EXAMENSARBETE. Dyslexi. Fyra föräldrars erfarenheter av hur skolans lärare och specialpedagoger bemött deras barn. Veronica Bäckström Sofie Eriksson

EXAMENSARBETE 2006:048 Dyslexi Fyra föräldrars erfarenheter av hur skolans lärare och specialpedagoger bemött deras barn Veronica Bäckström Sofie Eriksson Luleå tekniska universitet Lärarutbildning Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Utbildningsvetenskap 2006:048 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--06/048--SE

FÖRORD Arbetet kring dyslexi har givit oss kunskaper som vi kommer att tillämpa i vår blivande lärarroll. Några personer har bidragit lite extra till att vi kunnat genomföra undersökningen och dessa vill vi uppmärksamma. Till att börja med vill vi tacka den specialpedagog som gav oss förslag på tänkbara intervjupersoner till vår studie. Vi vill också rikta ett stort tack till de föräldrar som ställde upp vid intervjuerna och bidrog med mycket värdefull information som hjälpt oss i vår undersökning. Slutligen vill vi tacka våra handledare Siv och Åsa som varit väldigt lyhörda för våra önskemål och gett oss många goda råd och tankar. 2005-12-20 Veronica Bäckström & Sofie Eriksson

ABSTRACT I denna studie valde vi att undersöka dyslektiska barns skolgång utifrån ett föräldraperspektiv. Vi tog reda på vilka insatser lärare och specialpedagoger bidragit med samt om dessa insatser utgått från ett relationellt eller kategoriskt perspektiv. I vår undersökning intervjuade vi fyra föräldrar till barn med dyslexi. Genom dessa intervjuer kom vi till insikt om att det finns åtskilliga faktorer som skulle kunna underlätta skolgången för elever med dyslexi och deras föräldrar. De faktorer som visat sig mest gynnsamma för dyslektiska elevers utveckling är lyhördhet från lärare i kombination med individuella stödåtgärder och metoder samt föräldrars enorma engagemang för att på olika sätt stärka barnens självkänsla. Vi fann även att lärarnas och specialpedagogernas insatser oftast utgått från ett kategoriskt perspektiv.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING FÖRORD ABSTRACT DIKT En kamp om kunskap.. 1 1. INLEDNING... 2 1.1 BEGREPPSFÖRKLARINGAR... 3 1.1.2 Lpo94. 3 1.1.3 Kursplan. 3 1.1.4 Läsk-projektet 4 1.1.5 Avkodning och förståelse.. 4 1.1.6 Witting-metoden 4 2. BAKGRUND.. 5 2.1 SYFTE... 5 2.2 FRÅGESTÄLLNINGAR.. 5 2.3 HISTORIK 6 2.4 VAD ÄR DYSLEXI. 6 2.5 BAKOMLIGGANDE ORSAKER 8 2.6 ATT STÄLLA DIAGNOS 9 2.7 TIDIGARE FORSKNING 9 2.8 HUR KAN VI HJÄLPA ELEVEN I SKOLAN... 10 2.9 FÖRANKRING I STYRDOKUMENT 13 3. METOD...14 3.1 TEORETISK RAM... 14 3.1.2 Kategoriskt perspektiv... 14 3.2.3 Relationellt perspektiv... 15 3.2 VAL AV METOD. 15 3.3 URVAL. 15 3.4 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT... 16 4. RESULTATANALYS 18 4.1 SÅ UPPDAGADES BARNETS LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER... 18 4.2 PEDAGOGISKA INSATSER.. 19 4.3 VERKNINGSFULLA ÅTGÄRDER 20 4.4 SAMVERKAN MELLAN SKOLA OCH FÖRÄLDRAR... 21

4.5 UPPLEVELSER AV SKOLTIDEN. 22 4.6 DYSLEXIFÖRENINGENS VIKT... 22 4.7 DYSLEXIDIAGNOSENS BETYDELSE 23 4.8 FÖRÄLDRARNAS ÖNSKEMÅL... 23 5. DISKUSSION. 25 5.1 VALIDITET.. 25 5.2 RELIABILITET 25 5.3 RESULTATDISKUSSION.. 25 5.4 VIDARE FORSKNING 29 REFERENSLISTA 30 BILAGA 1

En kamp om kunskap Dikt av Maria och Seija Wellros (LÄSK-projektet, 2001). Jag rycker till när mamma smäller igen boken och går ut. Själv föser jag ner alla böckerna på golvet och slungar iväg pennan mot den stängda dörren. Först då kommer tårarna. Jag gråter över mig själv, det fula äckliga problembarnet som förstör livet för hela familjen. Och jag gråter över mamma som aldrig får någon fritid. Jag gråter fortfarande när hon kommit tillbaka och håller om mig. Jag vet så väl varför jag är ledsen. Men varför gråter mamma? 1

