RAMBESTÄLLNING. Beställning av kurserna, Examensarbete 1 och 2 inom Grundlärarprogrammet med inriktning F-3 och 4-6 (budgetperioden )

Transkript

1 RAMBESTÄLLNING Beslut Dnr LiU (34) Beställning av kurserna, Examensarbete 1 och 2 inom Grundlärarprogrammet med inriktning F-3 och 4-6 (budgetperioden ) Detta dokument ger en kortfattad beskrivning av centrala utgångspunkter i den grundlärarutbildning inom inriktning F-3 och inriktning 4-6 som startade ht Vidare redovisas de krav som måste uppfyllas vid medverkan i genomförandet av utbildningen. Avslutningsvis presenteras de institutioner som får ansvar för genomförandet av examensarbeteskurserna inom grundlärarutbildningen inriktning F-3 och 4-6. Grundlärarutbildningen med inriktning F-3 ges vid två campus. Den grundläggande policyn är att studenter ska erbjudas samma utbildning oavsett vilket campus de är antagna till. Inriktningen 4-6 ges under dessa tre år som beställningen avser endast vid campus Valla. Grundläggande principer för grundlärarutbildningen De idéer och pedagogiska överväganden som formar det nya grundlärarprogrammet har dels sin grund i politiska styrdokument och dels i erfarenheter och insikter från en lång tradition av arbete med lärarutbildning vid Linköpings universitet. Därtill har lärdomar från arbetet med ansökningarna om examenstillstånd spelat en viktig roll. Samtidigt som utbildningens övergripande idéer behöver preciseras är det viktigt att understryka medverkande institutioners roll i det fortsatta utvecklingsarbetet. De kurser som bygger upp utbildningen formas till stor del av medverkande lärare i nära dialog med yrkespraktiken. På detta sätt präglas utbildningen av en nära samverkan mellan olika nivåer och aktörer. Vad är det då för idéer som utgör stommen i utbildningen? En akademisk professionsutbildning Utbildningen tar sin utgångspunkt i aktuell och relevant forskning i nära samspel med aktuell och beprövad yrkeserfarenhet. Kompetensmässigt vilar utbildningen på två ben: forskningsoch utbildningsmiljöer inom universitetet samt förskoleklass miljöer och skolmiljöer i regionen. En ständig växelverkan mellan dessa miljöer präglar respektive inriktningar inom grundlärarutbildningen, vilket skapar goda förutsättningarna för den studerande att successivt utveckla sitt professionella kunnande. Professionsanknytningen stärks bland annat genom de kursmentorer som medverkar i kursernas planering och uppföljning.

2 Kursmentorerna är verksamma lärare, utvalda utifrån särskild kompetens inom aktuellt ämne/område samt dokumenterad erfarenhet av undervisning och pedagogiskt arbete inom relevant verksamhetsområde. Samverkan Utbildningen utnyttjar LiU:s samlade kompetens samt uppmuntrar och skapar förutsättningar för samverkan mellan olika aktörer och miljöer. På detta sätt blir utbildningen hela universitetets angelägenhet och den studerande får tillgång till god kompetens inom det ämne den väljer att skriva sina självständiga arbeten inom. Lärande Utbildningens mål är att maximera förutsättningarna för den studerandes lärande till lärare. En viktig förutsättning för detta är en aktiv dialog med de studerande i syfte att identifiera framgångsfaktorer såväl som svårigheter. Valet av arbetsformer vägleds av idéer om hur den studerandes lärande på bästa sätt kan stödjas och stimuleras, samt kännetecknas av höga förväntningar på de studerande genom tydliga krav, högt studietempo och markering av det egna ansvaret för studierna. Samma förutsättningar och stöd ska kunna erbjudas studenterna vid båda studieorterna. Integration Utbildningen är organiserad på ett sätt som stöttar den studerandes möjlighet att aktivt sammanlänka centrala dimensioner i lärararbetet, vilket underlättas genom en nära samverkan mellan utbildningens olika moment och delområden. Samverkan mellan den utbildningsvetenskapliga kärnan och ämnesstudierna är viktig för att säkra den successiva progressionen av centrala kunskaper, förmågor och färdigheter kopplade till utbildningens examensmål. Progression Utbildningen är strukturerad på ett sätt som stöttar den studerandes utveckling av grundläggande kunskaper inom olika ämnen/områden för att sedan alltmer stimulera den studerandes förmåga att självständigt kunna hantera de uppgifter som ingår i läraryrket. Två programövergripande progressionsstråk pekas ut: didaktiskt kunnande och vetenskapligt kunnande. I det didaktiska progressionsstråket utvecklar den studerande sin förståelse av det pedagogiska arbetets förutsättningar samt förmågan att skapa goda betingelser för lärande. I det vetenskapliga progressionsstråket utvecklar den studerande ett kritiskt och reflekterande förhållningssätt samt förmågan till egen kunskapsproduktion med hjälp av vetenskapliga metoder. 2

3 Utbildningens och examensarbetenas organisering och upplägg Ämnesansvar och klusteransvar Studenten skriver båda arbetena inom ett och samma ämne med inriktning mot ämnesdidaktik. Det första arbetet är ett konsumtionsarbete (forskningsöversikt) på 15 hp. Det andra examensarbetet är ett produktionsarbete (egen empirisk undersökning). Detta arbete knyter an till examensarbete 1. Om möjligt är det även önskvärt att studenten fortsätter med samma handledare som för examensarbete 1. Utveckling av examensarbetskurserna sker i grundlärarprogrammets ämnesråd som består av ämnesföreträdare, ämnesdidaktiker (representant för aktuellt ämnesdidaktiskt kluster) samt studeranderepresentanter. I de fall där det kan finnas flera kursansvariga i samma ämnesråd t ex för Historia och Geografi eller Fysik och Kemi deltar samtliga kursansvariga i ämnesrådet. Ämnesråden uppmanas att till studenterna presentera ämnesdidaktiska områden som är lämpliga att skriva examensarbeten i inom respektive ämne. Detta arbete kan varje ämnesråd göra var för sig eller t ex i samarbete med andra ämnen inom samma ämnesdidaktiska kluster. I detta arbete tas med fördel hänsyn till den handledningskompetens som finns att tillgå för respektive ämne samt eventuella forskningsprojekt som studenternas arbeten kan knytas till. För att en samordning ska ske så att exempelvis progression hanteras på ett liknande sätt över hela programmet så träffas alla ämnesansvariga i grundlärarprogrammets programmöten. Vid vissa tillfällen utökas programmöten med att även inbegripa de klusteransvariga. Denna möteskonstellation utgör då, tillsammans med programledning, ett forum för examensarbeteskurserna för att garantera att kursplaner och examensarbeten blir likvärdiga, trots olika ämnesinnehåll. Verksamhetsförlagd utbildning (VFU) I de aktuella kurserna ingår ingen VFU. Förutsättningar och krav för medverkan i grundlärarutbildningen Den institution som önskar utföra utbildningsuppdrag i grundlärarprogrammet måste ställa sig bakom utbildningens grundläggande idéer och i konstruktiv samverkan med programledningen och andra medverkande institutioner skapa goda förutsättningar för den studerande att uppnå utbildningens mål. Utgångspunkten är den ansökan om examenstillstånd som Linköpings universitet inlämnade till Högskoleverket juni 2010 och 3

