Politisk läs- och skrivsatsning att göra skillnad för elever

Politisk läs- och skrivsatsning - att göra skillnad för elever Toura Hägnesten

Bakgrund Att den svenska skolans resultat i läsning försämras mellan 2001 och 2006 är bekymmersamt, säger utbildningsminister Jan Björklund angående läsundersökningen PIRLS 1. I detta pressmeddelande daterat 28 november 2007 agerar Jan Björklund whistleblower. Han lägger fokus på bland annat baskunskaper och tidiga insatser, tydliga kunskapsmål och lärare som är experter på att lära ut läsning och skrivning. Nästa steg blir att gå från tal till handling, att göra det möjligt på såväl individ-, skol- och kommunnivå att följa regeringens utlagda färdväg. 2009 får NCS, Nationellt centrum för Språk-, läs- och skriv på Skolverket, i uppdrag att stödja förskolor och skolor i deras utveckling. Uppdraget handlar om att förutom kompetensutveckling sprida kunskap om forskning och beprövad erfarenhet som har betydelse för skolledare och pedagoger på fältet. Det är om den utveckling och kunskapsspridning som 15 utvecklare i Stockholm gör, som denna text handlar om. Läs- och språkforskning säger Inom forskningsområdet råder idag konsensus inom en rad frågor som rör förutsättningar för en framgångsrik läs- och skrivinlärning. Bland annat lyfts lärarkompetens fram som en avgörande faktor när barn ska lära sig läsa och skriva. I Konsensusdokumentet (Myrberg 2003; Myrberg och Lange 2006) presenteras ett antal faktorer som bedöms ha stor betydelse för den första läsoch skrivinlärningen och som också anses ha en förebyggande roll för att motverka att det uppstår svårigheter med läs- och skrivinlärningen. Exempel på preventiva faktorer är: Hög lärarkompetens Läraren undervisar på ett systematiskt och välplanerat sätt samtidigt som undervisningen upplevs som meningsfull. Utgångspunkten är att språkaktiviteter som läsa och skriva handlar om kommunikation. 1 Hämtat från: http://www.regeringen.se/sb/d/9421/a/93158, 091028. 1

Läraren förmår inta ett metakognitivt förhållningssätt i sin undervisning efter den första läs- och skrivinlärningen. Det betyder att läraren vet hur denne kan lära eleven strategier för att skapa en förståelse av en läst text. Val av metod tonas ner samtidigt som lärarskicklighet lyfts fram. Detta betyder att läraren har och kan använda sig av många metoder men kan också anpassa dessa till elevernas behov. Läraren vet också varför denne valt specifika metoder och förhållningssätt och kan motivera sitt val. Läraren har goda kunskaper om barns språk, läs- och skrivutveckling vilket är en förutsättning för att kunna bedöma var elever befinner sig i sin utveckling och vilka strategier som passar att använda. Läraren förmår arbeta processdiagnostiskt. Det innebär att läraren noga följer enskilda elevers utveckling och bedömer denna med hjälp av sina ingående kunskaper om läs- och skrivinlärning. Det finns belägg för betydelsen av dessa faktorer i ett flertal andra forskningsstudier och forskningsöversikter som exempelvis Grosin (2003), Nordenbo (2008), Hattie (2009) och Frank (2009). Professor Sven-Eric Nordenbo säger i en intervju att: You need three competencies to be a good teacher: Subject competence, relation competence and management competence. The last two are, however, completely inadequately represented in contemporary teacher education. 2 Samma sak kommer Frank (2009) fram till i sin avhandling. Ett intressant resultat är att Frank kan visa på att runt 10 % av skillnaden mellan klassers läsprestation kan förklaras av lärarkompetens. Elevers läsutveckling och läsprestationer är med andra ord nära knutna till lärarkompetens. Föreläsningarna som NCS erbjuder utvecklarna under 2009 belyser språk-, läs- och skrivområdet med hjälp av 3 begrepp: anpassning, elevnära och rörlighet i text. Dessa begrepp förväntas också genomsyra utvecklarnas enskilda utvecklingsarbeten. 2 Citat hämtat från: http://www.dpu.dk/site.aspx?p=8649&newsid1=7316, hämtat 091214. 2