1. INLEDNING I vår utbildning har vi genom litteraturstudier och föreläsningar på olika sätt behandlat ämnet dyslexi. Detta har gjort oss uppmärksamma om vidden av denna diagnos och vilken komplexitet det kan medföra för alla inblandade. Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi också vid flera tillfällen uppmärksammat att många lärare sannolikt väljer arbetssätt och undervisningsinnehåll utifrån dennes personliga uppfattning (medveten eller omedveten) om och erfarenhet av hur läsande, skrivande och lärande går till. Vi har läst om olika metoder som varit verksamma för elever med läs- och skrivsvårigheter och har därmed fått en bild av hur arbetet i skolan bör läggas upp för att underlätta för dessa elever. Vad vi också blivit medvetna om, är hur viktigt det är för den enskilde eleven att lyckas i sitt skolarbete och utveckla en positiv självbild. Det ständiga misslyckandet i klassrummet redan i tidiga år kan leda till en dålig självuppfattning och negativ självbild som kommer att genomsyra hela den fortsatta skoltiden och riskerar leda till en självuppfyllande profetia om att inte lyckas. Därför vill vi i denna studie undersöka hur föräldrar till barn med diagnosen dyslexi upplevt barnets skolgång. Utifrån deras synvinkel vill vi ta reda på om skolan uppfyllt sitt uppdrag att hjälpa eleverna nå de uppsatta målen. Föräldrarna, tror vi, sitter på en stor kunskap om hur deras barn klarat skolgången både socialt och kunskapsmässigt. De har också en helhetsbild av hur barnet bemötts på de olika stadierna och av de olika lärarna som de stött på genom åren. Vi vill också ta del av de metoder och förhållningssätt som familjerna upplevt som verkningsfulla för sitt barn. Media har på senare tid larmat om de svenska elevernas försämrade resultat i kärnämnen som matte och svenska, vilket ökat vårt intresse för ämnet ytterligare. Vi vill därför med denna studie vidga vårt perspektiv och söka ytterligare kunskap genom att intervjua föräldrar och ta del av deras erfarenheter inom området. Föräldraföreningen för dyslektiska barn, FDB, är en ideell, rikstäckande handikapporganisation som bildades 1992. I denna förening består majoriteten av medlemmarna av föräldrar, men även lärare och skolor finns representerade. Föreningen får dagligen telefonsamtal och e-mail av förtvivlade föräldrar från hela landet som ger en mörk bild av sitt barns skolgång. Föräldraföreningen besitter en tydlig kunskap om hur skolsituationen kan förbättras för eleverna och har därför utarbetat en skrivelse som överlämnades till riksdagens utbildningsutskott i oktober 2005 (Föräldraföreningen för dyslektiska barn, 2005). I denna kan man bland annat läsa utskrifter av e-mail och telefonsamtal som kommit till FDB: s kansli. En förälder skriver: Vi har ett problem och det är att inga lärare på min dotters skola verkar vilja veta av det s.k. problemet läs- och skrivsvårigheter. De låter hellre alla barn med problem gå om ett eller flera år. (Föräldraföreningen för dyslektiska barn, 2005, s.2) En annan förälder fortsätter i samma skrift att förklara sin situation: Min son går på gymnasiet. Det går väldigt bra för honom. Lärarna tycker att han är duktig, och dom tänker nog inte på att han har läs- och skrivsvårigheter. Skolan har inga kompenserande hjälpmedel. Jag hjälper min son med läxorna tre timmar varje kväll samt på helgen. Men jag börjar bli orolig, för jag är så trött. Jag vet inte hur länge jag orkar hjälpa honom så här mycket. Jag jobbar heltid och har tre barn till. (Föräldraföreningen för dyslektiska barn, 2005, s.3) Karin Zetterqvist Nelson har i sin akademiska avhandling, På tal om dyslexi, 2000, belyst en del av den kritik som finns kring svensk lärarutbildning. Per Solvang (refererad i Zetterqvist Nelson, 2000) menar att kontentan i kritiken är att den svenska utbildningspolitikens strävan att så långt som möjligt normalisera och undvika att barn särskiljs från ordinarie 2

klassrumsundervisning har lett till att enskilda barn med dyslexi inte uppmärksammats som individer med en funktionsnedsättning. Lärarutbildningen förespråkar att barn inte skall särskiljas från klassrumsundervisningen, vilket vi som lärarstudenter bara kan instämma i. Vad som också är viktigt att inse är att varje barn har sina specifika behov av hur lärandet skall gå till, vilket vi som lärare aldrig får glömma. Läs och skrivundervisningen blir oftast den första, tydliga erfarenhet barn får av skola och undervisning och därför kommer den att påverka barnets syn på inlärning och kunskaper över huvud taget. Bland annat därför är barns erfarenheter av denna undervisning så väsentliga. Barn som tidigt får uppleva motgångar i läs- och skrivarbetet utvecklar ofta en negativ självbild. (Utbildningsdepartementet, 1997, s.19) 1.1 BEGREPPSFÖRKLARINGAR För att underlätta läsningen kommer vi här att förklara några begrepp. 1.1.2 LPO 94 Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) styr verksamheten i skolan tillsammans med skollagen. Läroplanerna fastställs av regeringen och det finns en läroplan för varje skolform. Skollagen beslutas av riksdagen och innehåller grundläggande bestämmelser om utbildningen inom alla skolformer. (Lärarens handbok, 2001) I Lpo 94 finns olika mål och riktlinjer som skolan skall arbeta efter. Mål att sträva mot uttrycker den inriktning undervisningen skall ha när det gäller att utveckla elevernas kunskaper och tydliggör därmed de kunskapskvaliteter som är väsentliga i ämnet. Mål att uppnå uttrycker vad eleverna minst skall ha uppnått när de lämnar skolan och det är skolans och skolhuvudmannens ansvar att eleverna ges möjlighet att uppnå dessa mål. (Skolverket, 1998) 1.1.3 KURSPLAN Kursplanerna kompletterar läroplanen och visar på målen för undervisningen i varje enskilt ämne. Kursplanerna ska visa hur ett ämne eller en kurs kan hjälpa eleverna att utvecklas i enlighet med de värden och mål som anges i läroplanen. I kursplanen kan man även finna betygskriterier som anger vilken kunskapsnivå som eleven ska uppnå för betygen Godkänd, Väl godkänd och Mycket väl godkänd. I grundskolan är huvudregeln att regeringen beslutar om kursplaner och beskriver varje ämne, vad ämnet syftar till och hur det är uppbyggt. I kursplanerna anges dels de mål som undervisningen i ämnet ska sträva mot, dels de mål som ska ha uppnåtts av alla elever vid grundskolans slut och som fungerar som betygsnivån för godkänt. Förutom dessa mål beslutar Skolverket i sina föreskrifter om kriterier för betygsnivåerna Väl godkänd och Mycket väl godkänd. (Skolverket, 2005-11-30) 3

1.1.4 LÄSK-PROJEKTET LÄSK- projektet (LÄSK = läs- och skriv) var ett föräldraprojekt vars syfte var att ge vårdnadshavare kunskap om hur man hjälper barn med läs- och skrivsvårigheter. Tillsammans med FMLS (Förbundet Funktionshindrade Med Läs- och Skrivsvårigheter) och Svenska dyslexiföreningen bildade de LÄSK-projektet. (Föräldraföreningen för dyslektiska barn, 2005) 1.1.5 AVKODNING OCH FÖRSTÅELSE Man kan skilja mellan två komponenter i läsningen, avkodning och förståelse. Avkodning är läsningens tekniska sida, där det gäller att utnyttja skriftspråkets princip eller kod för att komma fram till vilket ord som står skrivet. Denna process omfattar både de mer mödosamma och tidskrävande omkodningsprocesserna (ljudning, bokstavering och stavelseläsning) och det automatiserade, icke-resurskrävande igenkännandet av ord som karaktäriserar den goda läsaren. Förståelseprocessen däremot, kräver mer kognitiva resurser. Det är fråga om att knyta det man läser till egna erfarenheter och referensramar, dra slutsatser, göra tolkningar och så vidare. (Høien, Lundberg, 1999) 1.1.6 WITTING-METODEN Maja Witting har utarbetat Den psykolingvistiska metoden. Hon upptäckte att barnen föredrog ett material skapat av enkla ljudenligt tecknade kombinationer av vokaler och konsonanter utan direkt koppling till innehåll till exempel tri, tvä, blö, gal och jo. I arbetet med dessa stavelser får eleverna själva undersöka om dessa betyder någonting i sig eller om det går att kombinera dem till ord som betyder någonting. Witting anser att metoden vilar på en psykologisk och språklig grund. Läsinlärningen sker utan läslära och utan bildmaterial. Inlärningsgången följer ett i detalj preciserat program. Det primära programmet består av 683 övningar och motsvarar inlärningsskedet. (Witting, 1985) 4

