ÄM N ESLÄRARPROGRAM M ET, INRIKTNINGARNA 7-9 OCH GY

Transkript

1 Dnr LiU ÄM N ESLÄRARPROGRAM M ET, INRIKTNINGARNA 7-9 OCH GY Preciserad beställning för kurs 5, 6 och 7 inom den utbildningsvetenskapliga kärnan, Budgetåren Uppdraget att genomföra Sociala relationer och lärares ledarskap, 7,5 hp, Specialpedagogik, 7,5 hp samt Skolutveckling och utvärdering 9 hp innebär att Styrdokument kurserna utformas och genomförs i samklang med de styrdokument som beslutats av LiU centralt och Styrelsen för utbildningsvetenskap för kurser inom ämneslärarprogrammet (till exempel utbildningsplan, anvisningar gällande examination, progressionsdokumentet för ämneslärarutbildningen, LiU:s kvalitetsplan för grundutbildning). kursplaner för respektive inriktning, 7-9 och Gy, utformas i god tid för att kunna fastställas senast den 15 oktober respektive den 15 april terminen före kursens genomförande. slutgiltiga litteraturlistor för de olika kurserna tillhandahålls senast två månader före kursstart. studiehandledning tillhandahålls där kursens innehåll, uppläggning, kursuppgifter, examinationsformer, betygskriterier etcetera presenteras. Innehåll UK-kurserna utformas med utgångspunkt från det beslut om studiegångar och kursinnehåll som fastslagits av styrelsen och beskrivs i examensrättsansökningarna. UK-kurserna anpassas till det progressionsdokument (se bilaga 2) som gäller för ämneslärarprogrammet. Didaktisk och vetenskaplig progression synliggörs i kursplanernas lärandemål och följs därigenom upp i examinerande moment. kurserna utformas med tydligt fokus på programmets inriktningar (7-9 och gymnasiet). följande perspektiv beaktas i kurserna: internationalisering, genus, klass och etnicitet. Detta kan t ex ske i form av lärandemål, kursinnehåll, arbetsformer eller val av litteratur. IKT används som ett pedagogiskt redskap med fokus på produktion, presentation, dokumentation och kommunikation. LISAM (eller motsvarande) används som lärplattform i samtliga kurser.

2 Internationell ingång... ett särskilt krav ställs på innehåll för internationell ingång inom ramen för inriktning mot gymnasiet. Ett internationellt perspektiv skrivs tydligt fram på olika sätt som är lämpligt i de olika kurserna. Detta kan exempelvis göras i form av särskilda kursplaner, samläsning helt eller delvis med inresande studenter där så är möjligt/ lämpligt, undervisning på engelska, hel eller delvis kursläsning utomlands, eller liknande. Arbets- och examinationsformer kurserna präglas av studentaktiva arbetsformer. Målsättningen är att studenten upplever att kursen kräver heltidsstudier, dvs 40 timmars arbetsvecka. kurserna kännetecknas av tydliga och relevanta kravnivåer. examinationsformer är pedagogiskt motiverade och bidrar till att upprätthålla tydliga kravnivåer. någon form av processhandledningsmodell används som stöttar den studerandes lärande och utveckling. I kurserna integreras processhandledningen med andra arbets- och undervisningsformer (storföreläsningar, seminarier etcetera). kurserna utformas på ett sätt som möjliggör samläsning mellan inriktning 7-9 och inriktning Gy. den skriftliga kursinformationen, i form av studiehandledning, innehåller tydliga förväntningar på studentens självstudietid/ gruppstudier. Studiehandledningen innehåller även tydliga regler vad gäller fusk och plagiat i samband med presentation av examination. kurserna innehåller ingen VFU, men bör koppla till studenters tidigare VFU-erfarenheter. Ledning värdinstitutionen har ett övergripande ansvar för utveckling och kvalitetssäkring av kurserna, och för att, i förekommande fall, organisera samverkan med övriga institutioner. samverkan och samordning mellan kurserna sker via UK-råd för ämneslärarprogrammet. T.ex. verkar UK-rådet för kontinuitet och samordning vad gäller progression och internationalisering. UK-rådet består av kursansvariga lärare för ingående kurser, kursmentor för aktuell inriktning, samt studeranderepresentant som utses av StuFF. En särskild studeranderepresentant för internationell ingång ingår i UK-rådet. Stöd och samverkan 2

