inte anspråk på att vara uttömmande, men den kan ge en viss inblick i vad tidigare studier har att säga om de beståndsdelar som har ingått i projektet. 2.3.1 Uppföljningar av Handledning för lärande I rapporten Uppdrag att stödja grundskolor i utanförskapsområden. Redovisning av regeringsuppdrag redogör Skolverket för Handledning för lärande. De grundar sina slutsatser på skolbesök och samtal med lärare, rektorer och andra involverade aktörer före projektstart, samt under och efter projektet; på resultat från konsultföretaget Bättras (2014) analys av handledningsinsatserna; och på information från externa experter som haft uppdrag att genomföra insatser 10 IFAU Erfarenheter och effekter av satsningar på lärare i skolor med låga elevresultat

inom ramen för projekt. Den övergripande slutsatsen som Skolverket (2015, s. 6) drar är att insatserna har haft goda effekter på skolornas arbete och ökat deras förbättringskapacitet även om bilden förstås skiljer sig åt från skola till skola. Vad gäller projektets huvudsakliga fokus, handledningsinsatser, tycker Skolverket sig se att de har haft avsedd verkan och påverkat såväl det kollegiala lärandet som kvaliteten på undervisningen (Skolverket 2015, s. 6). De betonar att den valda modellen för grupphandledning inte upplevdes som meningsfull av alla deltagare, men säger också att bilden blivit mer positiv över tid. Av projektets övriga delar menar Skolverket att studiehandledning på modersmål har fungerat bra och att de kan se en positiv utveckling av hur skolorna arbetar med detta som en konsekvens av projektet. En annan bedömning är att lov- och lördagsskolor har fungerat väl. Vad gäller läxhjälp och samverkan med vårdnadshavare landar Skolverket dock i slutsatsen att projektet inte haft någon större betydelse för verksamheten. En extern konsult (Bättra 2014) fick i uppdrag att analysera projektets huvudsakliga fokus: handledningen. Bättra genomförde intervjuer på alla insatsskolor, och lärarna fick dessutom besvara en enkät. 13 Enligt enkäten var knappt 60 procent av lärarna mycket eller ganska positiva till handledningen, medan 16 procent var ganska eller mycket negativa. 14 Invändningar fanns främst om de organisatoriska förutsättningarna, handledningsmodellen och resultaten av insatsen. En del lärare menade att handledningen tog för mycket tid från annan samverkan och planering, att frågorna som behandlats i handledningen inte alltid var relevanta, samt att modellen var alltför strikt. Studien visade vidare att de flesta lärarna inte tror att handledningen har haft någon stor betydelse för den egna undervisningen eller för elevresultaten. Vår rapport bidrar på flera sätt till kunskapen om hur Handledning för lärande har fungerat utöver vad som har framkommit i de två tidigare uppföljningsrapporterna. Inledningsvis kan noteras att vi ställer två frågor som Skolverket (2015) och Bättra (2014) inte alls har undersökt: Vilka effekter har projektet haft på elevernas upplevelser av skolsituationen och, framförallt, på deras kunskapsresultat? Detta kan tidigare uppföljningar inte bidra med någon information om. Vår första fråga, som handlar om hur projektet har fungerat i realiteten på skolorna, ligger närmare det som Skolverket och Bättra har undersökt. Här kan dock påpekas att Bättra endast behandlar handledningsinsatserna. Dessutom 13 Svarsfrekvensen uppgick till cirka 56 procent. 14 Svaren fördelade sig på följande sätt: mycket positiv 11 procent, ganska positiv 48 procent, varken eller 25 procent, ganska negativ 9 procent och mycket negativ 7 procent. IFAU Erfarenheter och effekter av satsningar på lärare i skolor med låga elevresultat 11

