FÖRSKOLLÄRARPROGRAMMET Preciserad beställning för kurser inom huvudområdet (FP1-FP8) och kurserna Teknik, naturvetenskap, utomhuspedagogik och Matematiklärande i förskolan 1 Uppdraget att genomföra kurser inom förskollärarprogrammet innebär att Styrdokument Kurserna utformas och genomförs i samklang med de styrdokument som beslutats av LiU centralt och Områdesstyrelsen för utbildningsvetenskap för kurser i huvudområdet Pedagogiskt arbete och ämnen inom förskollärarprogrammet (till exempel utbildningsplan, anvisningar gällande examination, progressionsdokumentet för ämneslärarutbildningen, LiU:s kvalitetsplan för grundutbildning). Studiehandledning tillhandahålls där kursens innehåll, uppläggning, betygskriterier, kursuppgifter, examinationsformer etc. presenteras Innehåll Kurserna utformas med utgångspunkt från det beslut om studiegång (se bilaga 2) och kursinnehåll som fastslagits av områdesstyrelsen och beskrivs i examensrättsansökningarna. kurserna anpassas till det progressionsdokument (se bilaga 3) som gäller för förskollärarutbildningen. Didaktisk och vetenskaplig progression synliggörs i kursplanernas lärandemål och följs därigenom upp i examinerande moment. Den VFU som är utlagd under en termin har en egen kursplan. Anledningen till detta är olika klassning av VFU-moment och teoretiska moment. VFU-momenten ska dock vara tydligt integrerade med övrigt kursinnehåll. Kurserna utformas med tydligt fokus mot verksamhetsområdet förskolan. I detta arbete är kursmentorn en viktig resurs. 1 Denna preciserade beställning fastställdes 16 juni 2011 av Grundutbildningsnämnden inom Området utbildningsvetenskap och bygger vidare på den rambeställning vad gäller utbildningsuppdrag som Områdesstyrelsen för utbildningsvetenskap fastställde 26 april 2011 (se bilaga 1).
2 Följande perspektiv beaktas vid utformning av kurserna: internationalisering samt genus, klass och etnicitet. Dessa synliggörs i kursplanerna i form av lärandemål, kursinnehåll, arbetsformer eller val av litteratur. IKT används som ett pedagogiskt redskap med fokus på produktion, presentation, dokumentation och kommunikation. It s learning (eller motsvarande) används som lärplattform i samtliga kurser inom huvudområdet och ämnen. Arbets- och examinationsformer Kurserna präglas av studentaktiva arbetsformer. Kurserna kännetecknas av tydliga och relevanta kravnivåer. Examinationsformer är pedagogiskt motiverade, bidrar till att upprätthålla tydliga kravnivåer samt varierar mellan de olika kurserna. Den skriftliga kursinformationen, i form av en studiehandledning, innehåller tydliga regler vad gäller fusk och plagiat Bemanning Bemanningen av kurserna utgår från kursens innehåll och inriktning. För att leva upp till målet om en akademisk professionsutbildning med tydlig forskningsbasering och hög yrkesrelevans krävs Kompetens inom huvudområdet, ämnes- och ämnesdidaktisk kompetens inom relevant kunskapsområde Aktuell lärarerfarenhet inom huvudområde respektive ämne och verksamhetsområde Lärare med ämnesdidaktisk kompetens knyts till kurserna. Dessa utses av värdinstitutionen och detta ska ske i samråd med ansvarig inom aktuellt ämnesdidaktiskt kluster (se bilaga 4). Kursmentor för huvudområdet respektive det aktuella ämnet samverkar med kursledning och övriga lärare kring kursernas förberedelse, genomförande och uppföljning. Kursmentorn utses av programledningen. Minst 50 procent av undervisningen (exklusive den undervisning som eventuellt genomförs av kursmentor) genomförs av disputerade lärare inom för ämnet/området relevanta kunskapsområden. Praktisk-estetiska ämnen undantas från kravet på 50 procent disputerade. Det långsiktiga målet är dock att höja andelen disputerade även inom dessa ämnen/områden. Ledning 2
3 Utveckling av huvudområdet respektive ämnen och samordning mellan de kurser som ingår i ämnet sker i ett så kallat ämnesråd som består av kursansvariga lärare, kursmentor, ämnesdidaktiker (representant för aktuellt ämnesdidaktiskt kluster) samt studeranderepresentant. Ämnesrådet ansvarar för att studeranderepresentant utses. För ytterligare information om ämnesdidaktiska kluster och ämnesråd, se bilaga 4. Kurserna leds av kursansvariga lärare vilka utses av värdinstitutionen. Värdinstitutionen tillhandahåller studievägledning och studieadministration för det aktuella ämnet/området. Verksamhetsförlagd utbildning Utlägg och planering av VFU sker i nära samverkan med VFU-teamet. VFU-momenten är tydligt integrerade med övrigt kursinnehåll. VFU-veckornas mål för sociala och didaktiska lärarförmågor beskrivs i utvecklingsplanen. Examinator för VFU:n är en av de kursansvariga inom ämnet/området. Den utvecklingsplan som följer de studerande genom hela utbildningen används i samband med VFU-moment. Kursmentor har särskilt ansvar för introduktion, handhavande och uppföljning av utvecklingsplanen. Även examination av sociala och didaktiska lärarförmågor under VFU sker med hjälp av utvecklingsplanen. Kursens examinator ansvarar för denna examination. Stöd och samverkan Kursledningen och medverkande lärare inom huvudområdet och ämnen samverkar aktivt med programansvariga och andra kanslifunktioner (t.ex. studievägledare) i genomförande och uppföljning av kurserna. Värdinstitutionen ansvarar för att organisera samverkan mellan olika utbildningsmiljöer relevanta för kurserna i huvudområdet och ämnen. Representant för biblioteket inbjuds för att diskutera samverkansfrågor och hur bibliotekets personal och resurser kan användas i olika kursmoment. Kursledningen samverkar med olika typer av stödfunktioner inom förskollärarprogrammet och vid LiU centralt (t.ex. skrivarverkstad). Utvecklings- och kvalitetsarbete Ämnesrådet samverkar med programledningen vad gäller utvecklingsarbete och kvalitetsarbete (t.ex. åtgärdsprogram kopplade till Nöjd student index). 3