4 som beviljades i januari Denna ansökan har successivt kompletterats och reviderats genom beslut av Styrelsen för utbildningsvetenskap (SUV). Vissa ändringar har genomförts sedan ansökningsförfarandet för grundlärare med inriktning mot sökte så få studenter med inriktningen 4-6 till campus Norrköping att de sammafördes med Linköpingsgruppen från och med Vt 2012 då ämneskurserna påbörjades. Vid antagningen 2012 fanns samma mönster varpå 4-6 studenterna endast erbjöds plats i Linköping. SUV beslutade att för antagning 2013 erbjuds bara Linköping som studieort. Mer detaljerade direktiv kring genomförandet av kurserna presenteras i dokumentet Preciserad beställning, som går ut till de institutioner som medverkar i grundlärarutbildningen. Här beskrivs också hur och när uppföljning av utbildningsuppdraget kommer att genomföras. Vilka kurser omfattar denna beställning? Beslutet om beställning av utbildningsuppdrag rör genomförandet av Examensarbete 1 och 2 i grundlärarutbildningens inriktning F-3 och inriktning 4-6 under budgetåren Beslut om värdinstitutioner Det övergripande målet för beställningen av examensarbetskurser är att erbjuda högsta möjliga kvalitet för de studenter som går utbildningen. Av tabellen nedan framgår vilka institutioner som får uppdraget som värdinstitution för de kurser beställningen berör. Vägledande för beslutet om värdinstitutioner har varit de beställningar av ämneskurser som tidigare beslutats av Styrelsen för Utbildningsvetenskap. Tabell 1. Värdinstitutioner och samarbetspartners för examensarbete 1 och 2 för grundlärare F-3. Kurs Vt 2014, 2015, 2016 Värdinstitution Samarbetspartners Examensarbete 1 (15 hp) Svenska Matematik SO NO/Tk IBL IBL ISV ISV IKK MAI, ITN IBL, IKK, ISAK, Tema Tema, IFM, ITN Kurs Vt 2015, 2016, 2017 Examensarbete 2 (15 hp) 4

5 Svenska Matematik SO NO/Tk IBL IBL ISV ISV IKK MAI, ITN IBL, IKK, ISAK, Tema Tema, IFM, ITN Tabell 2. Värdinstitutioner och samarbetspartners för examensarbete 1 och 2 för grundlärare 4-6. Kurs Vt 2014, 2015, 2016 Examensarbete 1 (15 hp) Svenska Matematik Engelska SO Historia SO Geografi NO Fysik NO Kemi Bild Musik Idrott IKK IBL IKK ISAK ISAK ISV ISV IKK ISV IKK IBL MAI IBL, ISV, Tema ISV, Tema Tema, IFM, ITN Tema, IFM ISV IKK ISV Kurs Vt 2015, 2016, 2017 Examensarbete 2 (15 hp) Svenska Matematik Engelska SO Historia SO Geografi IKK IBL IKK ISAK ISAK IBL MAI IBL, ISV, Tema ISV, Tema 5

6 NO Fysik NO Kemi Bild Musik Idrott ISV ISV IKK ISV IKK Tema, IFM, ITN Tema, IFM ISV IKK ISV Tabell 3. Uppskattat studentantal för aktuella kurser, grundlärarprogrammet F-3 och 4-6 i Linköping och Norrköping. Antagningsår Kursår F-3 Linköping 4-6 Linköping F-3 Norrköping 4-6Norrköping Fördelning av medel När studenterna har gjort sitt val av ämne för sina examensarbeten så finns det ett underlag för hur många examensarbeten som ska göras inom respektive ämne. Prislappen för examensarbeten kommer att vara likvärdig oavsett ämne inom grundlärarutbildningen. Sedan beslut 2012 går medlen odelat till de institutioner som är utsedda till värdinstitutioner för respektive kurs. På detta sätt blir det värdinstitutionens beräkningslogik som gäller. Värdinstitutionen upprättar en kursbudget gällande hur handledningstid, examination, kursansvar samt övrig kursadministration fördelas till medverkande institution/er. Beslut i detta ärende har fattats vid SUVs sammanträde I beslutet har deltagit undertecknad dekanus, ledamöterna Thomas Östholm, Andreas Fejes, Louise Malmström, Åsa Ridne och Alexandra Holmström samt tjänstgörande ersättarna Lotta Holme och Elisabeth Eriksson. Därutöver har närvarit fakultetskoordinator Caroline Kelly och programansvariga utbildningsledare Ragnhild Löfgren och Monica Sandlund, de två sistnämnda föredragande. Karin Mårdsjö Blume Ragnhild Löfgren Monica Sandlund Dekanus Programansvarig Programansvarig utbildningsledare utbildningsledare Sändlista Prefekter på berörda institutioner 6

7 BILAGA 1 7

8 8

9 BILAGA 2 Progression inom Grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet, inriktning F-3 och 4-6. Roger Klinth & Cecilia Lindgren Detta dokument syftar till att ge stöd och riktlinjer för utarbetandet av styrdokument (kursplaner, studiehandledningar etc.) för grundlärarutbildningen, inriktning mot förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 och inriktning mot grundskolans årskurs 4-6, vid Linköpings universitet. Arbetet utgår från den utbildningsplan för grundlärarutbildningen som Områdesstyrelsen för utbildningsvetenskap fastställde I fokus står begreppet progression och frågan om hur progression kan förstås och åstadkommas i de kurser som ingår i utbildningen. I regeringens proposition om ny lärarutbildning, Bäst i klassen! (Proposition 2009/10:89) betonas vikten av att lärarutbildningen organiseras på ett sätt som skapar goda förutsättningar för den studerande att successiv utveckla den kunskap/förståelse, färdighet/förmåga och förhållningsätt/värderingsförmåga som svarar mot utbildningens examensmål. Regeringens bedömning i propositionen är att utbildning på avancerad nivå väsentligen ska bygga på utbildning på grundnivå vilket tydliggör en progression i studierna. Enligt regeringens mening i propositionen bör också varje utbildning karakteriseras av progression för studenten, såväl inom varje utbildningsnivå som mellan nivåerna. (Prop 2009/10:89, s 13) Även om Bolognasystemets indelning i grund- och avancerad nivå utgör fixpunkter i progressionen bör utbildningen struktureras som en helhet. Progressionen säkras inte via de kontrollstationer som generella examina erbjuder, utan måste etableras genom en programövergripande plan. För att den studerande skall ges möjlighet att nå upp till examensmålen blir det nödvändigt att planera för en progression i flera steg. I grundlärarutbildningen har därför de nivåer som pekas ut i Bolognaprocessen brutits ned i ytterligare nivåer. Grundnivån har delats upp i grundläggande nivå, fortsättningsnivå respektive fördjupningsnivå. Som regel motsvarar de tre nivåerna år 1, år 2 och år 3 i utbildningen, men vissa undantag kan förekomma. De flesta kurser under år 4 och 5 (minst 60 hp) definieras som kurser på avancerad nivå, en nivå som motsvarar avancerad nivå i Bolognasystemet. De olika nivåerna inom vilka progression skall synliggöras illustreras i följande bild 9