har vi ställt andra, och mer omfattande, frågor än vad Bättra har gjort. Därigenom kan vi i högre grad komma åt förklaringsmekanismer. Genom att intervjua ett annat urval av personer och genom att ställa delvis andra frågor kan vi således utveckla, fördjupa och komplettera den bild som Bättras analys ger vid handen. Skolverkets rapport kan inte på samma sätt som Bättras och vår studie ses som en djuplodande systematisk analys med en tydlig genomgång av metod och material, även om rapporten definitivt innehåller intressant och viktig information. Vi vill slutligen också betona värdet av att komplettera analyser som gjorts internt av en myndighet, eller av en aktör som fått ett uppdrag av myndigheten, med en mer fristående undersökning. 2.3.2 Relaterad forskning en kort översikt Det finns en hel del forskning om skolutveckling inom olika forskningsdiscipliner, exempelvis inom pedagogik och nationalekonomi. I den här rapporten gör vi ingen djupgående litteraturgenomgång för att sammanställa vad den sammantagna forskningen har att säga om alla aspekter med relevans för Handledning för lärande. Däremot lyfter vi fram en del centrala insikter från tidigare studier med bäring på fundamenten i projektet. Den forskning som vi presenterar här försöker framförallt säga något om vad som påverkar elevernas kunskapsresultat. Till att börja med kan noteras att det finns en samstämmighet i litteraturen om att faktorer inne klassrummet faktiskt har betydelse för skolelevers resultat (Blossing 2012; Björklund m.fl. 2010; Hattie 2009; Skolverket 2014b). Översikter och studier visar också att läraren, och dennes kompetens, spelar roll för hur elever presterar (Björklund m.fl. 2010; Hattie 2009; Håkansson och Sundberg 2012; Rockoff 2004). Visserligen finns det många andra faktorer som är minst lika viktiga, men pedagogernas kvalifikationer lyfts fram som en nyckelfaktor. Exakt vilka förmågor hos lärarna som är viktiga är svårare att fastställa. I en dansk kunskapsöversikt (Nordenbo m.fl 2008) lyfts dock tre centrala kompetensdimensioner fram: Relationskompetens handlar om en social kompetens där läraren visar intresse och respekt för eleverna. Regelledningskompetens betyder att läraren har förmåga att etablera och vidmakthålla regler för hur eleverna ska uppföra sig och arbeta, samt klarar av att få klassen att fokusera på de centrala delarna i undervisningen. Didaktikkompetens, slutligen, innebär att pedagogen har bra ämneskunskaper på vilken grund undervisningen kan bedrivas på ett flexibelt sätt utifrån behoven i klassen. Med utgångspunkt i tidigare forskning finns det således skäl att tro att satsningar på att stärka pedagogernas förmåga att hantera klassrumssituationen och 12 IFAU Erfarenheter och effekter av satsningar på lärare i skolor med låga elevresultat

bedriva en kvalitativ undervisning skulle kunna vara betydelsefulla för elevernas resultat. Hur detta ska uppnås är det betydligt svårare att dra säkra lärdomar om från tidigare studier. För att stärka lärarnas kompetens har det inom Handledning för lärande genomförts insatser riktade till lärarna individuellt i form av fortbildningskurser och individuell handledning. Enligt en översikt från Skolverket (2014b) går det emellertid inte att hitta tydligt stöd i litteraturen för att individuell kompetensutveckling generellt sett har positiva effekter för eleverna. En ny och preliminär dansk studie, baserad på ett experiment, undersöker bland annat om det finns effekter på elevernas kunskapsresultat om lärarna ges individuellt stöd och handledning av en erkänt erfaren lärare (Calmar m.fl. 2015). Insatsen kan sägas ligga ganska nära den individuella handledning som funnits inom Handledning för lärande. I studien undersöks elevernas läsförmåga och kunskaper i matematik som utfall, och resultaten visar på att det i genomsnitt inte finns några positiva effekter av handledningen. Däremot finner studien positiva effekter i klasser där det finns barn som har en diagnos i form av exempelvis