De femton utvecklarna har alla goda kunskaper om vad som behövs för en framgångsrik språk-, läs- och skrivundervisning. Frågan gäller i stället hur de ska kunna sprida denna kunskap genom sina utvecklingsarbeten för att det ska komma att göra en skillnad på skolnivå. Utvecklarnas utvecklingsarbeten ska ge de enskilda skolorna verktyg att öka måluppfyllelsen för eleverna. Deras utvecklingsarbeten ska också tydliggöra vilka effekter stadens satsning på läs- och språkutveckling som ett politiskt prioriterat område i Stockholm stad ger lokalt på skolnivå. I ett historiskt perspektiv Kort sammanfattat så handlar utvecklarnas arbete om att stärka och höja lärarnas kompetens, ge inspiration till en ökad variation i undervisning och förhållningssätt samt skapa strukturer och organisation för fortsatt utvecklingsarbete på skolnivå. Dessa strävanden är inte nya påfund. Tvärtom så har de varit aktuella sedan sekelskiftet och det är viktigt att komma ihåg att vi med vår strävan till fortsatt utveckling ingår i ett större sammanhang. Alfhild Tamm (1876 1959) gjorde ett banbrytande arbete för barn med talrubbningar och läsoch skrivsvårigheter. Därtill var hon en av Sveriges första psykiatriker och etablerade psykoanalysen i Sverige. Hon understryker vikten av lärarkompetens och skriver om hur brister i lärarens kunskaper kan leda till att barn får svårigheter med läsinlärningen. Hon lyfter att barns självförtroende kan skadas av felaktigt ställda krav, inlärningen försvåras eller hindras av brister i lärarkompetensen och att man ska fråga sig om det är skolan och undervisningen som kan vara orsak till barns svårigheter i skolan. Tamm fokuserar i sitt arbete på sambandet mellan inlärningsproblem, pedagogik och psykisk hälsa (Rydelius 1996). För att lyckas med läs- och skrivinlärningen framhåller Tamm särskilt fem faktorer som viktiga: tidig intervention arbete med att stärka de svaga sidorna att de starka sidorna används för att stötta de svaga att behandling ges för talrubbningarna att hänsyn tas till psykiska symptom på stress, frustration och för högt ställda krav (Tamm 1927, 1943). 3

I sina artiklar och böcker beskriver hon vad hon har kommit fram till gynnar och underlättar läsoch skrivinlärningen. Redan i början av 1900-talet förordade hon sådant som vi idag anser viktigt. Några exempel är att läraren ska föra noggranna anteckningar om barnets språkuppfattning, språkminne och verbala minne, lyssna efter tendenser att kasta om stavelser, förväxla ljud och liknande. Läraren ska också noga iaktta barnets föreställningsförmåga och här syftar hon på förmågan att tänka i bilder. Tamm lyfter vikten av att anpassa krav, metod- och materialval samt bemötande i undervisningen och att möta varje individ på dennes nivå. Vi kämpar fortfarande med dessa aspekter i dagens skola. Detta framkommer i Skolverkets rapporter från 2001 och 2009. Där lyfter Skolverket skolan som arbetsmiljö som en tänkbar orsak till att elever lämnar grundskolan utan fullständiga betyg. Bakomliggande orsaker kan gälla skolans förhållningssätt, attityder, vilken hjälp skolan erbjuder och hur stödet och hjälpen organiseras, i vilken utsträckning skolan klarar att anpassa undervisning till elevers förutsättningar och behov samt vilka krav som ställs och om dessa är tydliga för elever och föräldrar. Skolverket och Tamm är överens på många punkter trots ett tidsmässigt avstånd på runt 100 år. Verkligheten hinner ikapp Genom att gräva där man befinner sig ökar chansen att fånga det eftersträvade. Den bästa platsen att gräva en mycket djup grop i vilken man vill fånga en Heffaklump, vore någonstans där en Heffaklump redan befinner sig, bara någon meter längre fram ungefär. 3 Vill jag fånga en Heffaklump så underlättar det att jag är i närheten. Om och när de femton utvecklarna tar rollen av spjutspetsar och katalysatorer för att arbeta med att organisera och samordna utvecklingsinsatser inom språkutveckling i sin hemkommun kommer detta att medföra en skillnad; en skillnad som kan leda till förändring och utveckling av olika insatser inom området för språkutveckling. 3 Ur Nalle Puh av A.A. Milne. 4