2. BAKGRUND Det finns många anledningar till läs- och skrivsvårigheter. Oftast beror dessa på en kombination av flera olika faktorer. Läs- och skrivsvårigheter är den övergripande termen som innefattar allt som har med svårigheter att läsa och/eller skriva att göra, oavsett vad orsaken är. Personer med dyslexi utgör en undergrupp som särskilt definieras med avseende på svårigheternas orsaker och yttringar (Svenska dyslexiföreningen, 2005-11-16). Benämningen specifika läs- och skrivsvårigheter är täckande för att definiera problematiken, men vi anser att termen dyslexi på ett bättre sätt beskriver det fenomen vi vill studera, det vill säga ihållande läs- och skrivsvårigheter. Vi menar också att beteckningen dyslexi på bästa sätt beskriver vad det egentligen handlar om svårigheter med skrivna ord (dys = svårigheter, lexia = ord). 2.1 SYFTE Vårt syfte med denna studie är att undersöka hur fyra föräldrar till barn med dyslexi upplevt att klasslärare och specialpedagoger bemött deras barn. 2.2 FRÅGESTÄLLNINGAR 1. Vilka pedagogiska insatser har lärare och specialpedagoger bidragit med? 2. Har dessa insatser utgått från ett relationellt eller kategoriskt perspektiv? 5

2.3 HISTORIK Redan under slutet av 1800-talet, fanns en del kunskap om dyslexi, men först vid mitten av 1900-talet utvecklades denna kunskap på allvar. Under benämningen ordblindhet uppmärksammades det fenomen som gjorde att normal- eller välbegåvade barn hade svårt att klara t ex högläsning, rättstavning och benämnda tal i matematiken. Långsamt började skolan anpassa sig efter den nya kunskapen och så småningom mötte de ordblinda barnen en viss förståelse för sina svårigheter. Först då utarbetades en metodik för att underlätta elevernas läsoch skrivinlärning. Efter att en avhandling om specifik dyslexi eller medfödd ordblindhet publicerats under mitten av 1950-talet, så uppmärksammades dyslexi på allvar i Sverige. Utvecklingen inom området avstannade nästan helt under 1970- och 1980-talen. Den svenska skolan hade då en antibiologisk inställning. Man betonade starkt sociala och emotionella faktorer som orsaker även till de allra flesta andra problem. Det är först på 1990-talet, som dyslexiproblematiken åter aktualiserats. I takt med att forskningen om orsaksfaktorer och åtgärder gjort framsteg har också intresset för dyslexi ökat. (Gillberg & Ödman, 1994) Det svenska samhällets attityd till dyslexi har från början av 1990-talet glädjande nog, gjort en positiv omsvängning. Lärarutbildningarna börjar nu nämna betydelsen av dyslexi som handikapp för det uppväxande barnet. Diagnosen dyslexi tas nu också på större allvar inom skolhälsovården och barn- och ungdomspsykiatrin. För att lämpliga hjälpåtgärder skall utarbetas måste dock diagnosen vara korrekt. (Gillberg & Ödman, 1994) I och med Lpo-94 blev skolan mål- och resultatstyrd. Skolhuvudmannen, kommunen, har ansvaret för att målen uppnås, medan den enskilda skolan har ansvaret för hur det ska gå till. Kommun och skola har fria händer att organisera verksamheten så som de finner bäst (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001, s.6). 2.4 VAD ÄR DYSLEXI? Ingvar Lundberg och Ulrika Wolff tar i sin bok Duvan Dyslexiscreening för ungdomar och vuxna (2003) bland annat upp problematiken med att förstå vad som ligger bakom dyslexi. Att läsa och skriva är kulturella fenomen som bara under en kort tid funnits i mänsklighetens historia och därmed finns det alltså inget område i hjärnan som utvecklats just för skriftspråket. I vårt allt mer symbol- och kunskapsbaserade arbetsliv är också kraven på god läsförmåga avgörande. God läsförmåga är nyckeln till framgång i livet och Lundberg & Wolff menar att den bygger på att man får många möjligheter till intensiv övning i att ta till sig texter. Dessa övningsmöjligheter menar dom, har en del personer gått miste om på grund av sociala eller kulturella skäl. Lundberg & Wolff hänvisar till Høien & Lundberg (1999), när de skriver att forskningen på senare år har gett allt klarare belägg för att det underliggande problemet vid dyslexi har med språkets ljudsystem, dess fonologi, att göra. Vår alfabetiska skrift ställer särskilt stora krav på den fonologiska förmågan fortsätter Lundberg & Wolff och när man lär sig läsa och ska knäcka den alfabetiska koden så måste man förstå att talade ord går att dela upp i små byggstenar. För somliga barn är det lätt att få grepp om denna insikt och det sker helt omedvetet. Tyvärr är dock de grundläggande byggstenarna (fonemen) svårtillgängliga för en del personer på grund av deras dåligt utvecklade fonologiska funktioner. Detta gör att de löper en stor risk att misslyckas i den första läsinlärningen med allvarliga och långsiktiga negativa följdverkningar. Det förefaller som om funktionsnedsättningen är ganska avgränsad, åtminstone till en början, men den kan inverka negativt på andra områden. Misslyckanden på ett socialt viktigt område kan utgöra ett allvarligt hot mot självbilden och ett knäckt självförtroende gynnar inte fortsatt inlärning, utan leder snarare till passivitet och uppgivenhet. (Lundberg & Wolff, 2003) 6