ADHD; effekten gäller både eleverna som har fått diagnosen och deras klasskamrater. Det verkar alltså som att tidigare forskning inte på ett entydigt vis kan peka ur hur individuell handledning och kompetensutveckling faktiskt bör utformas för att den ska leda till att eleverna stärker sina kunskaper, även om det mycket väl kan vara så att vissa insatser kan vara bra ur vissa perspektiv. Det ska också noteras att det finns forskare som menar att en del av de arbetsmetoder som har lärts ut på kurser inom Handledning för lärande är verkningsfulla, exempelvis argumenterar vissa för att formativ bedömning är användbart (Lundahl 2011; Håkansson och Sundberg 2012). Kollegialt lärande lyfts av flera pedagogforskare fram som värdefullt (Timperely 2012; se även Hattie 2009 och Skolverket 2014b). Kollegialt lärande är en sammanfattande benämning av olika former av professionsutveckling där kollegor genom strukturerat samarbete tillägnar sig kunskaper i den dagliga praktiken. Detta kan ske genom (grupp)handledning och det anses vara positivt med en extern handledare. Kollegialt lärande bygger på ett genomtänkt, strukturerat utvecklingsarbete där de som deltar tränar på att ge varandra återkoppling på hur olika uppgifter bäst bör utföras (Skolverket 2014b). Blossing (2012) menar att det kollegiala lärandet bör kopplas till något konkret som kan användas i klassrumssituationen. Risken är annars att samtalen mellan lärarna riskerar att bli ett ändamål i sig (se även Timperely 2012 och Skolverket 2014b). IFAU Erfarenheter och effekter av satsningar på lärare i skolor med låga elevresultat 13

Den specifika handledningsmodell för kollegialt lärande som använts i projektet bygger på en modell som utvecklats och förespråkas av forskaren Karin Åberg. Modellen har testats på en skola med goda resultat (Bladini, Dahlqvist och Åberg 2014). Studien är dock en av de första av professionsutvecklande handledning och mer forskning är nödvändig för att studera hur modellen tas emot i olika grupper och vilka eventuella effekter på elevresultat den faktiskt har. Vad gäller projektets övriga insatser verkar det finnas begränsat med forskningsresultat om effekter på elevers kunskapsresultat. Det finns flera studier som pekar på att rektorn spelar roll för barnens prestationer (Böhlmark m.fl. 2012; Hattie 2009), men huruvida de rektorsinsatser som bedrivits inom Handledning för lärande kan förväntas ha positiva effekter kan tidigare studier inte ge någon direkt vägledning om. Det finns vidare studier som indikerar att läxhjälp möjligen kan vara bra. Backe-Hansen, Bakken och Huang (2013) undersöker en reform som gav norska skolbarn i årskurserna 1 4 rätt till läxhjälp. Upplägget av reformen var dock inte sådant att det går att uttala sig om effekter på individnivå, men de skolor som inte hade någon läxhjälp innan reformen, men där många elever deltog i läxhjälp efter reformen, visar i genomsnitt en positiv resultatutveckling på de nationella proven. När det gäller studiehandledning på modersmål och modersmålsundervisning är studierna få eller motstridiga (se Bunar 2010), men SKL (2010) lyfter fram en välorganiserad modersmålsundervisning och studiehandledning som en framgångsfaktor i skolan. 3 Projektet i praktiken Hur har Handledning för lärande fungerat i praktiken på skolorna? Vad skulle kunna förklara eventuella variationer vad gäller hur väl insatserna har fungerat? Dessa frågor undersöks i avsnitt 3. Innan vi kommer in på analyserna i avsnitt 3.2 3.3 redogör vi i avsnitt 3.1 för material och metod. 3.1 Metod och material: intervjuer med lärare och rektorer Inom ramen för vår utvärdering har vi genomfört en intervjuundersökning. Syftet med intervjuerna har varit att få en fördjupad förståelse för hur projektet har genomförts i praktiken och vilka faktorer som har påverkat genomförandet. Med detta som utgångspunkt har vi ställt frågor om skolmiljön, om lärarnas och rektorernas upplevelser av projektet, om vad som har hänt på skolorna under projekttiden och om hur arbetssättet på skolorna eventuellt har förändrats. Den detaljerade informationen om på vilket sätt projektet har 14 IFAU Erfarenheter och effekter av satsningar på lärare i skolor med låga elevresultat