Forskning (Grosin 2003; Nordenbro et al. 2008; Hattie 2009; Skolverket 2009) pekar på den stora betydelse som den enskilda läraren har för elevers kunskapsutveckling. Särskilt stor betydelse har lärarens förmåga att formulera mål för undervisningen, ge feedback, undervisa varierat samt att organisera och praktiskt genomföra sin undervisning. Inom forskning och teoribildning om organisatoriskt lärande för Björkegren (1989) fram att utveckling och förändring i tanke- och synsätt sker på samma sätt för individer som i organisationer. Det aktiva handlandet har en central roll. Genom exempelvis möten mellan människor och kompetensutveckling bearbetas, utvecklas och förändras tanke- och synsätt som ger ett förändrat handlande som i sin tur leder till ett nytt lärande i en kontinuerlig och växelverkande process. De femton utvecklarna fick i kompetensutvecklingen som NCS satsning omfattade bland annat föreläsningar med inriktning på kompetensutveckling och tillfälle att möta andra yrkesverksamma lärare och kommunrepresentanter med ansvar för utvecklingsarbete på kommunnivå och krav på samordning av stöd- och utvecklingsinsatser på skol- såväl som organisationsnivå. Satsningens inriktning och upplägg kommer med kanske också att underlätta för deltagarna att även efter avslutat uppdrag fortsätta att hålla kontakten inom nätverket, efterfråga varandras kompetenser och vara varandras bollplank. Efter första träffen i seminarieserien ersattes fyra avhoppare med ersättare. Avhoppen berodde bl.a. på alla utvecklare inte hade förstått hur pass tidskrävande den här satsningen skulle komma att bli, eller vad som krävdes av dem. För att kunna genomföra ett utvecklingsuppdrag är det bra om chefer utser utvecklare och ett tydligt uppdrag ges. I det här fallet har en handledare en viktig funktion att tydliggöra och diskutera uppdraget. Kommunikationen i lärplattformen Fronter utvecklades förvånansvärt snabbt. Att använda en lärplattform handlar inte bara om att lära sig själva handhavandet utan också om att vänja sig vid att lägga ut texter som bara är utkast. Jantelagen styr oss och får oss att tveka inför att presentera texter och arbeten som ännu inte är klara. Efter ett tag började utvecklarna uppskatta smidigheten i att kunna lägga upp texter och PowerPoint presentationer för att någon dag senare kunna få respons på sina arbeten. 5

I och med att gruppen bestod av uteslutande Stockholmslärare så hade vi möjlighet att träffas vid fler tillfällen mellan de fyra träffar som NCS arrangerade. Detta skedde i tre perioder; före sommaren, i oktober samt i november. De femton utvecklarna delades in i mindre responsgrupper, så att vi, jag och 2-4 utvecklare, då kunde träffas och ge respons och feedback på varandras arbeten. Dessa extra handledningstillfällen uppskattades mycket, speciellt det som där utvecklarna fick feedback på sina utvecklingsarbeten som skulle presenteras på NCS:s konferens den 10 februari 2010. För att alla skulle känna sig trygga med sina presentationer ordnade vi dessutom före jul en retorikkväll då vi övade på muntlig framställning i lekens form. Generellt sett har respons, coachning och stöd varit ett viktigt inslag i allas utvecklingsarbeten. Kvalificerad återkoppling och formativ bedömning (Nordenbo et al. 2008; Hattie 2009) är inte enbart viktigt för elevers lärande utan även för vuxna. Sådant arbete kräver tid, vilket inte alltid har funnits i tillräcklig utsträckning. Många av utvecklarna använde egen tid för att klara uppdraget. It takes a school to teach a child to read 4 2007 utsågs läsutveckling som ett särskilt prioriterat område i Stockholm stad. Det kom ganska snart att breddas till läs- och språkutveckling 5. För att nå ut till lärarna på enskilda skolor skapades en organisation med minst en lokal läs- och språkutvecklare på varje skola. Dessa förväntades ha mandat från rektor för att driva utvecklingsarbete inom läs- och språkområdet. En strävan från stadens språkprojekt har varit att föra ut kunskap om rön inom aktuell läs-, språkoch skrivforskning till yrkesverksamma lärare samt verka för en mångfald, och så långt som möjligt, också evidensbaserade, arbetssätt och metoder i undervisning samt för uppföljning och bedömning. Detta har skett och sker på flera nivåer och via flera kanaler. 4 Elfrieda Hiebert i Reading Research 99: Good teachers = good readers, i tidskriften Reading Today, juni/juli 1999. Hämtat i databasen EBSCO, Academic Search Premier, hämtat 091028. 5 Webbsidan för läs- och språksatsningen: http://www.edu.stockholm.se/, hämtat 091028. 6