4 Kursledningen använder det universitetsgemensamma utvärderingssystemet KURT och andra utvärderingsmodeller efter varje kurs, samt analyser svaren och i dialog med studenterna utvecklar kursernas utformning och innehåll. Resultatet av kursutvärderingen ska göras tillgänglig på kurshemsidan. Kursledningen samverkar kontinuerligt med studenter kring planering, genomförande och uppföljning i kurserna. Ekonomi och utvecklingsarbete Värdinstitutionen ansvarar för de samlade kursmedlen och vid samverkan med annan/andra institutioner tillser värdinstitutionen att kontrakt upprättas där ekonomiska överenskommelse regleras (tidsutlägg, beräkningssystem.). För att undvika dubbla OH-kostnader upprättas även kontrakt om delade anställningar för lärare från andra institutioner än värdinstitutionen. Utvecklingsarbetet för de nya kurserna genomförs utifrån de direktiv som ges av lärarprogrammet och de ekonomiska ramar som upprättats i dialog mellan lärarprogrammet och medverkande institutioner. Direktiv och ekonomiska ramar preciseras inför varje ny fas i utvecklingsarbetet, till exempel då ämnen/områden startas upp eller vidareutvecklas. Tidsramar och ekonomiska ramar för de kurser som färdigställs under hösten 2011 (start våren 2012) meddelas i augusti. Information och webbsidor Värdinstitutionen samverkar med kansliet för utbildningsvetenskap och programledningen kring informationsspridning om ämnet/området och utbildningen. Informationen ska rikta sig till såväl studenter, lärare, handledare som presumtiva studenter. Värdinstitutionen skapar en kurshemsida utifrån direktiv från och i dialog med webbansvarig inom Kansliet för utbildningsvetenskap. Uppföljning och utvärdering Värdinstitutionen medverkar till uppföljning och utvärdering av utbildningsuppdraget i relation till den preciserade beställningen. På basis av uppföljning och utvärdering kan beslut om värdinstitution komma att förnyas eller omprövas efter tre år. 4
5 BILAGA 1 Beställning av utbildningsuppdrag inom Förskollärarprogrammet vid Linköpings universitet Detta dokument ger en kortfattad beskrivning av centrala utgångspunkter i den förskollärarutbildning som startar ht 2011. Vidare redovisas de krav som måste uppfyllas vid medverkan i genomförandet av utbildningen. Avslutningsvis presenteras de institutioner som får ansvar för genomförandet av förskollärarutbildningen. Fokus ligger på beställning för budgetåret 2012, men i och med att kurserna inom utbildningens huvudområde löper över flera terminer omfattar beställningen i praktiken ett utbildningsuppdrag som sträcker sig 3 år framåt i tiden. Grundläggande principer för förskollärarutbildningen De idéer och pedagogiska överväganden som formar den nya förskollärarutbildningen har dels sin grund i politiska styrdokument dels i erfarenheter och insikter från en lång tradition av arbete med förskollärar och lärarutbildning vid Linköpings universitet. Därtill har lärdomar från arbetet med ansökningarna om examenstillstånd spelat en viktig roll. Samtidigt som utbildningens övergripande idéer behöver preciseras är det viktigt att understryka medverkande institutioners roll i det fortsatta utvecklingsarbetet. De kurser som bygger upp utbildningen formas till stor del av medverkande lärare utifrån deras ämnesmässiga och pedagogiska överväganden samt i nära dialog med yrkespraktiken. På detta sätt präglas utbildningen av en nära samverkan mellan olika nivåer och aktörer. Vad är det då för idéer som utgör stommen i förskollärarutbildningen? En akademisk professionsutbildning 5
6 Utbildningen tar sin utgångspunkt i aktuell och relevant forskning i nära samspel med aktuell och beprövad yrkeserfarenhet. Kompetensmässigt vilar utbildningen på två ben: forskningsoch utbildningsmiljöer inom universitetet och förskolemiljöer i regionen. En ständig växelverkan mellan dessa miljöer präglar utbildningen, vilket skapar goda förutsättningarna för den studerande att successivt utveckla sitt professionella kunnande. Professionsanknytningen stärks bland annat genom de kursmentorer som medverkar i kursernas planering, genomförande och uppföljning. Kursmentorerna är verksamma förskollärare med dokumenterad erfarenhet av arbete i förskolans verksamhet. Huvudområde i förskollärarutbildningen är Pedagogiskt arbete med inriktning förskolepedagogik (efterledet är ett arbetsnamn eftersom beslut om huvudområdets fullständiga namn ännu inte tagits). I förskollärarutbildningen ingår även ämnesområdena teknik, naturvetenskap och utomhuspedagogik, barns matematiklärande samt barns språkliga utveckling och kommunikation. För att stärka integrationen mellan olika kompetenser och delmoment inrättas särskilda ämnesråd, vilka har till uppgift att planera, genomföra och följa upp de olika kurser som ingår huvudområdet respektive ett ämnesområde. I ämnesrådet deltar kursansvariga för de delkurser som ingår i ämnesområdet, ämnesdidaktiker samt kursmentor. Lärande Utbildningens mål är att maximera förutsättningarna för den studerandes lärande till lärare. En viktig förutsättning för detta är en aktiv dialog med de studerande i syfte att identifiera framgångsfaktorer såväl som svårigheter. Valet av arbetsformer vägleds av idéer om hur den studerandes lärande på bästa sätt kan stödjas och stimuleras, samt kännetecknas av höga förväntningar på de studerande genom tydliga krav, högt studietempo och markering av det egna ansvaret för studierna. Progression Utbildningen är strukturerad på ett sätt som stöttar den studerandes utveckling av grundläggande kunskaper inom olika områden för att sedan alltmer stimulera den studerandes förmåga att självständigt kunna hantera de uppgifter som ingår i läraryrket. Två programövergripande progressionsstråk pekas ut: didaktiskt kunnande och vetenskapligt 6
7 kunnande. I det didaktiska progressionsstråket utvecklar den studerande sin förståelse av det pedagogiska arbetets sociala och politiska förutsättningar samt förmågan att skapa goda betingelser för lärande. I det vetenskapliga progressionsstråket utvecklar den studerande ett kritiskt och reflekterande förhållningssätt samt förmågan till egen kunskapsproduktion med hjälp av vetenskapliga metoder. Samverkan Utbildningen utnyttjar LiU:s samlade kompetens samt uppmuntrar och skapar förutsättningar för samverkan mellan olika aktörer och miljöer. På detta sätt blir utbildningen hela universitetets angelägenhet och den studerande får tillgång till god kompetens inom samtliga ämnen och områden. Utbildningens och ämnenas organisering Värdinstitution För att skapa tydligt fokus i ansvaret för utbildningens huvudområde, utbildningsvetenskapliga kärnan och ovan nämnda ämnesområden utses värdinstitutioner. Valet av värdinstitution baseras på en analys av lärarkapacitet och forskningsmiljöer inom huvudområdet/ämnesområdet och signalerar ett övergripande ansvar för utveckling och kvalitetssäkring av huvudområdet/ämnesområdet. I de fall relevanta samarbetspartners finns inom LiU har värdinstitutionen också ansvar för att organisera samverkan inom området/ämnet. Det praktiska ansvaret för utveckling och genomförande och uppföljning av de kurser som ingår i utbildningen kommer dock att ligga på ämnesråd som etableras inom huvudområdet och ovan nämnda ämnesområden. Inte minst handlar detta ansvar om att skapa en fungerande integration mellan olika delar; mellan studier inom huvudområdet, den utbildningsvetenskapliga kärnan, studier inom ämnesområden, ämnesdidaktiska studier och verksamhetsförlagd utbildning. Verksamhetsförlagd utbildning (VFU) 7