10 NIVÅER I UTBILDNINGEN Grundnivå Avancerad nivå Grundläggande nivå (G1) (G2) Fortsättningsnivå Fördjupningsnivå (G3) Avancerad nivå (AV) Progression i lärarkunskap Progressionsarbetet inom grundlärarutbildningen byggs upp runt begreppet lärarkunskap. Betoningen av lärarkunskap har utbildningstekniska såväl som pedagogiska grunder. Med tanke på att den studerande läser en rad ämnen inom ramen för sin examen kommer de inte upp i avancerad nivå inom ett och samma ämnesområde. Lärarkunskap fungerar därmed som det samlade kunskapsområde som bygger upp den successiva progressionen mot en lärarexamen. Eftersom lärarkunskap inte finns som ett specifikt ämnesområde måste utbildningen hitta andra vägar att synliggöra den studerandes successiva utveckling av lärarkunskap inom utbildningens kurser på de olika nivåerna. Vad inkluderas då i begreppet lärarkunskap? Lärarkunskap har ett mångfacetterat innehåll och rymmer en bredd av professionsrelaterade kunskaper, färdigheter och förhållningssätt. Tre samvarierande delområden pekas ut: det första betonar vikten av att den studerande utvecklar ett gediget kunnande inom de ämnen/områden utbildningen omfattar, det andra fokuserar på den studerandes utveckling av didaktiskt kunnande och det tredje pekar på utvecklandet vetenskapligt kunnande. Ämneskunnande innefattar en ackumulerad förståelse av kunskapens innehåll och organisering inom olika ämnesområden och vetenskapliga traditioner. Didaktiskt kunnande handlar om en förståelse av det pedagogiska arbetets sociala och politiska förutsättningar samt en förmåga att skapa goda betingelser för lärande. Lärarkunskapens tredje beståndsdel, vetenskapligt kunnande, 10

11 relaterar till utvecklandet av ett kritiskt och reflekterande förhållningssätt, samt hennes/hans förmåga till egen kunskapsproduktion med hjälp av vetenskapliga metoder. Att på detta sätt särskilja vetenskapligt kunnande från ämnes- och didaktiskt kunnande kräver viss förklaring. Givetvis utgör såväl ämneskunnande som didaktiskt kunnande en del av det generella vetenskapliga kunnande som utvecklas i en akademisk professionsutbildning. Vad gäller vetenskapligt kunnande som progressionsstråk avses i första hand den studerandes utveckling av specifik vetenskaplig förståelse och hantverksskicklighet (problemställning, forskningsmetoder, referensteknik, så vidare) vilket utgör en viktig förutsättning för att utveckla ett reflekterande förhållningsätt till den egna yrkespraktiken. Som utgångspunkt för ett vidare resonemang kan en modell användas som gestaltar tanken om en successiv utveckling av lärarkunskap under utbildningens gång. Det exempel som Det exempel som används relaterar till studiegången för inriktning F-3. 11

12 Studiegång F-3, 240 hp 1:1 1:2 2:1 2:2 3:1 3:2 4:1 4:2 År 4 /Av E N UK 7 VFU UK 8 Examens arbete 2 Progression inom ämnen/områden Mobilitetsfönster internationalisering År 3 /G3 NO T K UK 5 UK 6 Examens arbete 1 Progression inom ämnen/områden Programövergripande progression: didaktik, vetenskap År 2 /G2 S V M A Progression inom ämnen/områden År 1 /G1 UK 1 UK UK 2 3 UK 4 S O Progression inom ämnen/områden Den mörka pilen symboliserar den lärarkunskap som successivt utvecklas under utbildningens gång. Progression i lärarkunskap innebär en successiv utveckling av ämneskunnande, didaktiskt kunnande och vetenskapligt kunnande, men också en alltmer fördjupad insikt om relationen dem emellan. I praktiken utgör de en odelbar helhet: didaktiska kunskaper, färdigheter och förhållningsätt kan/bör inte existera isolerat från vetenskapliga kunskaper, färdigheter och förhållningsätt. Tillsammans med ämneskunnande bildar dessa kunskapsområden bas för lärarutbildningen som akademisk professionsutbildning. 12

13 För den studerande är ämnesstudier inom ramen för ett lärarprogram både en avgränsad del och en del av en större helhet, vilket gestaltas i bilden ovan. De ljusa pilarna symboliserar de ämneskurser som den studerande möter på olika nivåer i sin utbildning. Dessa är grundade i de traditioner, vetenskapliga synsätt, politiska maktförhållanden etc. som format det aktuella ämnesområdet. Samtidigt ingår de i det pedagogiska sammanhang som lärarutbildning utgör. Medan enskilda kurser förväntas ge unika kunskaper, färdigheter och förhållningssätt kopplade till ett specifikt ämnesområde förväntas de också bidra till utvecklandet av den mer generella lärarkunskapen (den mörka pilen). Progression i lärarkunskap förutsätter därför ett konstruktivt samspel mellan utbildningsledningen som beställer kurserna och de institutioner som genomför enskilda kurser. Utmaningen är att få ämneslogiken respektive programlogiken att samspela i skapandet av ett lärarutbildningsämne, det vill säga ett ämne som kännetecknas av ett gediget ämnesinnehåll, men också en tydlig koppling till de generella kompetenser som är centrala för läraryrket. Didaktiskt och vetenskapligt kunnande som progressionsstråk De övergripande lärandemål som pekas ut i detta dokument fokuserar den studerandes successiva utveckling av didaktiskt och vetenskapligt kunnande. Ämnesområdenas olikartade karaktär gör det svårt att identifiera övergripande målsättningar även för progression i ämneskunnande. Medan det specifika ämneskunnandet utvecklas inom urskiljbara delar av utbildningen har didaktiskt och vetenskapligt kunnande mer karaktären av stråk som löper genom samtliga delar. Progression inom dessa stråk bör omfatta utbildningens alla nivåer, vilket ställer stora krav på samordning och en gemensam referensram. I slutet av detta dokument presenteras därför en progressionskarta som pekar ut specifika mål för didaktiskt och vetenskapligt kunnande på grund-, fortsättnings-, fördjupnings- samt avancerad nivå inom grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet. Innan denna karta blir föremål för närmare presentation är det dock viktigt att klargöra de grundperspektiv arbetet vilar på. Vad är progression? Begreppet progression har använts i olika sammanhang och tillskrivits olika innebörder. Dess lexikala innebörd relaterar till ord som utveckling, framåtskridande, förändring och framsteg. I ett utbildningssammanhang indikerar begreppet som regel en utveckling från något enkelt och grundläggande till något avancerat och fördjupat. Inom skolans område har till exempel de läroplaner som styrt verksamheten utgått från föreställningar om barns utveckling och vikten av att 13