Läs- och språkutveckling, ett projekt vid Grundskoleavdelningen, Utbildningsförvaltningen, Stockholm Lokala läs- och språkutvecklare: Minst 1 vid varje grundskola Erbjuds nätverksgrupper/ träffar Information vid stormöten Specifika, riktade insatser Medioteket: Bokprats -kurser Lässtimulerande insatser Författarbesök Videofilmade bokpresentationer Tävlingar som en bok i världsklass. Språkforskningsinstitutet: R2L kurser (Reading to Learn) Flerspråkighetskonferens Stärk språket, stärk lärandet kurser Rådgivning Handledarutbildning Bibliotekssamarbete: 11 bibliotekarier leder tillsammans med 11 lokala läs- och språkutvecklare läsecirklar för stadens lärare och utifrån olika teman. Satsningen Barn och böcker Ovanstående schema visar strukturen för läs- och språksatsningen vid Grundskoleavdelningen, Utbildningsförvaltningen, i Stockholm. De lokala läs- och språkutvecklarna spelar en mycket viktig roll i stadens satsning. De är läs- och språksatsningens frontfigurer, utvalda av sina respektive rektorer och drivande på lokalplanet. 7

Det som framgår i denna NCS satsning är hur utvecklarna från Stockholm arbetar med att knyta ihop olika erfarenheter de dels gjort inom detta projekt, dels det de har med sig från satsningen i Stockholm stad och sist men inte minst de kunskaper och erfarenheter de har med sig från sitt yrkesliv. Särskilt framträdande är deras strävanden att hitta strategier och metoder för att formulera utvecklingsinsatser som ligger i linje med vad som sägs gynna språkutvecklande arbetssätt. Dessa strävanden för en hård kamp mot mer traditionella förhållningssätt och insatser som screeningar av skolors samtliga elever med traditionella instrument av summativ karaktär eller enskilt, tyst läsande utan anknytning till annat språkutvecklande arbete. Det uppstår en svår balansgång när en skola tar fram ramar och strukturer för bedömning av elevers läs-, språk- och skrivutveckling vid löpande och regelbundet återkommande kontrollstationer. Här ligger en utmaning i att inte fastna i testning utan efterföljande analyser och åtgärdsplaner 6. I stället frågar de sig hur de som lokal läs- och språkutvecklare kan flytta fokus till analyser med efterföljande språkutvecklande insatser. I utvecklarnas projektarbete märks tydligt att de är helt införstådda med vikten av att alla på skolorna arbetar språkutvecklande. Knuten är hur de ska agera för att nå dit. De flesta har valt att verka för att få till någon typ av språkgrupp som har rektors mandat att arbeta fram språkoch/eller läsplaner, strukturer för språkutvecklande arbete och satsningar samt ta fram förslag på konkreta insatser för metodutveckling och kompetensutveckling av skolans lärare. Det har blivit tydligt för gruppdeltagarna att en språkgrupp är ovärderlig för att den lokala läs- och språkutvecklaren inte ska bli ensam i sitt uppdrag, vilket skulle försvåra deras arbete, och att de behöver denna språkgrupp för att möjliggöra och underlätta förankringen. Själva tankar de nya idéer och söker stöd och hjälp samt hämtar kraft i de nätverk och grupper där de ingår för att sedan gå tillbaka till sina respektive skolor och arbeta med utvecklingsinsatserna. De 15 utvecklarna använder sig dels av denna grupp med utvecklare, dels den stora grupp lokala läsoch språkutvecklargrupp de tillhör i Stockholm stad. 6 Läs mer om diagnosers inverkan på kommuners och skolors arbete i Agneta Gatu-Rehnbergs artikel som också finns under Handledarna har ordet. 8