8 Verksamhetsförlagd utbildning ska planeras och organiseras i linje med den övergripande tanken om verksamhetsförlagd utbildning som en integrerad del av studierna. Den del av kursen som utgör VFU genomförs i förskolan. Förberedelser inför och uppföljning av VFU bör ske på campusförlagd tid. Det antal veckor VFU den studerande ska genomföra i huvudområdet respektive olika ämnesområden framgår av aktuella studiegångar (bilaga 1). Innan utlägget av VFU veckor fastställs måste ämnesrådet (se ovan) för huvudområdet alternativt det aktuella ämnesområdet föra diskussioner med VFU organisationen. Ämnesdidaktiska kluster De ämnesdidaktiska inslag som sker inom ramen för studierna inom ett ämnesområde ska vara föremål för ämnesövergripande samverkan inom ramen för så kallade ämnesdidaktiska kluster. Följande fyra kluster skrevs fram i ansökan om examensrätt för förskollärarutbildningen och håller nu på att ta form: Svenska NO/Te Matematik Praktisk estetiska ämnen Ämnesdidaktiska kluster handlar om samverkan mellan ämnen i syfte att säkra den akademiska nivån på ämnesdidaktiken inom samtliga ämnesområden i förskollärarutbildningen. Förutsättningar och krav för medverkan i förskollärarutbildningen Den institution som önskar utföra utbildningsuppdrag i förskollärarutbildningen måste ställa sig bakom utbildningens grundläggande idéer och i konstruktiv samverkan med programledningen och andra medverkande institutioner skapa goda förutsättningar för den studerande att uppnå utbildningens mål. Utgångspunkten är den ansökan om examenstillstånd som Linköpings universitet inlämnade till Högskoleverket juni 2010 och som beviljades i januari 2011. Denna ansökan har successivt kompletterats och reviderats genom beslut av Områdesstyrelsen för utbildningsvetenskap. Till exempel har 8
9 Områdesstyrelsen, efter dialog med inblandade parter, reviderat de olika studiegångar som är aktuella för ämneslärarutbildningen. Aktuella studiegångar redovisas i bilaga 1. Vilka kurser avses? Beslut om beställning av utbildningsuppdrag rör dels samtliga kurser inom huvudområdet dels kurserna Teknik, naturvetenskap, utomhuspedagogik och Matematiklärande i förskolan. I och med att kurserna inom huvudområdet fördelar sig över hela utbildningen omfattar beställningen i praktiken kurser som genomförs under utbildningens tredje och fjärde år. Kursplaner bifogas i bilaga 2. Kurserna kommer dock att modifieras något inför kursstart för att kunna fungera som effektiva styrdokument. Det handlar dock i de flesta fall om finjusteringar snarare än radikala omarbetningar. Beslut om värdinstitution Det övergripande målet för beställningen är att erbjuda högsta möjliga kvalitet för det studenter som går utbildningen. Av tabellen nedan framgår vilka institutioner som får uppdraget som värdinstitution för de ämnesområden, kurser beställningen berör. Vägledande för beslutet om värdinstitution har varit de kompetenser som pekades ut i Högskoleverkets prövning av examenstillstånd för förskollärarutbildningen. Områdes eller ämneskompetens Vetenskaplig kompetens inom relevant område/ämne Didaktisk kompetens Yrkeserfarenhet inom relevant stadium/verksamhetsområde Erfarenhet av lärarutbildning En viktig utgångspunkt har också varit att stötta en stark och nära relation mellan forskning och grundutbildning. Utvecklingsarbetet inför examensrättsansökan speglade vilka miljöer inom LiU som har kompetens inom de områden och ämnen som ingår i förskollärarutbildningen. Fortsatt samverkan mellan dessa miljöer bör också känneteckna genomförandet av den nya utbildningen. Därför framgår de relevanta utbildningsmiljöer som 9
10 skrevs fram i examensrättsansökan av tabellen nedan. I vissa fall involverar samverkan hela miljöer och i andra fall kan det handla om enskilda personer med nyckelkompetenser för området/ämnet. Kurser Värdinstitution Relevanta samarbetspartners Vt 12 ISV IBL, Tema Barn Förskolepedagogik 1, Förskolans innehåll i relation till barns utveckling och livsvillkor, 7.5 hp Vt 12 ISV Förskolepedagogik 2, Lek och lärande i förskolan, 7,5 hp (2 veckor vfu) Vt 12 ISV IKK Förskolepedagogik 3, Estetiska lärprocesser, skapande och lärande, 15 hp (2 veckor vfu) Ht 12 ISV NCU (IKK) Teknik, naturvetenskap, utomhuspedagogik, 15 hp (2 veckor vfu) Ht 12 IBL ISV 10
11 Matematiklärande i förskolan, 15 hp (2 veckor vfu) Ht 13 ISV Förskolepedagogik 4, Samverkansprocesser i förskolan, 15 hp (3 veckor vfu) Ht 13 ISV IBL, Tema barn Förskolepedagogik 5, Förskolans innehåll i relation till barns utveckling och livsvillkor II, 7,5 hp (2 veckor vfu) Ht 13 ISV IKK Förskolepedagogik 6, Lust att lära, estetiska lärprocesser i förskolan, 7,5 hp Vt 14 ISV Förskolepedagogik 7, Pedagogiskt ledarskap i förskolan, 7,5 hp Ht 14 ISV Förskolepedagogik 8, Verksamhetsförlagd 11
12 utbildning (4 veckor vfu) BILAGA 2 12