14 stimulera denna genom att ställa eleverna inför problem som svarar mot deras utvecklingsnivå (Carlgren, 1994/2002; Englund, 1988; Lundgren, 1986). Särskilt i de senaste läroplanerna från 1994, med deras betoning av uppnåendemål och öppna betygskriterier, explicitgörs progressionstanken (SOU 1992:94; Lpo 94, Lpf 94). Progressionsfrågan har också tangerats inom didaktisk och pedagogisk forskning. Inte minst har den aktualiserats i relation till frågor om kunskapsbedömning och utbildningsdesign (Hult, 1998; Korp, 2003; Lindberg Sand, 2003; Hudson m fl, 2007; Dahlgren m fl, 2006). Trots att dessa forskningsområden berört frågan om progression är det få studier som specifikt ställt progressionsbegreppet i centrum. Hur progression har tolkats och iscensatts i olika utbildningssammanhang har sällan uppmärksammats och särskilt gäller detta i relation till högre utbildning (Hughes, 1996). Den största av våra yrkesutbildningar, lärarutbildningen, utgör inget undantag. Bolognaprocessens krav på tydliga utbildningsnivåer och en successiv utveckling av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt har dock format ett behov av fördjupad förståelse av begreppet progression och dess relation till grundläggande perspektiv på utveckling och lärande. Att åskådliggöra progression taxonomin, spiralen och pyramiden Inte sällan har perspektiv på progression kommunicerats i olika former av taxonomimodeller. Några av de mest använda är Blooms taxonomi och SOLO-taxonomin. Utgångspunkten i dessa modeller är att individens förmåga går från att kunna hantera tankeoperationer som handlar om att uppfatta, inhämta och reproducera kunskap, via nivåer som inbegriper förmåga att tolka, tillämpa, analysera kunskaper för att slutligen nå nivåer av tänkande som handlar om självständig syntesbildning, konsekvensanalys och värdering av idéer, metoder och lösningar. (Bloom, 1956; Biggs & Collins, 1982). Fördelen med taxonomierna är deras tydlighet. Som regel används verb som identifiera, observera, tillämpa, analysera, syntetisera, värdera och så vidare för att beskriva kognitiva utvecklingsprocesser. Dessa signalord kan användas för att formulera mål och riktlinjer för olika delar av utbildningen. En annan fördel, i relation till de krav Bolognaprocessen ställer, är den explicita kopplingen mellan utbildningsmål och examination. Men det har också riktats kritiska anmärkningar mot de etablerade taxonomimodellerna. Dels har de som regel ett snävt fokus på kognitiv utveckling. I och med att denna kognitiva utveckling sällan relateras till den sociokulturella kontext den sker i blir bilden i 14

15 många fall förenklad. Det är också svårt att i taxonomimodellen inrymma en utveckling av förhållningssätt, något som anses centralt i många utbildningar (Jaques m fl, 1993; Hult, 1998). Med utgångspunkt från kritiken har de traditionella taxonomierna vidareutvecklats och nya modeller har skapats, som var för sig försöker lösa olika problem. Försök har till exempel gjorts att inkludera värderingar och förhållningssätt samt utgå ifrån typer av lärande istället för nivåer i lärandet. Ytterligare ett alternativ har lanserats, där ett antal förmågor som bör vara utgångspunkt för högre utbildning skrivs fram. Dessa modeller har tagits fram för att stödja inte bara målskrivning och examination utan också mer övergripande utbildningsplanering (Imrie, 1995; Nightingale m fl, 1995; Hult, 1998). Ett alternativt sätt att beskriva lärande och utveckling har presenterats av Jerome Bruner. I The Process of Education (1960) lanserar han begreppet the Spiral Curriculum. Bruner menar att man inte bör väja för att hantera komplicerade ämnen och frågor tidigt i en utbildning. Tvärtom bör de introduceras från början så att de studerande hela tiden kan återvända till dem, fördjupa och bredda sin kunskap och förståelse för att till slut skapa en helhetsbild. Lärande ses alltså som en process där man går tillbaka till tidigare erfarenheter och på basis av dessa bygger upp ny förståelse. Bruner beskriver därmed progression som en cirkulär process snarare än en linjär. En spiral kan användas för att gestalta denna cirkulära utveckling mot allt mer vidgade perspektiv (Bruner, 1960; Gardner, 2001). BRUNERS SPIRAL 15

16 Från ett smalt och begränsat perspektiv vidgas ramarna successivt genom såväl breddning som fördjupning utifrån tidigare erfarenheter. Utifrån Bruners tankar om progression beskriver Kennert Orlenius progression inom lärarutbildning som ett lärande som dels kretsar runt en kärna (det professionella projektet) och inte lämnar sitt fokus, dels vidgar sig och omfattar allt större fält (Orlenius, 2004, s 118). Dessa olika modeller rör framförallt frågan om hur progression sker, men när progression inom en yrkesutbildning, i vårt fall lärarutbildning, skall tydliggöras aktualiseras också frågan om vad. Vad är det de studerande skall utveckla under utbildningens gång? Ett ensidigt fokus på kognitiv utveckling kan leda till att de praktiska dimensionerna av läraryrket förbises (Granström & Colnerud, 2002). Därför kan inte enbart kognitiv eller begreppslig progression tas som utgångspunkt (Madsén, 1999). Ibland används uttryck som kunskap i handling eller handlingskunskap för att beskriva den mångfacetterade kompetens som krävs i de flesta yrken, inklusive läraryrket (Molander, 1997; Hultman, 2001; Magnusson, 1998; Wedin, 2007). Kunskap existerar inte oberoende av individ och sammanhang. Tvärtom kan kunskap förstås som situerad såväl som förkroppsligad (Säljö, 2000). En stor del av kunskapen är inte formulerad, den är tyst och existerar som underförstådd bakgrundskunskap (Carlgren, 1994/2002). Utvecklandet av denna tysta, närmast sinnliga, kunskap, är nödvändig i all yrkesutövning till exempel då man gör bedömningar, löser hastigt uppkomna problem eller ställs inför nya situationer. Tanken om progression i lärarkunskap bör därför vägledas av en bred kunskapssyn och en strävan efter successiv utveckling av de studerandes yrkesmässiga handlingsberedskap. Progression handlar om kognitiv utveckling men också om förmåga att utföra. Denna utgångspunkt stämmer också väl överens med Bolognaprocessens fokus på successiv utveckling av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt inom högre utbildning. Ett försök att synliggöra utveckling av professionellt kunnande finns i Millers pyramidmodell (Miller, 1990). Den lanserades 1990 och används flitigt både i Sverige och internationellt, främst inom vårdinriktade professionsutbildningar. Den utvecklades ursprungligen för att problematisera bedömning av klinisk kompetens, men den används också för att illustrera och diskutera progression inom andra professionsutbildningar (Hudson, 2007). 16