Föräldraföreningen för dyslektiska barn (2005-11-28) skriver på sin hemsida att dyslexi är ett språkligt problem. En dyslektiker har ofta svårt att urskilja de olika ljuden i det talade språket och har besvär med att avgöra i vilken ordning ljuden kommer. Stavning medför problem och en dyslektiker brukar även ha svårt att snabbt och säkert avkoda skrivna ord. Vidare påpekar de att dyslexi inte har något samband med intelligensen och att svårigheterna kan överbryggas om rätt hjälp sätts in. Ester Stadler har som speciallärare och metodiklektor inom lärarutbildningen samt som konsulent för läs- och skrivsvårigheter vid Stockholms skolor i 15 år, skaffat sig en lång erfarenhet av arbete med läs- och skrivsvårigheter. Hon skriver i sin bok Dyslexi en introduktion (1994), att dyslexi är ett funktionshinder som medför svårigheter att lära sig läsa och skriva och som förekommer på alla intelligensnivåer, inom alla samhällsklasser och kulturer. Hon menar att det inte finns något yttre kännetecken som ensamt kan avgöra om det är dyslexi. Det är när vissa egenskaper uppträder tillsammans och bildar ett mönster som diagnosen kan ställas. Svenska dyslexiföreningen skriver på sin hemsida (2005-11-16) att läsning och skrivning är komplexa förmågor som vi behärskar olika väl. Gränsen för när något ska kallas för svårighet menar de, blir därför godtycklig och dras på olika sätt i olika sammanhang. Därför finns det ingen entydig definition vare sig av dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter och det går således inte att exakt ange hur många personer som i Sverige har dessa svårigheter. En vanlig bedömning är emellertid att 5 8 procent av befolkningen har betydande svårigheter att läsa och skriva. International Literacy Survey, eller IALS-undersökningen som den också benämns (Skolverket, 1996) är en studie som OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) och Statistics Canada genomförde 1996 om vuxnas läs-, skrivoch räkneförmåga. Den visade att 8 procent i Sverige hade låg läsförmåga. Svenska dyslexiföreningen (2005-11-16) skriver även att fler pojkar/män än flickor/kvinnor har läsoch skrivsvårigheter. Vad konsekvenserna blir av att ha svårt att läsa och skriva beror också på vilka krav som omgivningen ställer på en individ. Om man lever i vår högteknologiska del av världen, blir handikappet större än om man växer upp i ett jordbrukssamhälle, anser dyslexiföreningen. Professor Curt von Euler, som belönats för sina insatser inom dyslexiforskningen och även var den som grundade Svenska Dyslexistiftelsen och Svenska Dyslexiföreningen, menar att specifika svårigheter med skriftspråket dyslexi är det vanligast förekommande handikappet i vårt land, liksom i övriga västvärlden. Mellan 4 och 8 procent av de barn som börjar skolan har allvarlig dyslexi. Än fler är lindrigare drabbade. (Von Euler, 2005-11-12) Svårigheter vid dyslexi varierar från person till person. En del upplever att de ser hoppande bokstäver, andra har bristande förmåga att komma ihåg synintryck av bokstäver eller komma ihåg vad man hörde, ordets ljud. Barn med dyslexi har ofta svårt att uppfatta att ord är uppbyggda av enskilda språkljud och svårigheter att uppfatta ordningsföljden av språkljuden i ord. Dyslektiker har även svårt att förstå sambandet mellan det talade ordet och bokstäverna i skrift (men inte svårt att förstå ordet). Sekundära symtom som man ibland märker hos dyslektiker som följd av lässvårigheterna är bristande läsförståelse, att de läser lågmält och otydligt, känner obehag vid läsning och ogärna läser högt när andra hör på. (Svenska dyslexiföreningen, 2005-11-16) Christoffer Gillberg, professor i barn- och ungdomspsykiatri samt överläkare vid barnneuropsykiatriska kliniken i Göteborg har tillsammans med Maj Ödman, medicine och filosofie hedersdoktor i Stockholm bland annat skrivit boken Dyslexi vad är det? (1994). I 7

denna menar de det är svårt att finna barn eller vuxna med dyslexi, som inte har haft någon form av tal och språkstörningar någon period under uppväxttiden. Störningarna har nästan alltid varit uppenbara flera år innan dyslexin diagnostiserats. De menar att det oftast rör sig om en försenad talutveckling, omogen artikulation, stamning, dåligt ordförråd eller dåligt ordminne. Många av dessa svårigheter kan kvarstå upp i skolåren, och dyslexin kan då komma att uppfattas bara som ett delfenomen. För en del barn med dyslexi blir svårigheten att använda det talade språket tydlig först i skolåren. Det språk barnet har tillägnat sig går inte att använda i kommunikation utanför hemmet. 2.5 BAKOMLIGGANDE ORSAKER Professor Curt von Euler tar i en artikel på Språka loss hemsida (Von Euler, 2005-11-12), upp forskningens syn på de bakomliggande orsakerna till dyslexi. Han skriver: Forskning med syfte att nå klarhet om de bakomliggande orsakerna till dessa funktionssvagheter har gått fram på flera vägar. Att dyslexi förekommer oftare i vissa familjer än i andra har lett till intensiva studier över den genetiska bakgrunden till dispositionen för dyslexi. En annan forskningsinriktning har tagit fasta på de neurologiska aspekterna och har bland annat påvisat att dyslektiker har något annorlunda kopplingar i vissa moduler i hjärnan (Von Euler, 2005-11- 12). Gillberg och Ödman (1994), behandlar några olika orsaker till varför vissa drabbas av dyslexi. En orsak är ärftlighet, men vad som ärvs i de ärftliga dyslexifallen är oklart. Mycket talar dock för att det är fråga om brister i fonologisk kompetens som går i arv genom generationer. De menar att svårigheterna med rättskrivning troligen i större utsträckning är sekundära och kan, åtminstone delvis, skyllas på bristfällig stimulans, icke anpassad undervisning och dåligt självförtroende. Gillberg och Ödman skriver också att dyslexi ibland beror på en hjärnskada, som en följd av till exempel hjärnhinneinflammation eller någon annan form av förvärvad hjärnskada. I flera avseenden är dyslexi kopplat till den yttre miljön, fortsätter de. I en omgivning som är oförstående, med understimulans och olämplig pedagogik, kan barnet känna sig dumt och odugligt. Detta kan medföra att intresset för läsning och skrivning blir minimalt, vilket bidrar till sjunkande prestationer i förhållande till jämnåriga. Christer Jakobsson, psykolog och doktorand vid Högskolan i Växjö och Ingvar Lundberg, professor i psykologi, har skrivit boken Läsutveckling och dyslexi (1995). I den menar de att oavsett vilken dyslexidefinition som används, är den avgörande skillnaden mellan normala läsare och lässvaga nivån på den fonologiska medvetenheten (Siegel, 1989). Med det avser de förmågan att uppmärksamma och bearbeta språkets ljudsystem, särskilt fonemen, ordens grundläggande byggstenar. Wolff och Lundberg (2003) omnämner i sin bok vad bristande fonologiska funktioner kan bero på. De menar att mycket tyder på att dyslektiska problem har en ärftlig bakgrund. Undersökningar av både enäggs- och tvåäggstvillingar, samt stora studier av släkter i flera led, tyder på att det finns ett starkt ärftligt inslag vid dyslektiska problem. Men man ärver inte dyslexi utan de gener som kan ge en läggning som ökar risken för dyslexi. Wolff och Lundberg hänvisar till Grigorenko (2001), när de skriver att modern teknik har påvisat områden i människans arvsmassa där de avvikande gener som kan ge upphov till dyslexi finns lokaliserade. 8