utvecklats lokalt, och varför så är fallet, som intervjuerna bidrar med är mycket svår att fånga på andra sätt än genom intervjuer. Det bör dock noteras att möjligheterna att från intervjuerna generalisera resultaten i statistisk bemärkelse är begränsade. Vi har besökt fem av de tio insatsskolorna och har intervjuat sex lärare samt rektor på varje skola. En intervjuperson var frånvarande och totalt har vi därmed genomfört 34 individuella besöksintervjuer. Därtill har vi gjort telefonintervjuer med rektorerna på övriga fem skolor för att få en övergripande uppfattning om vad som hänt på deras skolor under projekttiden. 15 Den främsta anledningen till att vi inte besökt alla/flera skolor är att vi, givet begränsade resurser, prioriterade att göra flera intervjuer vid varje besök för att få en spridning bland lärarna inom skolan. Därmed kan vi fånga upp potentiella variationer i upplevelser inom skolorna. Kriterierna för att delta i Handledning för lärande medför att insatsskolorna har många gemensamma nämnare. De ligger alla i områden med relativt hög arbetslöshet och med en hög andel invånare som får försörjningsstöd. Skolorna har också uppvisat låga kunskapsresultat över tid. Det finns dock vissa variationer och vi har försökt fånga dessa i vårt urval. Vi har till exempel besökt skolor i stora såväl som mellanstora städer med geografisk spridning; fyra av sju orter har besökts. Vi har även tagit hänsyn till skillnader i bakgrundsfaktorer hos eleverna på de olika skolorna. När det gäller intervjupersoner har urvalet gått via rektorerna. Detta medför en viss risk för att de lärare som intervjuas har uppfattningar närliggande rektorns. För att minska denna risk har vi angett villkor för urvalet. Vi har bett om att så långt det är möjligt få träffa fyra ämneslärare och två modersmålslärare. 16 Två av ämneslärarna och en av modersmålslärarna skulle ha jobbat på skolan i minst ett år och högst tre år. De övriga tre lärarna skulle ha jobbat på skolan i mer än tre år. På de skolor där det inte fanns några modersmålslärare anställda av skolan har vi enbart intervjuat ämneslärare. 17 Antalet lärare som deltagit i de olika insatserna varierar, något som återspeglas också i intervjuerna. För de stora insatserna, till exempel grupphandledning och NC-kursen, har vi många intervjuer att bygga analyserna på. 15 Telefonintervjuerna var kortare än besöksintervjuerna, de spelades inte in och de har inte analyserats lika djupgående som besöksintervjuerna. Vi har istället använt dem för att stämma av att intrycken från besöksintervjuerna verkar vara korrekta. 16 Då insatserna bland annat fokuserar på studiehandledning på modersmål samt ett ökat samarbete mellan modersmålslärare och ämneslärare, har vi valt att inkludera modersmålslärare i urvalet. Detta för att få en mer komplett bild av hur insatserna har fungerat från olika lärargruppers perspektiv. 17 Modersmålsundervisningen är organiserad på annat sätt i dessa skolor; modersmålslärarna kan till exempel vara anställda av en central enhet i kommunen. IFAU Erfarenheter och effekter av satsningar på lärare i skolor med låga elevresultat 15