13 BILAGA 3 Progression inom förskollärarutbildningen vid Linköpings universitet Roger Klinth & Cecilia Lindgren Detta dokument syftar till att ge stöd och riktlinjer för utarbetandet av styrdokument (kursplaner, studiehandledningar etc.) för förskollärarutbildningen, vid Linköpings universitet. Arbetet utgår från den utbildningsplan för förskollärarutbildningen som Områdesstyrelsen för utbildningsvetenskap fastställde 2010 06 08. I fokus står begreppet progression och frågan om hur progression kan förstås och åstadkommas i utbildningen. I regeringens proposition om ny lärarutbildning, Bäst i klassen! (Proposition 2009/10:89) betonas vikten av att lärarutbildning organiseras på ett sätt som skapar goda förutsättningar för den studerande att successiv utveckla den kunskap/förståelse, färdighet/förmåga och förhållningsätt/värderingsförmåga som svarar mot utbildningens examensmål. Regeringens bedömning i propositionen är att utbildning på avancerad nivå väsentligen ska bygga på utbildning på grundnivå vilket tydliggör en progression i studierna. Enligt regeringens mening i propositionen bör också varje utbildning karakteriseras av progression för studenten, såväl inom varje utbildningsnivå som mellan nivåerna. (Prop 2009/10:89, s 13) Även om Bolognasystemets indelning i grund och avancerad nivå utgör fixpunkter i progressionen bör utbildningen alltså struktureras som en helhet. Progressionen säkras inte via de kontrollstationer som generella examina erbjuder, utan måste etableras genom en programövergripande plan. För att den studerande skall ges möjlighet att nå upp till examensmålen blir det nödvändigt att planera för en progression i flera steg. Förskollärarutbildningen ger enligt examensförordningen examen på grundnivå, men vid Linköpings universitet hr ett lokalt beslut fattats att de sista 30 hp i utbildningen, inklusive examensarbetet, skall ligga på avancerad nivå. Utgångspunkten för progressionsarbetet är en nivåindelning av utbildningen i fyra nivåer. Bolognaprocessens grundnivå har brutits ned i ytterligare nivåer. Grundnivån har delats 13
14 upp i grundläggande nivå, fortsättningsnivå respektive fördjupningsnivå. De tre nivåerna motsvarar år 1, år 2 och år 3 i utbildningen. Den avancerade nivån utgörs av utbildningens sista termin (30 hp). De olika nivåerna inom vilka progression skall synliggöras illustreras i följande bild NIVÅER I UTBILDNINGEN Grundnivå Avancerad nivå Grundläggande nivå (G1) (G2) Fortsättningsnivå Fördjupningsnivå (G3) Avancerad nivå (AV) Progression i lärarkunskap Progressionsarbetet inom förskollärarutbildningen byggs upp runt begreppet lärarkunskap. Betoningen av lärarkunskap har utbildningstekniska såväl som pedagogiska grunder. Med tanke på att utbildningen innefattar en rad olika ämnen/områden kommer den studerande inte upp i avancerad nivå inom ett och samma område. Lärarkunskap fungerar därmed som det samlade kunskapsområde som bygger upp den successiva progressionen mot en förskollärarexamen. Eftersom lärarkunskap inte finns som ett specifikt ämnesområde måste utbildningen hitta andra vägar att synliggöra den studerandes successiva utveckling av lärarkunskap inom utbildningens kurser på de olika nivåerna. Vad inkluderas då i begreppet lärarkunskap? Lärarkunskap inom ramen för en förskollärarutbildning har ett mångfacetterat innehåll och rymmer en bredd av professionsrelaterade kunskaper, färdigheter och förhållningssätt. Tre samvarierande delområden pekas ut: det första betonar vikten av att den studerande utvecklar ett gediget kunnande inom de ämnen/områden utbildningen omfattar, det andra fokuserar på den studerandes utveckling av didaktiskt kunnande och det tredje pekar på utvecklandet vetenskapligt kunnande. Ämneskunnande innefattar en ackumulerad förståelse av kunskapens innehåll och organisering inom olika ämnesområden och vetenskapliga 14
15 traditioner. Didaktiskt kunnande handlar om en förståelse av det pedagogiska arbetets sociala och politiska förutsättningar samt en förmåga att skapa goda betingelser för omsorg och lärande. Lärarkunskapens tredje beståndsdel, vetenskapligt kunnande, relaterar till utvecklandet av ett kritiskt och reflekterande förhållningssätt, samt hennes/hans förmåga till egen kunskapsproduktion med hjälp av vetenskapliga metoder. Att på detta sätt särskilja vetenskapligt kunnande från ämnes /områdeskunnande och didaktiskt kunnande kräver viss förklaring. Givetvis utgör såväl ämnes /områdeskunnande som didaktiskt kunnande en del av det generella vetenskapliga kunnande som utvecklas i en akademisk professionsutbildning. Vad gäller vetenskapligt kunnande som progressionsstråk avses i första hand den studerandes utveckling av specifik vetenskaplig förståelse och hantverksskicklighet (problemställning, forskningsmetoder, referensteknik, så vidare) vilket utgör en viktig förutsättning för att utveckla ett reflekterande förhållningsätt till den egna yrkespraktiken. Som utgångspunkt för ett vidare resonemang kan en modell användas som gestaltar tanken om en successiv utveckling av lärarkunskap under utbildningens gång. Modellen baseras på den studiegång som gäller för förskollärarutbildningen. 15
16 Den mörka pilen symboliserar den lärarkunskap som successivt utvecklas under utbildningens gång. Progression i lärarkunskap innebär en successiv utveckling av ämnes /områdeskunnande, didaktiskt kunnande och vetenskapligt kunnande, men också en alltmer fördjupad insikt om relationen dem emellan. I praktiken utgör de en odelbar helhet: didaktiska kunskaper, färdigheter och förhållningsätt kan/bör inte existera isolerat från vetenskapliga kunskaper, färdigheter och förhållningsätt. Tillsammans med ämnes /områdeskunnande bildar dessa kunskapsområden bas för lärarutbildningen som akademisk professionsutbildning. För den studerande är ämnes /områdesstudier inom ramen för förskollärarutbildningen både en avgränsad del och en del av en större helhet, vilket gestaltas i bilden ovan. De ljusa pilarna symboliserar de ämnes /områdeskurser som den studerande möter på olika nivåer i sin utbildning. Dessa är grundade i de traditioner, vetenskapliga synsätt, politiska maktförhållanden etcetera som format det aktuella ämnet/området. Samtidigt ingår de i det pedagogiska sammanhang som förskollärarutbildning utgör. Medan enskilda kurser förväntas ge unika kunskaper, färdigheter och förhållningssätt kopplade till ett specifikt ämne/område förväntas de också bidra till utvecklandet av den mer generella lärarkunskapen (den mörka pilen). Progression i lärarkunskap förutsätter därför ett konstruktivt samspel mellan utbildningsledningen som beställer kurserna och de institutioner som genomför enskilda kurser. Utmaningen är att få ämnes /områdeslogiken respektive programlogiken att samspela i skapandet av ett lärarutbildningsämne, det vill säga ett ämne/område som kännetecknas av ett gediget kunskapsinnehåll, men också en tydlig koppling till de generella kompetenser som är centrala för läraryrket. Didaktiskt och vetenskapligt kunnande som progressionsstråk De övergripande lärandemål som pekas ut i detta dokument fokuserar den studerandes successiva utveckling av didaktiskt och vetenskapligt kunnande. Ämnenas/områdenas olikartade karaktär gör det svårt att identifiera övergripande målsättningar även för progression i ämnes /områdeskunnande. Medan det specifika ämnes /områdeskunnandet utvecklas inom urskiljbara delar av utbildningen har didaktiskt och vetenskapligt kunnande mer karaktären av stråk som löper genom samtliga delar. Progression inom dessa stråk bör omfatta utbildningens alla nivåer, vilket ställer stora krav på samordning och en gemensam referensram. I slutet av detta dokument presenteras därför en progressionskarta som pekar ut specifika mål för didaktiskt och vetenskapligt kunnande på grund, fortsättnings, fördjupnings samt avancerad nivå inom förskollärarutbildningen vid Linköpings universitet. Innan denna karta blir föremål för närmare presentation är det dock viktigt att klargöra de grundperspektiv arbetet vilar på. 16