Termerna anpassning, elevnära och rörlighet i text upplevdes först som diffusa. Många frågor ställdes om vad man i projektet menade med dem och vilken betydelse man la in i dem. Föreläsningarna var delvis inriktade på att utveckla, förklara och belysa termerna. Med hjälp av diskussioner i gruppen började de flesta att använda begreppen aktivt i våra samtal och senare även i dokumentationen. I vår grupp kom vi fram till att termerna egentligen handlade om att skapa utrymme för variation ur olika aspekter och på olika nivå. Här kan det vara på sin plats att problematisera förgivettagandet att kunskap och språkliga uttryckssätt utgör en enhet. Anderberg (2003; 2009) har i sin forskning funnit att det finns en stor variation i hur individer språkligt uttrycker vad som till synes syftar på samma innehåll. När vi använder begrepp som anpassning, elevnära och rörlighet i text är det inte alls säkert att vi syftar på samma förhållnings- och arbetssätt i undervisningen trots att vi använder samma termer. Användningen av språket kan relateras till själva tanken och förståelsen hos enskilda individer. Där finns ett samspel mellan innebörder i språkliga uttryck och innehåll i förståelse av kunskapsobjekt i den process där kunskap växer fram och fördjupas. Anderberg understryker vikten av att [ ] särskilja mellan att ord har innebörder och att förståelse har innehåll (Anderberg 2009:11). Det hade varit möjligt och även önskvärt att ägna tid åt att utforska hur användningen av ovanstående termer påverkade kunskapsbildningen hos språkutvecklarna. Genom att reflektera över hur termer används och deras funktion medvetandegörs termernas innehåll och betydelse ur individens lärande- och begreppsbildningsperspektiv. Att se skogen trots alla träd Utvecklarnas arbete kan belysas ur olika aspekter och har skett på olika nivåer. Vi kan relatera till process, innehåll och produkt eller så kan vi titta på personlig utveckling kontra skolutveckling. Kanske vill vi hellre utforska grupprocesserna i förhållande till uppgiften eller över tid. Sedan har vi förstås möjligheten att relatera till forskning. Genomlysningen kan göras på en mängd sätt utifrån olika utgångspunkter. Utvecklarnas förhållande till sin egen dokumentation är en aspekt som är värd att titta på. Den personliga utvecklingen har för olika individer handlat om olika saker, förstås. För några har arbetet med dokumentationen tagit stor plats, för andra har den lokala förankringen på skolan, av utvecklingsarbeten och förslag, hamnat i centrum och för några har satsningen varit kompetensutvecklande särskilt inom området för deras egen kunskap om läs-, språk- och skrivutveckling. 9

Aktiviteten och intensiteten i gruppens arbete har skiftat under projektets gång, se figur nedan. Figur 1. Bilden visar antal besök i Fronter under tiden 15/4 2009 25/1 2010. Bilden visar statistik över antal besök på lärplattformen Fronter med datum under x-axeln. Topparna ligger runt de gemensamma dagar som NCS stod för samt vid de tillfällen gruppen träffades för extra handledningstillfällen. Den extrema toppen i mitten av maj är kurstillfället i Fronter. Bilden visar också att aktiviteten låg nere under semestern, midsommar fram till skolstart. Statistiköversikten pekar på vikten av att ha regelbundet återkommande kontrollstationer under arbetets gång. 10