För satsningar som varit mindre och kanske bara berört ett fåtal individer har vi inte lika mycket information. Analyserna koncentrerar sig med anledning av detta framförallt till projektets centrala delar. Projektet avslutades vid årsskiftet 2014/15 och intervjuerna genomfördes från och med december 2014 till och med maj 2015, varav merparten under det första kvartalet 2015. Intervjuerna har varit semistrukturerade. De har utgått från en intervjuguide, men det har funnits möjlighet för intervjuaren att frångå mallen och följa upp relevanta spår. Samtliga besöksintervjuer har med intervjupersonernas medgivande spelats in på diktafon, och sedan transkriberats i sin helhet. 18 Det transkriberade materialet har därefter kodats i ett program för textanalys. Vi har kodat uttalanden som visar på den kontext och de förutsättningar utifrån vilka skolan verkar, och uttalanden som specifikt rör projektets genomförande och resultat. Kodningsschemat går att dela in i fem övergripande kategorier: 1) bakgrund; 2) förutsättningar på skolan; 3) aktörer på, eller i anslutning till, skolan; 4) projektet (den största kategorin) och 5) nyanlända elever. I kategorin bakgrund har faktorer som yrkeserfarenhet och vilka ämnen eller modersmål en lärare undervisar i markerats, men även resonemang om intervjupersonens syn på lärar- eller rektorsrollen. Till förutsättningar på skolan räknas omständigheter som vi bedömt vara relevanta för möjligheterna att genomföra projektet på skolan. Det kan till exempel handla om resurser, arbetsbörda eller social arbetsmiljö för lärare och elever. Den tredje kategorin omfattar aktörer som finns på, eller är kopplade till, skolan. Denna kategori har vi använt för att koda citat då intervjupersonen pratar om exempelvis föräldrar, skolledningen eller Skolverket. Den största kategorin är den om projektet. Här ryms både upplevelser av, och innehåll i, insatserna. Hit har vi även räknat uttalanden om eventuellt förändrade arbetssätt eller resultat som kopplas till projektet. Till sist har vi en kategori för citat som rör nyanlända elever. Som vi påtalat tidigare i rapporten har samtliga insatsskolor ett relativt stort mottagande av nyanlända, och vi har därför kodat uttalanden som beskriver hur skolan jobbar med denna elevgrupp och hur mottagandet fungerar i praktiken. 3.2 Hur har projektet fungerat i praktiken på skolorna? I det här avsnittet analyserar vi de fem delar som Handledning för lärande bestod av för att ta reda på hur insatserna genomfördes i praktiken och hur lärare och rektorer har upplevt sitt eget och skolans deltagande i projektet. I 18 Med undantag för de två sista intervjuerna som genomfördes vid ett senare tillfälle (maj 2015) och som endast har transkriberats i delar. 16 IFAU Erfarenheter och effekter av satsningar på lärare i skolor med låga elevresultat

avsnitt 3.3 går vi sedan över till att diskutera potentiella förklaringar till de variationer som vi ser. 3.2.1 Handledning Handledningen var tänkt att utgöra kärnan i projektet. Så blev det också i praktiken; grupphandledningen är det moment som tagit mest tid och resurser i anspråk. Alla lärare och rektorer som vi har intervjuat vittnar om att detta var en omfattande insats. Inställningen till grupphandledningen varierar kraftigt mellan intervjupersonerna. Enkelt uttryckt menar ungefär en tredjedel att de är positiva till grupphandledningen, en tredjedel att de är negativa och en tredjedel ger en neutral eller splittrad bild. Bland dem som är negativa är många starkt kritiska. De kritiska rösterna hörs framförallt på några av skolorna, men det är värt att notera att det finns lärare som är tydligt kritiska på samtliga fem skolor vi besökt. Samtidigt som det framstår som att grupphandledningen har fungerat bättre på vissa skolor finns det alltså en variation inom skolorna som bör uppmärksammas. Den kritik som lyfts fram tydligast i intervjuerna handlar om att handledningsmodellen inte har fungerat, att den har upplevts som stelbent, och att syftet med grupphandledningen har varit otydligt. En annan synpunkt som flera lärare har är att grupphandledningen tagit mycket tid i