17 Vad är progression? Begreppet progression har använts i olika sammanhang och tillskrivits olika innebörder. Dess lexikala innebörd relaterar till ord som utveckling, framåtskridande, förändring och framsteg. I ett utbildningssammanhang indikerar begreppet som regel en utveckling från något enkelt och grundläggande till något avancerat och fördjupat. Inom skolans område har till exempel de läroplaner som styrt verksamheten utgått från föreställningar om barns utveckling och vikten av att stimulera denna genom att ställa eleverna inför problem som svarar mot deras utvecklingsnivå (Carlgren, 1994/2002; Englund, 1988; Lundgren, 1986). Särskilt i de senaste läroplanerna från 1994, med deras betoning av uppnåendemål och öppna betygskriterier, explicitgörs progressionstanken (SOU 1992:94; Lpo 94, Lpf 94). Progressionsfrågan har också tangerats inom didaktisk och pedagogisk forskning. Inte minst har den aktualiserats i relation till frågor om kunskapsbedömning och utbildningsdesign (Hult, 1998; Korp, 2003; Lindberg Sand, 2003; Hudson m fl, 2007; Dahlgren m fl, 2006). Trots att dessa forskningsområden berört frågan om progression är det få studier som specifikt ställt progressionsbegreppet i centrum. Hur progression har tolkats och iscensatts i olika utbildningssammanhang har sällan uppmärksammats och särskilt gäller detta i relation till högre utbildning (Hughes, 1996). Den största av våra yrkesutbildningar, lärarutbildningen, utgör inget undantag. Bolognaprocessens krav på tydliga utbildningsnivåer och en successiv utveckling av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt har dock format ett behov av fördjupad förståelse av begreppet progression och dess relation till grundläggande perspektiv på utveckling och lärande. Att åskådliggöra progression taxonomin, spiralen och pyramiden Inte sällan har perspektiv på progression kommunicerats i olika former av taxonomimodeller. Några av de mest använda är Blooms taxonomi och SOLO taxonomin. Utgångspunkten i dessa modeller är att individens förmåga går från att kunna hantera tankeoperationer som handlar om att uppfatta, inhämta och reproducera kunskap, via nivåer som inbegriper förmåga att tolka, tillämpa, analysera kunskaper för att slutligen nå nivåer av tänkande som handlar om självständig syntesbildning, konsekvensanalys och värdering av idéer, metoder och lösningar. (Bloom, 1956; Biggs & Collins, 1982). Fördelen med taxonomierna är deras tydlighet. Som regel används verb som identifiera, observera, tillämpa, analysera, syntetisera, värdera och så vidare för att beskriva kognitiva utvecklingsprocesser. Dessa signalord kan användas för att formulera mål och riktlinjer för olika delar av utbildningen. En 17
18 annan fördel, i relation till de krav Bolognaprocessen ställer, är den explicita kopplingen mellan utbildningsmål och examination. Men det har också riktats kritiska anmärkningar mot de etablerade taxonomimodellerna. Dels har de som regel ett snävt fokus på kognitiv utveckling. I och med att denna kognitiva utveckling sällan relateras till den sociokulturella kontext den sker i blir bilden i många fall förenklad. Det är också svårt att i taxonomimodellen inrymma en utveckling av förhållningssätt, något som anses centralt i många utbildningar (Jaques m fl, 1993; Hult, 1998). Med utgångspunkt från kritiken har de traditionella taxonomierna vidareutvecklats och nya modeller har skapats, som var för sig försöker lösa olika problem. Försök har till exempel gjorts att inkludera värderingar och förhållningssätt samt utgå ifrån typer av lärande istället för nivåer i lärandet. Ytterligare ett alternativ har lanserats, där ett antal förmågor som bör vara utgångspunkt för högre utbildning skrivs fram. Dessa modeller har tagits fram för att stödja inte bara målskrivning och examination utan också mer övergripande utbildningsplanering (Imrie, 1995; Nightingale m fl, 1995; Hult, 1998). Ett alternativt sätt att beskriva lärande och utveckling har presenterats av Jerome Bruner. I The Process of Education (1960) lanserar han begreppet the Spiral Curriculum. Bruner menar att man inte bör väja för att hantera komplicerade ämnen och frågor tidigt i en utbildning. Tvärtom bör de introduceras från början så att de studerande hela tiden kan återvända till dem, fördjupa och bredda sin kunskap och förståelse för att till slut skapa en helhetsbild. Lärande ses alltså som en process där man går tillbaka till tidigare erfarenheter och på basis av dessa bygger upp ny förståelse. Bruner beskriver därmed progression som en cirkulär process snarare än en linjär. En spiral kan användas för att gestalta denna cirkulära utveckling mot allt mer vidgade perspektiv (Bruner, 1960; Gardner, 2001). 18