Dokumentationsarbetet har varit tid- och energikrävande för de flesta, så ock för mig som handledare. Utvecklarna har lagt mycket tid på att formulera sig enligt de åtta punkter de fick som grund. Ytterpoolerna har utgjorts av kartläggning och analys. Kartläggning och åtgärder var det som snabbast och smidigast hamnade på papper. Analys visade sig vara det svåraste för alla. Svårigheten med analysen visade sig främst i utmaningen att skilja ut analys från kartläggning och åtgärder. Utvecklarna fann det svårt att skriva rätt sak under rätt rubrik. Det var också svårt att formulera sig med ett språk som angav att ansatsen var att göra en analys. Språkligt handlar det om att hitta ord och uttryck som visar hur författaren exempelvis: förstår de bakomliggande orsakerna till ett fenomen förklarar uppgifter som finns i kartläggningen drar slutsatser ur sitt eget material jämför och relaterar olika uppgifter i underlaget Ett annat problem med att göra analyser var svårigheten med vilka slutsatser man tillåts dra utan att personal på den egna skolan kan känna sig utpekade. Detta försökte vi lösa genom att relatera till forskning och vad forskning säger i olika frågor. En annan aspekt är i vilken utsträckning en lärare är bunden av sin rektors åsikter och de analyser denne har gjort i samband med skolans pedagogiska revision. Frågan är om och hur en lärare fritt kan analysera sin egen verksamhet? Är det överhuvudtaget möjligt? Plötsligt får man en klar bild av vad vi egentligen håller på med. När det kommer på pränt blir det synligt så hela skolan kan ta del av det och då börjar utvecklingen. 7 7 Hämtat från: http://www.skolverket.se/sb/d/2791/a/18233, hämtat 091212. 11

Litteraturreferenser Anderberg, E. (2003) Språkanvändningens funktion vid utveckling av kunskap om objekt. Institutionen för pedagogik och didaktik (Göteborg Studies in Educational Sciences, 198). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Anderberg, E. et al. (2007) The epistemological role of language use in learning: A phenomenographic intentional-expressive approach. Sid. 14-29, Educational Research Review, 2007. Anderberg, E. (2009): Språkanvändningens funktion vid kunskapsbildning. Resultatdialog 2009. Sid. 8-13. Stockholm: Vetenskapsrådets rapportserie, 2:2009. Björkegren, D. (1989): Hur organisationer lär. Lund: Studentlitteratur. Frank, E. (2009): Läsförmågan bland 9-10-åringar. Betydelsen av skolklimat, hem- och skolsamverkan, lärarkompetens och elevers hembakgrund. Göteborg: Göteborgs universitet, Utbildningsvetenskapliga fakulteten, Institutionen för pedagogik och didaktik Grosin, L. (2003): Forskning om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling, Skolutvecklingens många ansikten. Sid. 137-177. Myndigheten för skolutveckling, Forskning i fokus, nr. 15. Hattie, J. A.C. (2009): Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London and New York, Routledge. Myrberg, M. (2003): Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter. Hämtat från: http://www.sit.se/download/pdf/dyslexi/skapa_konsensus.pdf, 091014. Myrberg, M och Lange, A-L (2006): Identifiering, diagnostik samt specialpedagogiska insatser för elever med lös- och skrivsvårigheter Konsensusprojektet. Nordenbo, S.E. et al. (2008): Teacher competencies and pupil achievement in pre-school and school. Köpenhamn: Danish Clearinghouse for Educational Research. Hämtat från: http://www.dpu.dk/everest/publications/udgivelser/clearinghouse/20080908120312/currentver sion/srii-english-senfinal.pdf, hämtat 091114. 12

Rydelius, P-A (1996): Skolans betydelse för asocialitetsutveckling. I Vård av ungdomar med sociala problem en forskningsöversikt (red. Armelius). Stockholm: Liber Utbildning AB. Skolverket (2001): Utan fullständiga betyg: varför når inte alla elever målen? Stockholm., Statens skolverk: Liber distribution. Skolverket (2009): Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Stockholm: Fritzes. Tamm, A. (1927): Medfödd ordblindhet och därmed besläktade rubbningar i barnaåldern. Särtryck ur Acta Sociatatis Medicorum Suecanae, 1927, BD 53. Stockholm: Isaac Marcus boktryckeri-aktiebolag. Tamm, A. (1943): Ordblindhet hos barn. I Läs- och skrivsvårigheter hos barn. Tamm, Kågén m.fl. 13