anspråk, samtidigt som den inte gett dem särskilt mycket användbar kunskap. Vissa tycker inte att de frågor som kommit upp varit relevanta och några lärare upplever att handledningsmodellen lade över skolans problem på den enskilde pedagogen snarare än på skolan eller kommunen som helhet. Nedanstående citat kommer från en av de mest kritiska lärarna. Läraren betonar både att grupphandledningen tog för mycket tid i anspråk och att modellen inte fungerade: IP: Det [grupphandledningen] var vedervärdigt faktiskt. Det var slöseri med allas tid. I: Vad var det som inte fungerade? IP: Nej, men det här handlade ju om att man skulle använda sig utav den här, vad hette den nu då, dialogiska handledningsmodellen. Det var en specifik modell för handledning som inte fungerade bra. [ ] Problemet var att vår handledare var så bergfast i att hålla sig fast vid den här modellen utav handledning. Att man helt saknade lyhördhet för vad vi hade behov av att arbeta med helt enkelt. Och modellen gick ju ut på att alla skulle presentera ett problem, varpå vi ska sitta och rösta på varandras problem. Bara det känns jättekonstigt. Att jag ska sitta och värdera mina IFAU Erfarenheter och effekter av satsningar på lärare i skolor med låga elevresultat 17

kollegors problem: ditt problem är mycket mer värt att prata om, än de andra tre kollegornas. Det tycker jag är en mycket märklig situation. Därför att en upplevelse är ju viktig för den personen som har haft den. Så att det var en obekväm situation för mig. (Lärare 1) I vissa grupper har deltagarna protesterat och i några fall har formen för grupphandledningen ändrats. Främst på en skola upplevde lärarna handledningen som mycket negativ och där fick grupper och handledare bytas ut. Men som vi konstaterade inledningsvis finns det också lärare som är positiva till grupphandledningen. Flera av dem vi intervjuat menar att samtalen mellan kollegorna varit givande och att grupphandledningstillfällena har bidragit till att kollegor lärt känna varandra bättre. Många upplever också att möjligheterna att få stöd och råd av personer med likvärdiga problem har förbättrats. Detta tyder på ett ökat kollegialt lärande i vissa fall. Lärare som beskriver grupphandledningens fördelar finns på alla fem skolor som vi har besökt. IP: I stort var det positivt faktiskt. Jag ligger på plussidan. [ ] Det var två timmars möten, 13-15, som var ett tillfälle att man kunde alltså bli av med sin ilska, kunna prata om läget, få hjälp av kollegor alltså kollegial handledning, prata med varandra. Och det var mycket som var uppstyrt. Ville man alltså avvika från diskussionen då fick vi tillsägelse: Hallå, kom tillbaka. Det var lite så. Men det var bra. Det var uppstyrt, men det var bra. Vi fick alltså byta mycket erfarenheter med varandra och hjälpa varandra faktiskt. Vi gav råd till varandra, vi bestämde att någon idag tar vi till exempel mitt problem. Och vi gick alltså runt bordet, jag berättade om mitt problem, frågor ställdes och sen jag svarade och sen det kom förslag: Har du gjort det, har du gjort det, har du testat det? [ ] I: Så det var lite mer generella frågor? IP: Absolut, det var generella. Vad som helst som kunde hjälpa mig att kunna bedriva min lektion på ett bättre sätt. Vad gör jag med elever som kommer för sent eller utan material? Eller de som inte gör sina hemläxor hemma? Eller att de är svaga i matematik till exempel. Hur ska man hjälpa dem? (Lärare 2) Läraren som citeras här är positiv till grupphandledningen och tycker att den har förbättrat möjligheten att lära av varandra. Notera att den här läraren jobbar på samma skola som läraren som citerades ovan (Lärare 1). Detta exemplifierar att upplevelserna av samma insats tydligt varierar även inom en skola. 18 IFAU Erfarenheter och effekter av satsningar på lärare i skolor med låga elevresultat