I Myndigheten för skolutvecklings kunskapsöversikt (2004), baserad på forskning och dokumenterad erfarenhet, kan vi läsa att forskare och yrkesverksamma under en längre tid diskuterat om olika läsinlärningsmetoder och andra förebyggande metoder för att möta läsoch skrivsvårigheter. Man har under senare tid kunnat konstatera att valet av metod inte har någon avgörande betydelse för barns utveckling av läs- och skrivförmåga. De menar att det är faktorer i elevernas uppväxtmiljö som har den avgjort största betydelsen, framför allt social bakgrund och annat modersmål än svenska. 2.6 ATT STÄLLA DIAGNOS Björn Adler och Hanna Holmgren är båda legitimerade psykologer och specialister inom neuropsykologin. Tillsammans har de skrivit boken Neuropedagogik om komplicerat lärande (2000), där de bland annat tar upp dyslexidiagnosen. De menar att en formell diagnos inte bör ställas före 10-12-årsåldern, men att tekniska och pedagogiska hjälpmedel ändå bör sättas in innan dess. Anledningen till att vänta med den formella diagnosen till 12-årsåldern är, menar Adler och Holmgren, att hjärnan befinner sig under utveckling och att det inte är förrän barnet nått denna ålder som vi kan uttala oss om en dyslexifunktion. Stadler (1994) anser att ett viktigt argument för tidig diagnos är att dyslektiker ofta förlorar självförtroende på grund av sina misslyckanden vilket kan ge följdproblem både för eleven själv och dennes omgivning. Hon menar också att tidiga insatser är mycket effektivare än senare insatta resurser. Det finns inget instrument som kan ge säkra besked om huruvida dyslexi föreligger eller inte. Fenomenet känns igen på flera symtom, som vanligtvis på varierande sätt följs åt och bildar mönster som kan kännas igen, men som är svåra att fånga med test. Genom en helhetsbedömning av observationer och resultat av de undersökningar som gjorts, ställs diagnosen. För att diagnosen skall bli så tillförlitlig som möjligt, får man inte begränsa undersökningen till enbart läs- och skrivförmåga. Man måste vidga uppmärksamheten och skaffa sig en bild av elevens olika förmågor och situation i stort, menar Stadler. Utredningen kräver en medverkan av olika specialister som till exempel neurolog, ögonläkare, psykiatriker, logoped eller optiker. För att få en säkrare bedömning av undervisningsbehovet kan det i många fall behövas kontinuerligt samarbete med logoped eller annan expert. (Stadler, 1994) Karin Zetterqvist Nelson, har i sin bok dyslexi en kontroversiell diagnos (2003), beskrivit kontroversen kring synen på diagnosens frigörande respektive stämplande effekter för barn. De som förespråkar diagnosen som frigörande för barnet hävdar betydelsen av att barnet ges en förklaring till sina svårigheter i form av fakta om dyslexi som funktionshandikapp. På så vis kan barnet slippa moraliserande anklagelser som att de är lata och/eller dumma. Motståndarsidan framhäver i stället risken med att diagnosen blir en självuppfyllande profetia, att barnet stämplas som dyslektiker och därmed börjar leva upp till förväntade beteenden. 2.7 TIDIGARE FORSKNING I vårt sökande efter kunskap på området, har vi funnit en del tidigare forskning kring dyslexi. Bland annat har flera forskargrupper funnit att de största nervcellerna i hjärnans hörsel och synsystem, har hämmats något i sin utveckling under fosterlivet hos dyslektiker. Därigenom har dessa celler, som skall ta emot och informationsbehandla de snabbaste informationsväxlingarna fått en sämre förutsättning för att klara anspråken på snabbhet. Paula Tallal vid University of New Jersey (refererad i von Euler, 2005-11-12) menade att 9

detta kan vara förklaringen till att dyslektiker har svårt att uppfatta de snabbaste akustiska komponenterna i talet. Ingvar Lundberg, professor och välkänd läsforskare, menade att vad som är kännetecknande för dyslexiforskningen är att den haft en utpräglad kvantitativ, experimentell eller medicinsk inriktning (Lundberg, 1997). Studier av mer kvalitativ karaktär har varit mindre vanliga och frågor rörande skriftspråklighetens betydelse för identitet och relationer till omvärlden har inte uppmärksammats i någon högre grad. Barn som tidigt fått uppleva motgångar i läs- och skrivarbetet utvecklar ofta en negativ självbild (Utbildningsdepartementet, 1997). Professor Richard Olson vid University of Colorado at Boulder USA, redovisade i en artikel (Dyslexi och biologi, 2005-11-29) hur en länkanalys av DNA hos dyslektiker och deras syskon avslöjade ett område på den korta armen hos kromosom 6. Denna bar på en eller flera gener vilka påverkar de bristande fonologiska färdigheterna (Gayan & Olson, 1999). Även andra studier har funnit bevis för ärftlig påverkan vid dyslexi som kan kopplas till områden av kromosomerna 2, 15 och 18. Sannolikt finns det därmed olika genetiska vägar till dyslexi hos olika individer. Olsson berättade avslutningsvis att inga bestämda dyslexirelaterade gener ännu kunnat identifieras i något av dessa områden. Patricia Kuhl, professor vid University of Washington, Seattle, är också en av företrädarna för den nya kunskapen som forskning inom området för den tidigaste utvecklingen av språkfunktionerna har gett. Kuhl (refererad i Von Euler, 2005-11-12) poängterade att vi genom denna kunskap har fått nya perspektiv på betydelsen av de första språkintrycken och erfarenhetsberoendet, alltifrån den senare delen av havandeskapet, fram till puberteten. Kuhls forskning visade att både sociala och kognitiva förutsättningar var av betydelse för utvecklingen av språkfunktionerna. Karin Taube (refererad i Zetterqvist Nelson, 2000), som gjort en kvantitativ inriktad studie där hon hävdat att det finns ett samband mellan att ha svagt självförtroende och att uppvisa brister i läsförmågan, menade att det finns två sätt att se på sambandet. Det ena var att barnet kommer till skolan med dåligt självförtroende och därmed misslyckas i enlighet med sin syn på sig själv. Det andra att barnet kommer till skolan med höga förväntningar och när barnet sedan brister i sin läsinlärning minskas dennes självförtroende. 2.8 HUR KAN VI HJÄLPA ELEVEN I SKOLAN För att förebygga eventuella läs- och skrivsvårigheter hos barn kan man redan på förskolenivå arbeta med Bornholmsmodellen som utarbetats av professor Ingvar Lundberg och hans medarbetare vid Umeå universitet. Detta är ett systematiskt upplagt och vetenskapligt utprovat program som stimulerar och utvecklar barns språkliga medvetenhet före läsinlärningen. Barnen leker sig på olika sätt in i språket med hjälp av språklekar i form av exempelvis rim och ramsor. Modellen kan ingå som en del av verksamheten eftersom den passar alla barn oavsett barnens nivå av fonologisk medvetenhet. (Bornholmsmodellen, 2005-12-08) En elev med dyslexi kan i skolan kompenseras på olika sätt för att underlätta inlärningen. LÄSK-projektet (2001) ger några exempel på hur detta kan genomföras. Att läraren delar ut tydliga kopior, läser upp den text som skrivs på tavlan och lär eleven använda kompensatoriska hjälpmedel är ett steg i rätt riktning. Dessutom kan kopior med information från tavlan eller overheadapparaten delas ut i förväg. Eleven kan då lyssna effektivt utan att 10