17 MILLERS PYRAMID DOES SHOWS HOW KNOWS HOW KNOWS De lägsta nivåerna fokuserar främst på kognition medan de högsta betonar handlande. Den studerande utvecklar successivt under sin utbildning de kompetenser som krävs i det kommande yrket. Givet detta perspektiv utgör kognitiv utveckling en nödvändig men inte tillräcklig förutsättning för professionell utveckling. Slutmålet är att den studerande skall kunna fungera som en professionell yrkesutövare, med allt vad det innebär. En modell för progression i lärarutbildning Millers pyramid är användbar i arbetet med progression inom lärarutbildning, om man tillåter sig att tolka och modifiera den i relation till lärarutbildningens mål och speciella förutsättningar. I utbildningsplanen för grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet slås fast att utbildningen är en akademisk professionsutbildning präglad av ett nära samspel mellan relevant forskning och aktuell och beprövad yrkeserfarenhet (Utbildningsplan för grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet, 2010). Ett av de tydligaste karaktärsdragen i utbildningen är tanken om kunnande och görande som varandras förutsättningar. Detta bör genomsyra utbildningens alla delar. Därför innefattar många kurser såväl universitetsförlagd som verksamhetsförlagd utbildning. I stället för en modell där kunskapsformerna är uppdelade bör således en modell över progression inom lärarutbildning betona samspelet mellan olika kunskapsformer på samtliga nivåer i utbildning. 17

18 Millers begrepp know how och show how, som närmast för tankarna metodiska färdigheter, bör då vidgas till att omfatta de centrala didaktiska frågorna; what, how, why och where. Att veta hur man gör är inte tillräckligt för en blivande lärare, man måste också veta vad, varför och i vilket sammanhang. Vidare bör relationen mellan begreppen show how och does bli föremål för en tydligare definition. I vårdutbildningar innebär show how att den studerande kan visa sin kompetens i simulerade situationer, medan does syftar på tillämpning av kunskaper i autentiska sammanhang (Miller, 1990; Hudson, 2007; Ramsden, 1992). Inom lärarutbildningen är det en viktig utgångspunkt att den studerande under hela sin utbildning deltar, övar och prövas i autentisk miljö under handledning av professionella yrkesutövare. Skillnaden mellan show how och does, när det gäller just yrkespraktiken, skulle då snarare vara skillnaden mellan att med mycket stöd och handledning genomföra begränsade uppgifter i pedagogisk verksamhet och att i slutet av sin utbildning självständigt kunna ta det helhetsansvar som yrkesutövningen kräver. En sådan utgångspunkt bör vägleda den avslutande långa VFU-period som ligger i slutet av studiegången för inriktningarna 7-9 och GY. Does relaterar inte endast till prestationer i yrkespraktiken, utan kan också appliceras på det sista steget i den studerandes vetenskapliga skolning, det självständiga arbetet. Does kan närmast sägas stå för självständighet och ett helhetsperspektiv i relation till utbildningen. Ett problem med pyramiden som form är att den ger sken av att utbildningen successivt smalnas av och specialiseras. Det gör den naturligtvis, särskilt när det gäller själva yrkesutövandet, men lärarutbildning kännetecknas också av en successiv breddning när det gäller ämnesområden. De studerande på en lärarutbildning specialiserar sig alltmer mot yrket, men de erövrar samtidigt nya fält och breddar därmed sin kompetens. Givet dessa förutsättningar kan progression illustreras genom en kombination av Millers pyramid (specialisering mot yrket) och Bruners spiral (en successivt breddad och fördjupad kompetens). En sådan modell skulle kunna se ut på följande sätt: 18

19 PROGRESSION I ETT LÄRARUTBILDNINGSPERSPEKTIV DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS Genom att knows, knows what/how/why/where, shows what/how/why/where och does skrivs fram i modellens samtliga fyra nivåer tydliggörs kunnandets och görandets intima relation inom alla delar av utbildningen. Den gradvisa förskjutningen mot självständigt arbete inom olika områden signaleras dock genom hur de olika kunskapsformerna betonas (fetstil). I utbildningens sista fas ligger tyngdpunkten på does, vilket till exempel kan innebära att den studerandes förmåga att självständigt ta ett helhetsansvar i pedagogisk verksamhet, eller att genomföra ett större vetenskapligt arbete, prövas. Det är en mer komplex illustration av principen om från grundläggande kunskap om, till fördjupad förmåga att eller som Göran Fransson och Åsa Morberg beskriver den lärarstuderandes växande in i yrket: en förflyttning från vetande om lärararbete till kunnande i det (Fransson & Morberg 2001, s 303). Samtidigt markeras den successiva breddningen inom utbildningen genom att den understa/första nivån är den smalaste och den översta/sista den bredaste. I slutet av utbildningen har den studerande byggt upp en bred kompetens, och har därför goda möjligheter att visa de specifika förmågor som krävs för en lärarexamen. 19