19 BRUNERS SPIRAL Från ett smalt och begränsat perspektiv vidgas ramarna successivt genom såväl breddning som fördjupning utifrån tidigare erfarenheter. Utifrån Bruners tankar om progression beskriver Kennert Orlenius progression inom lärarutbildning som ett lärande som dels kretsar runt en kärna (det professionella projektet) och inte lämnar sitt fokus, dels vidgar sig och omfattar allt större fält (Orlenius, 2004, s 118). Dessa olika modeller rör framförallt frågan om hur progression sker, men när progression inom en yrkesutbildning, i vårt fall förskollärarutbildning, skall tydliggöras aktualiseras också frågan om vad. Vad är det de studerande skall utveckla under utbildningens gång? Ett ensidigt fokus på kognitiv utveckling kan leda till att de praktiska dimensionerna av läraryrket förbises (Granström & Colnerud, 2002). Därför kan inte enbart kognitiv eller begreppslig progression tas som utgångspunkt (Madsén, 1999). Ibland används uttryck som kunskap i handling eller handlingskunskap för att beskriva den mångfacetterade kompetens som krävs i de flesta yrken, inklusive läraryrket (Molander, 1997; Hultman, 2001; Magnusson, 1998; Wedin, 2007). Kunskap existerar inte oberoende av individ och sammanhang. Tvärtom kan kunskap förstås som situerad såväl som förkroppsligad (Säljö, 2000). En stor del av kunskapen är inte formulerad, den är tyst och existerar som underförstådd bakgrundskunskap (Carlgren, 1994/2002). Utvecklandet av denna tysta, närmast sinnliga, kunskap, är nödvändig i all yrkesutövning till exempel då man gör bedömningar, löser hastigt uppkomna problem eller ställs inför nya situationer. Tanken om progression i lärarkunskap bör därför vägledas av en bred kunskapssyn och en strävan efter successiv utveckling av de studerandes yrkesmässiga handlingsberedskap. Progression handlar om kognitiv utveckling men också om förmåga att utföra. 19
20 Denna utgångspunkt stämmer också väl överens med Bolognaprocessens fokus på successiv utveckling av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt inom högre utbildning. Ett försök att synliggöra utveckling av professionellt kunnande finns i Millers pyramidmodell (Miller, 1990). Den lanserades 1990 och används flitigt både i Sverige och internationellt, främst inom vårdinriktade professionsutbildningar. Den utvecklades ursprungligen för att problematisera bedömning av klinisk kompetens, men den används också för att illustrera och diskutera progression inom andra professionsutbildningar (Hudson, 2007). MILLERS PYRAMID DOES SHOWS HOW KNOWS HOW KNOWS De lägsta nivåerna fokuserar främst på kognition medan de högsta betonar handlande. Den studerande utvecklar successivt under sin utbildning de kompetenser som krävs i det kommande yrket. Givet detta perspektiv utgör kognitiv utveckling en nödvändig men inte tillräcklig förutsättning för professionell utveckling. Slutmålet är att den studerande skall kunna fungera som en professionell yrkesutövare, med allt vad det innebär. En modell för progression i förskollärarutbildningen Millers pyramid är användbar i arbetet med progression inom förskollärarutbildning, om man tillåter sig att tolka och modifiera den i relation till lärarutbildningens mål och speciella förutsättningar. I utbildningsplanen för förskollärarutbildningen vid Linköpings universitet slås fast att utbildningen är en akademisk professionsutbildning som tar sin utgångspunkt i aktuell och relevant forskning i nära 20
21 samspel med aktuell beprövad yrkeserfarenhet (Utbildningsplan för förskollärarutbildningen vid Linköpings universitet, fastställd 2010 06 08). Ett av de tydligaste karaktärsdragen i utbildningen är tanken om kunnande och görande som varandras förutsättningar. Detta bör genomsyra utbildningens alla delar. Därför innefattar många kurser såväl universitetsförlagd som verksamhetsförlagd utbildning. I stället för en modell där kunskapsformerna är uppdelade bör således en modell över progression inom lärarutbildning betona samspelet mellan olika kunskapsformer på samtliga nivåer i utbildning. Millers begrepp know how och show how, som närmast för tankarna metodiska färdigheter, bör då vidgas till att omfatta de centrala didaktiska frågorna; what, how, why och where. Att veta hur man gör är inte tillräckligt för en blivande förskollärare, man måste också veta vad, varför och i vilket sammanhang. Vidare bör relationen mellan begreppen show how och does bli föremål för en tydligare definition. I vårdutbildningar innebär show how att den studerande kan visa sin kompetens i simulerade situationer, medan does syftar på tillämpning av kunskaper i autentiska sammanhang (Miller, 1990; Hudson, 2007; Ramsden, 1992). Inom förskollärarutbildningen är det en viktig utgångspunkt att den studerande under hela sin utbildning deltar, övar och prövas i autentisk miljö under handledning av professionella yrkesutövare. Skillnaden mellan show how och does, när det gäller just yrkespraktiken, skulle då snarare vara skillnaden mellan att med mycket stöd och handledning genomföra begränsade uppgifter i pedagogisk verksamhet och att i slutet av sin utbildning självständigt kunna ta det helhetsansvar som yrkesutövningen kräver. En sådan utgångspunkt bör vägleda den VFU period som ligger i slutet av utbildningen. Does relaterar inte endast till prestationer i yrkespraktiken, utan kan också appliceras på det sista steget i den studerandes vetenskapliga skolning, det självständiga arbetet. Does kan närmast sägas stå för självständighet och ett helhetsperspektiv i relation till utbildningen. Ett problem med pyramiden som form är att den ger sken av att utbildningen successivt smalnas av och specialiseras. Det gör den naturligtvis, särskilt när det gäller själva yrkesutövandet, men lärarutbildning kännetecknas också av en successiv breddning när det gäller ämnes /områdeskunnande. De studerande på en förskollärarutbildning specialiserar sig alltmer mot yrket, men de erövrar samtidigt nya fält och breddar därmed sin kompetens. Givet dessa förutsättningar kan progression illustreras genom en kombination av Millers pyramid (specialisering mot yrket) och Bruners spiral (en successivt breddad och fördjupad kompetens). En sådan modell skulle kunna se ut på följande sätt: 21
22 PROGRESSION I ETT LÄRARUTBILDNINGSPERSPEKTIV DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS Genom att knows, knows what/how/why/where, shows what/how/why/where och does skrivs fram i modellens samtliga fyra nivåer tydliggörs kunnandets och görandets intima relation inom alla delar av utbildningen. Den gradvisa förskjutningen mot självständigt arbete inom olika områden signaleras dock genom hur de olika kunskapsformerna betonas (fetstil). I utbildningens sista fas ligger tyngdpunkten på does, vilket till exempel kan innebära att den studerandes förmåga att självständigt ta ett helhetsansvar i pedagogisk verksamhet, eller att genomföra ett större vetenskapligt arbete, prövas. Det är en mer komplex illustration av principen om från grundläggande kunskap om, till fördjupad förmåga att eller som Göran Fransson och Åsa Morberg beskriver den lärarstuderandes växande in i yrket: en förflyttning från vetande om lärararbete till kunnande i det (Fransson & Morberg 2001, s 303). Samtidigt markeras den successiva breddningen inom utbildningen genom att den understa/första nivån är den smalaste och den översta/sista den bredaste. I slutet av utbildningen har den studerande byggt upp en bred kompetens, och har därför goda möjligheter att visa de specifika förmågor som krävs för en förskollärarexamen. Progressionskartan 22