måsta koncentrera sig på att skriva vilket minskar stressen inför detta moment. Vid skriftliga prov kan eleven få en lättläst text som underlättar läsningen. Stavfel behöver inte korrigeras vid rättning, utan fokus läggs istället på faktainnehållet. Det är också viktigt att vara medveten om att svaren kan påverkas av elevens läs- och skrivförmåga. Genom längre avsatt tid för skriftliga prov, försvinner ytterligare ett stressmoment för eleven. Det skriftliga provet kan även ersättas med ett muntligt test. Då får eleven som vid det skriftliga provet är starkt koncentrerad på att läsa och stava rätt, en chans att visa sina kunskaper i ämnet. Några av de kompensatoriska hjälpmedel som berörs är exempelvis datorbaserade träningsprogram, rättstavningsprogram, läromedel inspelade på band, fickminne, scanner och talsyntes vilket är ett program som installeras i datorn med en röst som läser upp markerad text. (LÄSKprojektet, 2001) Ingrid Forsling, speciallärare på Täby friskola berättar i tidningen Specialpedagogik (Hedström, 2005) om hur hon tycker att elever med läs- och skrivsvårigheter ska behandlas i skolan. Hon beskriver hur elever och föräldrar ofta får kämpa hårt för riktiga åtgärdsprogram, stöd och kompensatoriska läromedel, trots att eleverna enligt skollagen har rätt till detta. Hon betonar också att utan elevernas medverkan i sökande efter framkomliga strategier för att hantera sina svårigheter, går det ofta illa. Ingrid börjar alltid med en intervju av eleven, där de talar om alla ämnen tillsammans. Hon menar att eleven sällan är medveten om att de problem som ofta uppstår i andra ämnen orsakas av de dyslektiska svårigheterna, utan istället upplever sig dåliga på nästan alla områden vilket bryter ner deras självförtroende. Eleven tror sig ha svårt förstå, vilket förstärks av en del lärare som okänsligt nog inte tar hänsyn till elevens svårigheter. Vid genomgången låter Ingrid eleven själv i varje ämne föreslå hur undervisningen bör läggas upp, anpassas och vilken hjälp som kan kompensera läs- och skrivsvårigheterna. Naturligtvis lotsar hon eleven genom olika möjligheter och strategier, men hon inser vikten av att eleven är delaktig i styrningen av sitt eget lärande. Vidare säger Ingrid att det är oerhört viktigt att läxorna och skrivningarna anpassas efter elevens individuella förmåga för att de ska ges samma förutsättningar som sina klasskamrater. Eftersom fakta försvinner vid stress, kan läraren underlätta detta genom att ge eleven längre tid och låta denne genomföra provet både skriftligt och muntligt. Läraren kan också fråga upp och ge eleven en chans att förklara sina svar. I engelskan kan eleven erbjudas band med texten inläst och få rätt för sina svar även om stavningen inte är korrekt. När eleverna sedan börjar på högstadiet måste de stöttas i sina läs- och skrivsvårigheter och få hjälp att förstå sitt funktionshinder som förmodligen är livslångt. Det är då viktigt att de får tillgång till rätt verktyg och strategier för att kunna kompensera sina svårigheter. Föräldraföreningen för dyslektiska barn (FDB), har utarbetat en skrivelse som överlämnades till riksdagens utbildningsutskott i oktober 2005. Syftet med skrivelsen är att förbättra skolsituationen för barn och ungdomar med läs- och skrivsvårigheter. I denna skrivelse ges 11 förslag på hur förskola och skola kan upptäcka och hjälpa barn med läs- och skrivsvårigheter. Dessa är: Förskolan Förslag: Förskolan bör arbeta förebyggande för att motverka att barnet får läs- och skrivsvårigheter. Det gör man genom att dagligen öva språklig medvetenhet under lekfulla former. [ ] Tidig upptäckt Förslag: Det är viktigt med tidig upptäckt! En del av de barn som riskerar att få läs- och skrivsvårigheter kan upptäckas redan på BVC genom systematisk screening. Då kan tidiga förebyggande åtgärder sättas in. [ ] 11

Förskoleklass Förslag: I förskoleklass bör man dagligen träna språklig medvetenhet med hjälp av t.ex. Bornholmsmodellen. Bornholmsmodellen är en vetenskapligt utprovad metod, som visat sig framgångsrik särskilt för barn med svag språklig medvetenhet. [ ] Läsinlärning Förslag: Det är viktigt att prioritera läsinlärningen de första skolåren. De senaste 20 årens forskning inom både pedagogik, psykologi, språkvetenskap och medicin som gäller läsutveckling, visar samstämt vad som bör prioriteras: Språklekar, tidig kartläggning, fonologisk medvetenhet, etc. Landets kommuner och skolor måste sätta sig in i, och beakta denna forskning, så att läsinlärningen sker med metoder och förhållningssätt som har stöd i modern forskning. [ ] Kontinuerlig kartläggning Förslag: Skolan bör göra årlig screening på samtliga elever från år F gymnasiet. De elever som upptäcks med hjälp av screening, bör utredas närmare av specialpedagog. [ ] Träning Förslag: Det är viktigt att eleven får individanpassad träning, för att förbättra läs- och skrivförmågan. En specialpedagog bör kartlägga elevens starka och svaga sidor, och därefter ge förslag till träning. [ ] Kompensation Förslag: När man har upptäckt att en elev har läs- och skrivsvårigheter bör skolan omedelbart sätta in kompensatoriskt stöd. Annars kommer eleven snabb efter i samtliga skolämnen, självförtroendet sjunker och det är lätt att ge upp. [ ] Att få tydliga texter, längre tid på prov, muntliga prov, är också olika former av kompensation. [ ] Engelska Förslag: Satsa på engelskundervisningen för elever med läs- och skrivsvårigheter! Undervisningen måste individanpassas, och utgå från elevens starka sidor. Kunskap i engelska blir allt viktigare för att klara sig i dagens samhälle. Men engelska är ofta extra svårt att lära sig för t.ex. elever med dyslexi. Dessa elever har svårighet med att koppla ihop ljud och bokstäver. [ ] Handlingsplan Förslag: Varje skola bör ha en folder som tar upp följande: - Så här gör vår skola för att upptäcka elever med läs- och skrivsvårigheter i varje årskurs. - Så här ta vår skola hand om dem vi upptäcker. En sådan handlingsplan tydliggör hur skolan tar hand om elever med läs- och skrivsvårigheter, och underlättar för föräldrar när de söker skola för sitt barn. Handlingsplanen skulle underlätta för nyanställd personal, som får konkreta förslag på hur man kan undervisa dessa elever i en vanlig klass. [ ] Lärarutbildningen Förslag: Givetvis måste ovanstående punkter finnas med i en obligatorisk utbildning om läsoch skrivsvårigheter, för all blivande skolpersonal. [ ] Obligatorisk fortbildning Verklighet och förslag: Eftersom stor del av dagens skolpersonal saknar kunskap om hur man hjälper barn med läs- och skrivsvårigheter, bör de snarast få obligatorisk fortbildning! (FDB s 11 förslag på hur förskola och skola kan upptäcka och hjälpa barn och ungdomar med läs- och skrivsvårigheter, 2005, s.4-7) 12