20 Progressionskartan Modellen ovan har legat till grund för arbetet med att formulera en konkret plan för progressionen inom grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet. Den tabell, eller progressionskarta, som presenteras nedan utgår precis som modellen ifrån en indelning i fyra nivåer. I sammanhang där progression diskuteras används inte sällan verb för att signalera olika steg i kunskapsutvecklingen. Så kallade aktiva verb har till exempel etablerats som viktiga nivåindikatorer i arbetet med att anpassa kursplaner till Bolognaprocessens olika nivåer. För att bli betydelsebärande och klargörande bör dock dessa verb sättas in i ett sammanhang (Jaques et. al., 1991). Till exempel signalerar inte verbet jämföra i sig hur komplicerad en uppgift är och vilka kunskaper den kräver. Det är först när man anger vad som skall jämföras, och i vilket sammanhang, som uppgiften kan relateras till andra uppgifter och till en plan för progression. I progressionskartan nedan används aktiva verb för att markera avsedd nivå men dessa kompletteras av mer utförliga beskrivningar av vilka kunskaper, färdigheter och förhållningssätt en studerande förväntas kunna uppvisa efter var och en av utbildningens fyra nivåer. Sammantaget vägleds dessa beskrivningar av tanken om den studerandes lärande till lärare som en successiv utveckling från grundläggande kunskap om till fördjupad förmåga att, det vill säga, hur den lärarstuderande skall gå från att tillägna sig grundläggande kunskaper inom ämnesområden och om läraryrket, till att visa prov på en fördjupad förmåga att arbeta självständigt med alla de uppgifter som läraryrket kräver. Progressionskartan fokuserar på didaktiskt och vetenskapligt kunnande och rymmer såväl kognitiva som praktiska kompetenser. Kartans beskrivningar av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt relaterar de mål för lärarexamen som formuleras i högskoleförordningen, men speglar också lokala mål och visioner för grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet. Målbeskrivningarna för didaktiskt och vetenskapligt kunnande har arbetats fram av särskilda arbetsgrupper inom lärarutbildningen, bestående av lärare från medverkande institutioner i samverkan med projektledaren för uppbyggnaden av en ny lärarutbildning vid Linköpings universitet. Grundlärarutbildningen är strukturerad utifrån en tanke om en tydlig integration mellan den utbildningsvetenskapliga kärnans pedagogiska/allmändidaktiska innehåll och det ämnesdidaktiska innehåll som ryms inom ramen för ämnesstudierna. I det didaktiska progressionsstråket ingår därför de sociala och didaktiska kompetenser som övas och prövas i kärnans kurser såväl som de sociala och didaktiska kompetenser som övas och prövas under utbildningens ämnesdidaktiska moment. Det didaktiska progressionsstråkets målformuleringar relaterar också till den verksamhetsförlagda utbildning som utgör integrerade moment i såväl kärnans kurser som ämneskurserna. Detta innebär 20

21 bland annat att de särskilda utvecklingsplaner för yrkesreflektion och examination av sociala och didaktiska förmågor under den verksamhetsförlagda utbildningen har utformats med utgångspunkt från kartans beskrivningar av didaktisk kompetens på olika nivåer. Hur skall progressionskartan förstås och användas? Progressionskartan ringar in övergripande kunskapsmål på olika nivåer i utbildningen och beskriver hur dessa mål successivt breddas och fördjupas under utbildningens gång. Syftet med beskrivningarna på respektive progressionsnivå är däremot inte att definiera lärandemål färdiga att använda i enskilda kurser. Snarare har de till uppgift att ge en relativt utförlig men sammanfattande bild av vilka kunskaper, färdigheter och förhållningssätt, i relation till vetenskapligt och didaktiskt kunnande, som bör övas och prövas inom de olika nivåerna i lärarutbildningen. Det som måste till är alltså en kateketisk läsning där kartan tolkas och bildar utgångspunkt för kursledningens formulering av lärandemål och bedömningskriterier i kursplaner, studiehandledningar etcetera. 21

22 Progressionskarta: didaktisk progression inom grundlärarutbildningen (F-3 och 4-6) G1 grundläggande nivå G2 fortsättningsnivå G3 fördjupningsnivå Av avancerad nivå Utbildnings-filosofi och kunskapsorganisering Kärnan: kunna redogöra för olika synsätt på kunskap och hur kunskap har organiserats inom skolans ram Ämnesdidaktik: kunna redogöra för ämnets framväxt som skolämne relaterat till universitetsämne-/n och lärarutbildningsämne Ämnesdidaktik: kunna relatera ämnets framväxt till samhälleliga påverkans- och styrningsfaktorer som bidragit till framväxten av skolämnestraditioner Kärnan: kunna analysera kunskapsorganisering inom skolans ram utifrån perspektiv på elevers olikheter Ämnesdidaktik: kunna analysera konsekvenser av olika traditioner i ämnet för undervisningens innehåll och former Ämnesdidaktik: kunna problematisera konsekvenserna av olika former av samhällelig styrning av ämnets innehåll och pedagogiska diskurser Styrdokument och stoffurval Kärnan: kunna redogöra för skolans politiska styrning och styrdokument, samt skolan som samhällsinstitution Ämnesdidaktik: kunna redogöra för skolämnets struktur, olika delar och centrala begrepp med utgångspunkt i centrala styrdokument Ämnesdidaktik: med utgångspunkt i skolämnets struktur, olika delar och centrala begrepp kunna urskilja relevanta pedagogiska praktiker Ämnesdidaktik: kunna argumentera för val av stoff och undervisningsformer i relation till skolämnets struktur, olika delar och centrala begrepp Kärnan: kunna medverka i skolutveckling utifrån skolans styrdokument samt kunna kritiskt granska utvärderingar av skolans verksamhet Ämnesdidaktik: kunna medverka i utveckling av ämnesundervisning med utgångspunkt från centrala och lokala styrdokument samt självständigt kunna konkretisera och kritiskt förhålla sig 22

23 till kursplanernas innehåll i ämnesundervisningen Kunskap och lärande Kärnan: kunna redogöra för teorier om hur elever lär, organiserar och använder kunskap Ämnesdidaktik: kunna redogöra för olika teorier om och perspektiv på kunskap och lärande i ämnet Ämnesdidaktik: kunna relatera olika teorier om och perspektiv på kunskap och lärande till olika delar av ämnesundervisningen och planera och leda ämnesundervisningen utifrån detta Kärnan: kunna analysera lärande hos elever med särskilda behov Ämnesdidaktik: kunna analysera förutsättningar för lärande i olika sammanhang utifrån teorier och erfarenhetsbaserad kunskap Ämnesdidaktik: självständigt kunna organisera miljöer för lärande med utgångspunkt från såväl forskningssom erfarenhetsbaserad kunskap om lärandet i ämnet Elevers skilda förutsättningar Kärnan: kunna redogöra för hur sociala kategorier som genus, klass och etnicitet är verksamma i pedagogiska sammanhang Ämnesdidaktik: kunna redogöra för hur ämnesinnehållet kan hanteras i relation till exempelvis genus, klass, etnicitet och normalitet/avvikelse Ämnesdidaktik: kunna diskutera konsekvenserna av ämnesinnehållets hantering i relation till exempelvis genus, klass, etnicitet och normalitet/avvikelse Kärnan: kunna identifiera och analysera hur skolans innehåll och verksamhetsformer bidrar till elevers svårigheter Ämnesdidaktik: med stöd av handledning kunna hantera ämnesinnehållet i relation till elevers olika förutsättningar Ämnesdidaktik: kunna identifiera, analysera och hantera maktrelationer och elevers olika förutsättningar i ämnesundervisningen med utgångspunkt från forsknings- och erfarenhetsbaserad kunskap Elevers förståelse av skolämnet Ämnesdidaktik: kunna identifiera hur elever förstår ämnesinnehållet i olika stadier Ämnesdidaktik: kunna jämföra elevers olika förförståelse och sätt att förstå ämnesinnehållet Ämnesdidaktik:med stöd av handledning kunna relatera/anpassa ämnesinnehållet till elevers olika förutsättningar Ämnesdidaktik:självständigt kunna hantera ämnesinnehållet i relation till elevers olika förutsättningar i varierande undervisningssituationer 23