23 Modellen ovan har legat till grund för arbetet med att formulera en konkret plan för progressionen inom förskollärarutbildningen vid Linköpings universitet. Den tabell, eller progressionskarta, som presenteras nedan utgår precis som modellen ifrån en indelning i fyra nivåer. I sammanhang där progression diskuteras används inte sällan verb för att signalera olika steg i kunskapsutvecklingen. Så kallade aktiva verb har till exempel etablerats som viktiga nivåindikatorer i arbetet med att anpassa kursplaner till Bolognaprocessens olika nivåer. För att bli betydelsebärande och klargörande bör dock dessa verb sättas in i ett sammanhang (Jaques et. al., 1991). Till exempel signalerar inte verbet jämföra i sig hur komplicerad en uppgift är och vilka kunskaper den kräver. Det är först när man anger vad som skall jämföras, och i vilket sammanhang, som uppgiften kan relateras till andra uppgifter och till en plan för progression. I progressionskartan nedan används aktiva verb för att markera avsedd nivå men dessa kompletteras av mer utförliga beskrivningar av vilka kunskaper, färdigheter och förhållningssätt en studerande förväntas kunna uppvisa efter var och en av utbildningens fyra nivåer. Sammantaget vägleds dessa beskrivningar av tanken om den studerandes lärande till förskollärare som en successiv utveckling från grundläggande kunskap om till fördjupad förmåga att, det vill säga, hur den lärarstuderande skall gå från att tillägna sig grundläggande kunskaper inom ämnen/områden och om förskolläraryrket, till att visa prov på en fördjupad förmåga att arbeta självständigt med alla de uppgifter som arbetet som förskollärare kräver. Progressionskartan fokuserar på didaktiskt och vetenskapligt kunnande och rymmer såväl kognitiva som praktiska kompetenser. För en förskollärare utgör också förmågan till omsorg en central kompetens. Kartans beskrivningar av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt relaterar de mål för förskollärarexamen som formuleras i högskoleförordningen, men speglar också lokala mål och visioner för förskollärarutbildningen vid Linköpings universitet. Målbeskrivningarna för didaktiskt och vetenskapligt kunnande har arbetats fram av en särskild arbetsgrupp inom förskollärarutbildningen, bestående av lärare från medverkande institutioner i samverkan med projektledaren för uppbyggnaden av en ny lärarutbildning vid Linköpings universitet. Förskollärarutbildningen är strukturerad utifrån en tanke om en tydlig integration mellan den utbildningsvetenskapliga kärnans pedagogiska/allmändidaktiska innehåll och det didaktiska innehåll som ryms inom ramen för ämnes /områdesstudierna. I det didaktiska progressionsstråket ingår därför de sociala och didaktiska kompetenser som övas och prövas i kärnans kurser såväl som de sociala och didaktiska kompetenser som övas och prövas under utbildningens didaktiska moment. Det didaktiska progressionsstråkets målformuleringar relaterar också till den verksamhetsförlagda utbildning som utgör integrerade moment i såväl kärnans kurser som ämnes /områdeskurserna. 23
24 Detta innebär bland annat att de särskilda utvecklingsplaner för yrkesreflektion och examination av sociala och didaktiska förmågor under den verksamhetsförlagda utbildningen har utformats med utgångspunkt från kartans beskrivningar av didaktisk kompetens på olika nivåer. Hur skall progressionskartan förstås och användas? Progressionskartan ringar in övergripande kunskapsmål på olika nivåer i utbildningen och beskriver hur dessa mål successivt breddas och fördjupas under utbildningens gång. Syftet med beskrivningarna på respektive progressionsnivå är däremot inte att definiera lärandemål färdiga att använda i enskilda kurser. Snarare har de till uppgift att ge en relativt utförlig men sammanfattande bild av vilka kunskaper, färdigheter och förhållningssätt, i relation till vetenskapligt och didaktiskt kunnande, som bör övas och prövas inom de olika nivåerna i förskollärarutbildningen. Det som måste till är alltså en kateketisk läsning där kartan tolkas och bildar utgångspunkt för kursledningens formulering av lärandemål och bedömningskriterier i kursplaner, studiehandledningar etcetera. 24
25 Progressionskarta: didaktisk progression inom förskollärarutbildningen G1 grundläggande nivå G2 fortsättningsnivå G3 fördjupningsnivå Av avancerad nivå Utbildnings filosofi och kunskapsorganisering kunna redogöra för olika synsätt på kunskap och hur kunskap har organiserats inom förskolans ram kunna redogöra för förskolans framväxt som pedagogiskt område kunna analysera konsekvenser av olika traditioner inom det förskolepedagogiska området, dess innehåll och former kunna problematisera konsekvenserna av olika former av samhällelig styrning av förskoleverksamhetens innehåll och pedagogiska diskurser Styrdokument och stoffurval kunna redogöra för förskolans politiska styrning och styrdokument, samt förskolan som samhällsinstitution, kunna redogöra för förskolepedagogikens olika delar och centrala begrepp med utgångspunkt i centrala styrdokument kunna argumentera för val av stoff och lärandeformer i relation till ämnes olika delar och centrala begrepp kunna argumentera för val av stoff och lärandeformer i relation till förskolepedagogikens olika delar och centrala begrepp kunna medverka i utveckling av förskolans pedagogiska verksamhet utifrån styrdokument samt kunna kritiskt granska utvärderingar av förskolans verksamhet kunna medverka i utveckling av förskolans pedagogiska verksamhet med utgångspunkt från centrala och lokala styrdokument samt självständigt kunna konkretisera och kritiskt förhålla sig till kursplanernas innehåll i den pedagogiska verksamheten Kunskap och lärande kunna redogöra för teorier om hur barn lär, organiserar och använder kunna relatera olika teorier om och perspektiv på kunskap och lärande till olika delar av förskolans kunna analysera lärande hos barn i behov av särskilt stöd självständigt kunna organisera miljöer för lärande med utgångspunkt från såväl forsknings 25