2.9 FÖRANKRING I STYRDOKUMENT Dyslexi nämns inte i nuvarande lag- och förordningstexter för skolan. Däremot talas det om elever i behov av särskilt stöd, elever med särskilda behov och om dem som har svårigheter i skolarbetet. Elever med dyslexi ingår naturligtvis i dessa grupper. (Svenska dyslexiföreningen) I kursplanen för svenska (Skolverket, 2005-11-30) står det att alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för lärande. Det är inom svenskämnet som huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling ryms. Detta innebär ökad säkerhet att använda språket uttrycksfullt och tydligt i både tal och skrift och ökad förmåga att förstå, uppleva och tillgodogöra sig litteratur. Kursplanen tar även upp hur stor betydelse det skrivna ordet har och samhällets krav på förmåga att kunna hantera, tillgodogöra sig och värdera texter. I Lpo94 kan man läsa att en likvärdig utbildning inte innebär att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Man skall ta hänsyn till elevernas skilda förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. För de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå de uppställda målen för utbildningen, har skolan ett särskilt ansvar. Undervisningen kan därför aldrig utformas lika för alla. I skolan har alla rätt att få utvecklas, känna växandets glädje och få ta del av den tillfredställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter. Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper, och i samarbete med hemmen skall skolan främja elevernas utveckling. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin egen språkliga förmåga. (Skolverket, 1998) Skolan skall ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ i vårt samhälle. Skolan har därmed ett stort ansvar för eleverna i skolan och ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift. (Skolverket, 1998) Ingen dyslexiutredning krävs för att eleverna skall få hjälp i skolan. Skolan har en skyldighet att hjälpa alla elever i svårigheter vilket går att läsa på många ställen i Lpo94. Under riktlinjer kan man bland annat läsa att: Läraren skall: utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, stärka elevernas vilja att lära och elevernas tillit till den egna förmågan, ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel, stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter, samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen och organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga, upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapen går framåt, får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling, (Skolverket, 1998, s.14) 13

3. METOD I detta avsnitt kommer vi att redovisa vårt metodval, vårt tillvägagångssätt och den teoretiska ram vi valt att använda oss av vid analysen av vårt resultat. Vi kommer även att beskriva hur vi gått till väga vid urval av informanter. 3.1 TEORETISK RAM Eftersom vi valt att ta del av människors upplevelser och erfarenheter, så har vi bestämt oss för att ansluta oss till den hermeneutiska vetenskapssynen. Patel & Tebelius (1987) skriver: För att vetenskapligt behandla människors upplevelser och erfarenheter utvecklades ett särskilt förhållningssätt. Det centrala i detta är tolkningen av innebörden av mänskliga fenomen för dem själva. (s.33). Kvale (1997) menar att forskningsintervjun är ett samtal om den mänskliga livsvärlden, där den muntliga diskursen förvandlas till texter som skall tolkas. Han menar att hermeneutiken är dubbelt relevant för intervjuforskning: först genom att kasta ljus över den dialog som skapar de intervjutexter som ska tolkas och sedan genom att kartlägga den process där intervjutexterna tolkas, vilken återigen kan uppfattas som en dialog eller ett samtal med texten. Vid analysen av kvalitativa intervjuer är det vanligt att i första hand läsa igenom intervjun och på så sätt skaffa sig en mer eller mindre allmän mening. Efter detta återgår man till vissa teman och särskilda uttryck för att försöka utveckla deras mening och återvänder sedan till den mer helhetliga meningen av intervjun för att bättre förstå delarnas fördjupade mening. (Kvale, 1997) Vi har valt att tolka och förstå den litteratur och de intervjuer som genomförts ur ett relationellt perspektiv. I ett sådant perspektiv blir det viktigt vad som sker i förhållandet, samspelet eller interaktionen mellan olika aktörer, det vill säga att skolans bemötande och genomförande av undervisning och dess lärandemiljö ställs i blickpunkten. Förståelsegrunden för handlandet står då inte att finna i en enskild individs uppträdande eller beteende. Ett relationellt perspektiv innebär dessutom att elevens förutsättningar i olika avseenden också ses relationellt. Det innebär att förändringar i elevens omgivning antas kunna påverka hans eller hennes förutsättningar att uppfylla vissa på förhand uppställda krav eller mål menar Bengt Persson (2001). Mot ett sådant relationellt perspektiv kan ställas ett kategoriskt perspektiv, då elevens svårigheter reduceras till en effekt av till exempel låg begåvning eller svåra hemförhållanden. Dessa båda perspektiv utgör radikalt olika sätt att förstå elevers skolsvårigheter men behöver för den skull inte utesluta varandra (Persson, 2001). Då vi valt att ansluta oss till det relationella perspektivet så kommer vi här att redogöra för konsekvenserna av skolans specialpedagogiska verksamhet beroende på perspektivval. 3.1.2 Kategoriskt perspektiv Det kategoriska perspektivets uppfattning av pedagogisk kompetens är att den bör vara ämnesspecifik och undervisningscentrerad, samt att kvalificerad hjälp av specialpedagog skall vara direkt relaterad till elevens uppvisade svårigheter. Man menar här att orsakerna till de specialpedagogiska behoven är bundna till eleven och inte omgivningen, det vill säga att eleven är med svårigheter, och dessa är antingen medfödda eller på annat sätt individbundna. Tidsperspektivet på insatserna är kortsiktigt och i fokus för de specialpedagogiska åtgärderna 14