24 Ledarskap och konflikthantering Kärnan: kunna redogöra för grunderna i att leda undervisning Ämnesdidaktik: kunna diskutera lärarens roll som pedagogisk ledare i olika situationer i ämnesundervisningen Ämnesdidaktik: kunna relatera lärarens roll som pedagogisk ledare i olika situationer i undervisningen till elevers lärande i ämnet Kärnan: kunna analysera lärares ledarskap utifrån olika teorier och yrkesetiska aspekter; kunna identifiera, analysera och ha en beredskap för att hantera konflikter, kränkningar och mobbning i den pedagogiska verksamheten Ämnesdidaktik: kunna analysera det egna pedagogiska ledarskapet med utgångspunkt i forsknings- och erfarenhetsbaserad kunskap samt visa den flexibilitet och lyhördhet som kännetecknar ett professionellt ledarskap Ämnesdidaktik: kunna analysera sin egen roll som pedagogisk ledare i olika situationer i undervisningen till elevers lärande i ämnet Kommunikation och interaktion Kärnan: kunna redogöra för interaktion och kommunikation i klassrummet utifrån allmändidaktiska perspektiv Ämnesdidaktik: kunna redogöra för olika kommunikationsformer relevanta för ämnet samt kunna kommunicera ett begränsat ämnesinnehåll i undervisning Ämnesdidaktik: kunna välja, motivera och tillämpa relevanta kommunikationsformer för ett ämnesinnehåll med hänsyn till elevernas ålder och förutsättningar Kärnan: kunna analysera mönster för kommunikation och interaktion i den pedagogiska verksamheten i relation till lärares ledarskap samt elevers samspel och olikheter Ämnesdidaktik: kunna kombinera och relatera olika kommunikationsformer för ett ämnesinnehåll till elevernas ålder och förutsättningar samt kunna analysera mönster för interaktion och samspel i den egna Ämnesdidaktik: kunna på ett professionellt och självständigt sätt kommunicera ämnesinnehåll och samarbeta med olika aktörer inom den pedagogiska verksamheten 24

25 ämnesundervisningen Undervisning och uppföljning Kärnan: kunna redogöra för grundläggande didaktiska begrepp och modeller, samt kunna planera och genomföra avgränsade pedagogiska aktiviteter Ämnesdidaktik: kunna planera, genomföra och diskutera enskilda ämnesmoment Ämnesdidaktik: kunna planera, leda och följa upp mindre ämnesområden Kärnan: kunna analysera det pedagogiska ledarskapets betydelse för undervisning Ämnesdidaktik: kunna planera, leda samt utforma och genomföra utvärdering av undervisningen i större ämnesområden Kärnan: kunna jämföra och kritiskt förhålla sig till olika metoder för utvärdering av undervisning Ämnesdidaktik: kunna ta ett helhetsansvar för planering, ledning och utvärdering av ämnesundervisning samt bidra till utveckling av arbets- och undervisningsformer inom aktuellt ämne Läromedel Ämnesdidaktik: kunna redogöra för olika typer av läromedel i vid bemärkelse och diskutera deras användbarhet i ämnesundervisningen Ämnesdidaktik: kunna analysera och jämföra läromedel i vid bemärkelse Ämnesdidaktik: kunna argumentera för val av läromedel i vid bemärkelse och kunna analysera konsekvenserna av dessa val Ämnesdidaktik: kunna använda och kritiskt förhålla sig till olika typer av läromedel utifrån en medveten pedagogisk strategi Bedömning och betygsättning Kärnan: kunna redogöra för generella teorier om bedömning och betygsättning Ämnesdidaktik: kunna redogöra för olika typer av dokumentation och bedömning av kunskap i ämnets Ämnesdidaktik: kunna argumentera för val av olika typer av dokumentation och bedömning av kunskap i ämnets olika delar Ämnesdidaktik: kunna dokumentera och bedöma kunskaper i ämnets olika delar Ämnesdidaktik: självständigt kunna dokumentera, bedöma och reflektera kring lärande i ämnesundervisningen samt visa förmåga att kommunicera kring bedömning med barn, unga och 25

26 olika delar vårdnadshavare Social kompetens och självinsikt Kärnan och ämnesdidaktiken: kunna visa självinsikt, empatisk förmåga och lyhördhet för konstruktiv kritik i den pedagogiska verksamheten Ämnesdidaktik: kunna visa förmåga att reflektera över egna insatser, samt att utifrån det och konstruktiv kritik från andra dra slutsatser och förändra sitt agerande Ämnesdidaktik: visa förmåga att ge och ta konstruktiv kritik och att med utgångspunkt från det utvecklas i yrkesrollen Ämnesdidaktik: visa förmåga att utifrån forsknings- och erfarenhetsbaserad kunskap, egen reflektion och andras synpunkter utvecklas vidare och anta nya utmaningar i yrkesrollen Progressionskarta: vetenskaplig progression inom inriktningarna F-3 och 4-6 1)Problemformulering G1 grundläggande nivå G2 - fortsättningsnivå G3 - fördjupningsnivå Av avancerad nivå 1) ha förmåga att formulera enklare problemställningar som grund för vetenskapligt arbete 1) kunna formulera relevanta problemställningar som grund för vetenskapligt arbete inom det aktuella ämnesområdet ) kunna planera, genomföra och presentera en litteraturstudie som uppfyller grundläggande krav på vetenskapligt arbete 1-5) ha förmåga att självständigt planera, genomföra och presentera en empirisk studie där alla nödvändiga delar finns med och bildar en konsistent helhet, samt ha förmåga att skriftligt och muntligt presentera och argumentera för egna val, avgränsningar, perspektiv, analyser och resultat på ett vetenskapligt godtagbart sätt

27 2) Empirisk bearbetning 2) ha förmåga att insamla, bearbeta och kommunicera ett begränsat empiriskt material 2) ha förmåga att med utgångspunkt från enklare problemställningar samla in, bearbeta och analysera empiriskt material 3) Metodiskt kunnande 3) ha grundläggande kunskap om centrala forskningsmetoder 3) ha fördjupad kunskap om och kunna på en grundläggande nivå tillämpa forskningsmetoder inom det aktuella ämnesområdet 4) Formaliahantering, textproduktion 4) ha grundläggande kunskaper om vad som kännetecknar en vetenskaplig text, formalia, samt hur forskningsresultat kommuniceras 4) kunna producera en enklare text med vetenskaplig karaktär med utvecklad formaliahantering 5) Etisk medvetenhet 5) ha grundläggande kunskap om och förståelse för forskningsetiska principer och resonemang 5) utifrån kunskap om forskningsetiska principer kunna granska och konstruktivt kommentera vetenskapliga arbeten 6) Tidigare forskning 6) ha förmåga att tillgodogöra sig och redovisa resultat från forskning med relevans för professionen 6) ha förmåga att söka och sammanställa forskning med relevans för ett specifikt ämnesdidaktiskt område 6) ha förmåga att självständigt söka, jämföra och kritiskt granska forskning med relevans för ett specifikt område och i relation till professionen 6) ha förmåga att genomföra och presentera en kritisk granskning av ett vetenskapligt arbete, samt ha förmåga att självständigt använda forskning för att problematisera och utveckla den egna verksamheten och professionen 7) Teoretiskt kunnande 7) ha grundläggande kunskap om hur valet av perspektiv påverkar författares och forskares 7) ha kunskap om ämnets och ämnesdidaktikens vetenskapliga traditioner 7) ha förmåga att förstå, visa och förklara hur valet av (teoretiskt) perspektiv påverkar forskarens 7) ha förmåga att jämföra olika teorier, perspektiv och forskningsresultat, samt att 27