26 kunskap, kunna redogöra för olika teorier om och perspektiv på kunskap och lärande inom förskolan, pedagogiska innehåll och planera verksamheten utifrån detta kunna analysera förutsättningar för lärande i olika sammanhang utifrån teorier och erfarenhetsbaserad kunskap som erfarenhetsbaserad kunskap om lärandet inom det förskolepedagogiska området Barns skilda förutsättningar kunna redogöra för hur sociala kategorier som genus, klass och etnicitet är verksamma i pedagogiska sammanhang kunna redogöra för hur förskolans lärmiljö kan hanteras i relation till exempelvis genus, klass, etnicitet och normalitet/avvikelse kunna diskutera konsekvenserna av verksamhetens innehåll i relation till exempelvis genus, klass, etnicitet och normalitet/avvikelse kunna identifiera och analysera hur förskolans innehåll och verksamhetsformer bidrar till barns svårigheter kunna hantera verksamhetens innehåll i relation till barns olika förutsättningar kunna identifiera, analysera och hantera makt relationer och barns olika förutsättningar i förskolans verksamhet med utgångspunkt från forsknings och erfarenhetsbaserad kunskap Ledarskap och konflikthantering kunna redogöra för grunderna i att leda pedagogisk verksamhet kunna redogöra för förskolläraren som pedagogisk ledare i relation till lärande, utveckling och omsorg kunna relatera förskollärarens roll som ledare i olika situationer i den pedagogiska verksamheten kunna analysera förskollärarens ledarskap utifrån olika teorier och yrkesetiska aspekter; kunna identifiera, analysera och ha en beredskap för att hantera konflikter, kränkningar och mobbning i den pedagogiska verksamheten kunna analysera det egna pedagogiska ledarskapet med utgångspunkt i forsknings och erfarenhetsbaserad kunskap samt visa den flexibilitet och lyhördhet som kännetecknar ett professionellt ledarskap kunna analysera sin egen roll som pedagogisk ledare i verksamheten för barn såväl som i det kollegiala sammanhanget Kommunikation och interaktion kunna redogöra för interaktion och kommunikation i den pedagogiska verksamheten utifrån kunna välja, motivera och tillämpa relevanta kommunikationsformer med hänsyn till barns olika kunna analysera mönster för kommunikation och interaktion i den pedagogiska verksamheten i kunna på ett professionellt och självständigt sätt kommunicera förskolans innehåll och samarbeta 26
27 allmändidaktiska perspektiv kunna redogöra för olika kommunikationsformer relevanta för förskolans pedagogik förutsättningar relation till förskollärares ledarskap samt barns samspel och olikheter kunna kombinera och relatera olika kommunikationsformer till barns olika förutsättningar samt kunna analysera mönster för interaktion och samspel i den pedagogiska verksamheten med olika aktörer inom den pedagogiska verksamheten Planering och uppföljning av verksamhet kunna redogöra för grundläggande didaktiska begrepp och modeller, samt kunna planera och genomföra avgränsade pedagogiska aktiviteter Ämnesdidaktik: kunna planera, genomföra och diskutera enskilda verksamhetsmoment kunna planera, leda och följa upp mindre verksamhetsområden kunna analysera det pedagogiska ledarskapets betydelse för verksamheten kunna planera, leda samt utforma och genomföra utvärdering av olika områden i verksamheten kunna jämföra och kritiskt förhålla sig till olika metoder för utvärdering av verksamheten kunna ta ett helhetsansvar för planering, ledning och utvärdering av förskolans verksamhet samt bidra till utveckling av densamma Pedagogiskt material och lärmiljöer kunna redogöra för olika typer av pedagogiska material och diskutera deras användbarhet i förskolans verksamhet kunna analysera och jämföra pedagogiska material kunna argumentera för val av pedagogiska material och kunna analysera konsekvenserna av dessa val kunna använda och kritiskt förhålla sig till olika typer av pedagogiska material utifrån en medveten pedagogisk strategi Observation och dokumentation kunna redogöra för generella teorier om bedömning och utvärdering kunna argumentera för val av olika typer av observation och dokumentation av barns lärande och utveckling kunna observera, dokumentera, analysera och kommunicera barns lärande och utveckling självständigt kunna observera, dokumentera och analysera barns lärande och utveckling samt visa förmåga att kommunicera denna dokumentation med vårdnadshavare Självinsikt och självutveckling kunna visa självinsikt, empatisk förmåga och lyhördhet för kunna visa förmåga att reflektera över egna insatser, samt att utifrån visa förmåga att ge och ta konstruktiv kritik och att med visa förmåga att utifrån forskningsoch erfarenhetsbaserad kunskap, 27
28 konstruktiv kritik i den pedagogiska verksamheten det och konstruktiv kritik från andra dra slutsatser och förändra sitt agerande utgångspunkt från det utvecklas i yrkesrollen egen reflektion och andras synpunkter utvecklas vidare och anta nya utmaningar i yrkesrollen Progressionskarta: vetenskaplig progression inom förskollärarutbildningen (OBS: kommer att revideras inom kort) G1 grundläggande nivå G2 fortsättningsnivå G3 fördjupningsnivå Av avancerad nivå 1)Problemformulering 1) ha förmåga att formulera enklare problemställningar som grund för vetenskapligt arbete 1) kunna formulera relevanta problemställningar som grund för vetenskapligt arbete inom det aktuella ämnesområdet 1 5) kunna planera, genomföra och presentera en litteraturstudie som uppfyller grundläggande krav på vetenskapligt arbete 1 5) ha förmåga att självständigt planera, genomföra och presentera en empirisk studie där alla nödvändiga delar finns med och bildar en konsistent helhet, samt ha förmåga att skriftligt och muntligt presentera och argumentera för egna val, avgränsningar, perspektiv, analyser och resultat på ett vetenskapligt godtagbart sätt 2) Empirisk bearbetning 2) ha förmåga att insamla, bearbeta och kommunicera ett begränsat empiriskt material 2) ha förmåga att med utgångspunkt från enklare problemställningar samla in, bearbeta och analysera empiriskt material 3) Metodiskt kunnande 3) ha grundläggande kunskap om centrala forskningsmetoder 3) ha fördjupad kunskap om och kunna på en grundläggande nivå tillämpa forskningsmetoder inom det aktuella ämnesområdet 28