är eleven. De ansvariga för den specialpedagogiska verksamheten är speciallärare, specialpedagoger och elevvårdspersonal. (Persson, 2001) 3.1.3 Relationellt perspektiv I det relationella perspektivet så gäller det för pedagogen att ha förmåga att anpassa undervisning och stoff till skilda förutsättningar för lärande hos eleverna. Specialpedagogen skall kunna ge kvalificerad hjälp att planera in differentiering i undervisning och stoff. Det gäller att kunna se att eleven är i svårigheter och att dessa svårigheter uppstår i mötet med olika företeelser i uppväxt- och utbildningsmiljön. Tidsperspektivet skall vara långsiktigt och i fokus för specialpedagogiska åtgärder skall både elev, lärare och lärandemiljön vara. De som i det relationella perspektivet bär ansvaret för den specialpedagogiska verksamheten är arbetsenheterna och läraren tillsammans med aktivt stöd från rektor. (Persson, 2001) 3.2 VAL AV METOD Då vårt syfte med denna studie var att undersöka hur föräldrar till dyslektiska barn upplevt barnens skoltid och vilka stödinsatser som varit verkningsfulla för elevernas fortsatta studier, valde vi att göra en kvalitativ studie. Vi använde oss av kvalitativ intervju som är en känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas barns skoltid. Genom att göra intervjuer kunde vi fånga intervjupersonernas egna upplevelser och erfarenheter kring det vi ville undersöka. (Kvale, 1997) En kvantitativ studie med fasta svarsalternativ, skulle givetvis ha gett oss ett bredare perspektiv på hur många som anser en viss sak, och dessa skulle kanske också ha kunnat riktas direkt mot eleverna. Men eftersom vi i vår undersökning ville få en djupare förståelse av upplevelser och erfarenheter hos informanterna, så ansåg vi att en kvalitativ studie var lämpligare. (Trost, 2005) 3.3 URVAL Vårt val av informanter skedde genom kontakt via e-mail med en specialpedagog vid en skola i Västerbotten. Denne hänvisade oss till lämpliga intervjupersoner efter de önskemål på ungdomar i en ålder mellan 15-22 år som vi hade. Vår önskan var även att dessa skulle ha en dyslexidiagnos, vilket uppfylldes till viss del. Urvalet gjordes sedan genom att vi kontaktade personerna per telefon där vi berättade om vårt examensarbete. Anledningen till att vi valde personer som bodde i Västerbotten var att vi hade begränsade resurser i fråga om tid. Skälet till att vi utsåg fyra föräldrar till intervju, var dels det tidigare nämnda tidsperspektivet, samt att ett fåtal väl utförda intervjuer är mycket mer värda än ett flertal mindre väl utförda (Trost, 2005). Föräldrarna bodde i skilda delar av Västerbotten, vilket innebar att barnen genomfört sin skolgång vid olika skolor. I dag är barnen mellan 17 och 22 år gamla och tre av dem befinner sig fortfarande i skolvärlden medan den fjärde nu återfinns i arbetslivet efter slutförd gymnasieutbildning. Samtliga informanter har i texten fingerade namn, vilka kommer att benämnas Gunnel, Sara, Lilian och Tore. Grunden till vårt val av informanter (föräldrar till dyslektiska barn), utgick från vårt antagande att föräldrarna satt på både kunskaper om och erfarenheter av vad som fungerat bra respektive mindre bra under barnens tid i skolan. Vår erfarenhet var också att det för eleven själv kan kännas påfrestande att prata om sitt problem. Eftersom föräldrarna haft förmånen att följa sitt barn genom hela skoltiden gav deras information även ett bredare perspektiv av 15

barnets samtliga skolår. Vårt val av metod, det vill säga att vända sig till föräldrarna för att genom intervjuer ta del av deras erfarenheter, upplevelser och beskrivningar av hur barnens skoltid sett ut från deras sida, gav oss mycket värdefull information. Föräldrarna uttryckte sin glädje över att vi intresserade oss för ämnet och ville gärna delge oss så mycket som möjligt av sina erfarenheter. I och med att föräldrarna fick ge förslag på var vi skulle träffas så upplevde vi att samtliga intervjuer var väldigt avslappnade. Bandinspelningarna gjorde också att vi till fullo kunde koncentrera oss på vad föräldrarna ville förmedla och se deras känslouttryck och kroppsspråk. Det som framkom av intervjuerna, tror vi är erfarenheter som skulle missats om vi valt en annan väg till denna kunskap. Valet av informanter kan tänkas märkligt, då det är barnens upplevelser av sin skoltid och deras specifika problem som ligger till grund för vilken metod som varit verkningsfull i deras fortsatta studier. Men med tanke på att alla inte vill acceptera sin funktionsnedsättning och att det kan vara känsligt svara på frågor som berör människors direkta livssituation, ansåg vi att föräldrarna med sina erfarenheter av barnets och sina egna upplevelser, lämpligast skulle kunna delge oss dessa. Vi ville fånga hur föräldrarna tänkte, resonerade och kände, och gärna i förhållande till hur de upplevt sina barns skoltid. (Trost, 2005) 3.4 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT Vi inledde studien med att försöka hitta ett så klart och tydligt syfte som möjligt. Därefter satte vi igång att söka efter information som kändes aktuell och relevant i sammanhanget. Vi fördjupade sedan vår kunskap kring det vi ville undersöka med hjälp av litteraturstudier, Internetsidor och annan tillgänglig information. Vårt syfte har under arbetets gång på olika sätt omarbetats för att kännas tillförlitligt. För att få kontakt med personer med egen erfarenhet av dyslexi så kontaktade vi en specialpedagog. Hon hjälpte oss då att komma i kontakt med föräldrar till barn med dyslexi. Vi ringde sedan upp dessa föräldrar och presenterade vårt val av examensarbete, samt frågade om de kunde tänka sig ställa upp på en intervju. När fyra föräldrar tackat ja, arbetade vi fram en intervjuguide som formulerats utifrån den litteratur och tidigare forskning vi tagit del av. Därefter prövade vi oss fram för att hitta så övergripande intervjufrågor som möjligt. När detta var gjort togs förnyad kontakt med intervjupersonerna där tid och plats för intervju bestämdes. Intervjuguiden (bilaga 1) som vi utgick från vid intervjutillfället, mailades också över. De intervjufrågor som formulerades var halvstrukturerade vilket innebar färdiga frågor men att möjligheten fanns att förändra och följa upp intervjupersonernas svar vid behov (Kvale, 1997). Eftersom intervjupersonerna i första hand själva fick ge förslag på var intervjun skulle äga rum, hamnade vi i olika miljöer. Två av intervjuerna gjordes i intervjupersonernas egna hem, den tredje intervjun skedde på personens arbetsplats och den fjärde i ett rum på biblioteket. Alla intervjuer kändes mycket avspända och givande. Vi genomförde samtliga intervjuer tillsammans för att kunna uppfatta så mycket som möjligt och hjälpa varandra att ställa eventuella följdfrågor. Efter respektive intervju satte vi oss ner och pratade igenom det resultat som framkommit. Sedan avlyssnade vi bandinspelningen som därefter transkriberades. 16