28 framställning arbetsprocess, analys och resultat bedöma och tillämpa dessa i relation till egna undersökningar och den egna yrkesverksamheten 28

29 Ett internationellt perspektiv Jämfört med andra högskoleutbildningar kännetecknas lärarutbildningen av en låg grad av internationalisering. Endast cirka tre procent av de lärarstuderande som avslutade sina studier 2004/05 hade genomfört någon del av sin utbildning utomlands. I den grundlärarutbildningen har därför särskilda mobilitetsfönster skapats i studiegångarna. Utgångspunkten är att underlätta internationell mobilitet genom att tydligt peka ut kurser som kan växlas mot kurser vid utländska lärosäten, men också kurser som kan genomföras på engelska och dit studerande från utländska lärosäten kan bjudas in. Frågan om internationalisering begränsas dock inte till en fråga om längre eller kortare perioder av studier utomlands. Internationalisering utgör också ett centralt perspektiv i grundlärarutbildningen i stort. Genom hela utbildningen tar den studerande regelmässigt del av yrkesrelevant internationell forskning, utvecklar sitt språkkunnande genom att läsa litteratur på engelska och konfronteras fortlöpande med utblickar mot andra kulturer och utbildningskontexter. Internationalisering utgör dock inte på samma sätt som didaktisk och vetenskaplig progression ett separat progressionsstråk med ett antal förutbestämda lärandemål. Snarare bör internationalisering hanteras som ett perspektiv som appliceras på övriga målformuleringar. Varje kurs i grundlärarutbildningen skall innehålla minst ett lärandemål med internationell profil. Det internationella perspektivet utformas på ett sätt som utgår från övrigt kursinnehåll och hjälper till att fördjupa förståelsen av kursens bärande frågeställningar. Det kan handlar om internationella utblickar, internationell komparation, frågor om kultur och identitet och så vidare. I detta sammanhang är det viktigt att påpeka att internationalisering också kan handla om att uppmärksamma och problematisera multikulturella miljöer på hemmaplan. Det multikulturella klassrummet är en realitet som alla lärare och blivande lärare har att förhålla sig till. 29

30 Referenser Biggs, J.B. & Collis K.F. (1982) Evaluating the Quality of Learning the SOLO taxonomy. New York: Academic Press. Biggs, J (1999) Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: SRHE and Open University Press. Bloom, B. (1956) Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. New York: David McKay Company. Garner, H. (2001) Jerome S. Bruner, in J.A. Palmer (Ed.), Fifty Modern Thinkers on Education. From Piaget to the Present, London: Routledge. Jaques, D, Gibbs, G & Rust, C (1991) Designing and Evaluating Courses, Oxford: Oxford Brookes University Molander, B. (1997) Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos Orlenius, K. (2004) Progression i lärarutbildningen. Tidskrift för lärarutbildning och forskning, Årgång 11, Nr 3 4. Proposition 2009/10:89, Bäst i klassen! en ny lärarutbildning, Stockholm: Utbildningsdepartementet. Utbildningsplan för grundlärarprogrammet vid Linköpings universitet (2010) Fastställd av Områdesstyrelsen för utbildningsvetenskap Linköpings Universitet. 30

31 BILAGA 3 Ämnesdidaktiska kluster vid Linköpings universitet Ämnesdjup, ämnesdidaktik och verksamhetsförlagd utbildning är alla viktiga byggstenar för att bygga den nya lärarutbildningen. I examensrättsansökan 2010 skrivs ämnesdidaktiska kluster fram som en organisatoriskt central del vid Linköpings universitet för att de blivande lärarna ska få relevanta ämnesdidaktiska kunskaper inom ramen för sin lärarutbildning. Ämnesdidaktiken fyller en viktig funktion i att knyta ihop olika delar inom lärarutbildningen då den ska ta tillvara kunskaper från såväl ämnen, som utbildningsvetenskaplig kärna och VFU. I regeringen proposition (2009/10:89) kan man läsa följande under rubriken Förstärkta ämneskunskaper: Utredningen fäster stor vikt vid ämnesdidaktikens betydelse. Det didaktiska perspektivet ska vara närvarande i undervisningsämnena, vilket underlättas av de tydliga inriktningarna och sammanhållna grupperna. (s. 68). Ämnesdidaktiken skall således tydligt lyftas fram i de nya lärarutbildningarna. Vilken funktion ska de ämnesdidaktiska klustren fylla? Tanken med de ämnesdidaktiska klustren är att samla ämnesdidaktisk kompetens inom ett eller flera närliggande ämnen för att öka samarbetet. Målet är att bättre kunna använda varandras olika kompetenser, underlätta långsiktig planering av strategiska satsningar med mera allt för att hålla en så hög klass på den ämnesdidaktiska undervisningen inom lärarutbildningen som möjligt. Det är viktigt att framhålla att klustren skall fungera som ett stöd för ämnesdidaktiska moment inom de olika lärarprogrammen. De didaktiska momenten måste skräddarsys för den målgrupp det avser (t ex olika inriktningar inom grundlärarutbildning och ämneslärarutbildning). De ämnesdidaktiska examensarbetena är ett område som kommer att kräva mycket samarbete och samordning inom, och mellan, de olika klustren. Samarbete inom ämnet/ämnesrådet: Formering av ämnesdidaktiska kluster är en viktig del för att få till stånd väl fungerande ämnesråd. Dessa är till för att stärka integrationen mellan olika kompetenser och delmoment i utbildningen och har till uppgift att planera, genomföra och utvärdera de olika kurser som ingår i ett ämnesområde. I detta råd deltar kursansvariga för de delkurser som ingår i ämnesområdet, ämnesdidaktiker inom aktuellt ämnesdidaktiskt kluster och verksamhetsområde samt kursmentor. En central uppgift för ämnesrådet är att organisera kurserna på ett sätt som ökar den studerandes förutsättningar att i sitt lärande 31