3 kursansvarig och medverkande lärare i de aktuella UK-kurserna samverkar med olika kanslifunktioner (t.ex. studievägledare) i utformning och genomförande av kurserna. kursledningen samverkar med olika typer av stödfunktioner inom ämneslärarprogrammet och vid LiU centralt för att stötta den enskilde studenten (t. ex. språkverkstad och bibliotek). Utvecklings- och kvalitetsarbete UK-rådet samverkar med programansvarig vad gäller utvecklingsarbete och kvalitetsarbete (t.ex. åtgärdsprogram kopplade till Nöjd student index). kursledningen använder det universitetsgemensamma kursvärderingssystemet KURT och eventuellt andra utvärderingsmodeller efter varje kurs, analyserar svaren och i dialog med studenterna utvecklar kursernas utformning och innehåll. Information och webbsidor värdinstitutionen samverkar med kansliet för utbildningsvetenskap och programansvarig kring informationsspridning om UK-kurserna och utbildningen. Informationen ska rikta sig till såväl studenter, lärare, handledare som presumtiva studenter. värdinstitutionen skapar en kurshemsida utifrån direktiv från och i dialog med webbansvarig inom kansliet för utbildningsvetenskap. Uppföljning och utvärdering värdinstitutionen medverkar till uppföljning och utvärdering av utbildningsuppdraget i relation till den preciserade beställningen. På basis av uppföljning och utvärdering kommer beslut om värdinstitution att förnyas eller omprövas efter tre år. 3

4 Beslut i detta ärende har fattats vid Grundutbildningsnämndens sammanträde I beslutet har deltagit undertecknad ordförande, ledamöterna Helena Öström Haugum, Catarina Jeppsson, Agneta Johansson, Tatiana Jak Peterson, Joakim Samuelsson, Michael Tholander, Åsa Ridne, Alexandra Holmström, Mats Werme och Jonatan Wilczkowski. Därutöver har närvarit fakultetskoordinator Caroline Kelly, sekreterare och programansvarig utbildningsledare Ann-Kari Sundberg, den sistnämnda föredragande. Thomas Östholm Ordförande Ann-Kari Sundberg Programansvarig utbildningsledare för Ämneslärarprogrammet Sändlista: prefekter inom utbildningsvetenskap för vidarebefordran till berörda klusteransvariga och ämnesansvariga 4

5 BILAGA 1 Rambeställning av kurserna, UK 5 Sociala relationer och lärares ledarskap, UK 6 Specialpedagogik samt UK 7 Utvärdering och skolutveckling inom Ämneslärarprogrammet med inriktning 7-9 och gymnasiet (budgetperioden ) Detta dokument ger en kortfattad beskrivning av centrala utgångspunkter i ämneslärarprogrammet, inriktning 7-9 och inriktning gymnasiet, som startade ht Vidare redovisas de krav som måste uppfyllas vid medverkan i genomförandet av utbildningen. Avslutningsvis presenteras de institutioner som får ansvar för genomförandet av UK-kurserna 5-7 inom ämneslärarprogrammet. Grundläggande principer för ämneslärarprogrammet De idéer och pedagogiska överväganden som formar det ämneslärarprogrammet har dels sin grund i politiska styrdokument och dels i erfarenheter och insikter från en lång tradition av arbete med lärarutbildning vid Linköpings universitet. Därtill har lärdomar från arbetet med ansökningarna om examenstillstånd spelat en viktig roll. Samtidigt som utbildningens övergripande idéer behöver preciseras är det viktigt att understryka medverkande institutioners roll i det fortsatta utvecklingsarbetet. De kurser som bygger upp utbildningen formas till stor del av medverkande lärare i nära dialog med yrkespraktiken. På detta sätt präglas utbildningen av en nära samverkan mellan olika nivåer och aktörer. Vad är det då för idéer som utgör stommen i utbildningen? En akademisk professionsutbildning Utbildningen tar sin utgångspunkt i aktuell och relevant forskning i nära samspel med aktuell och beprövad yrkeserfarenhet. Kompetensmässigt vilar utbildningen på två ben: forskningsoch utbildningsmiljöer inom universitetet och skolmiljöer i regionen. En ständig växelverkan mellan dessa miljöer präglar respektive inriktningar inom ämneslärarprogrammet, vilket skapar goda förutsättningarna för den studerande att successivt utveckla sitt professionella kunnande. Professionsanknytningen stärks bland annat genom de kursmentorer som medverkar i kursernas planering, genomförande och uppföljning. Kursmentorerna är verksamma lärare, utvalda utifrån särskild kompetens inom aktuellt ämne/område samt 5

6 dokumenterad erfarenhet av undervisning och pedagogiskt arbete inom relevant verksamhetsområde. Samverkan Utbildningen utnyttjar LiU:s samlade kompetens samt uppmuntrar och skapar förutsättningar för samverkan mellan olika aktörer och miljöer. På detta sätt blir utbildningen hela universitetets angelägenhet och den studerande får tillgång till god kompetens inom samtliga ämnen och områden. Lärande Utbildningens mål är att maximera förutsättningarna för den studerandes lärande till lärare. En viktig förutsättning för detta är en aktiv dialog med de studerande i syfte att identifiera framgångsfaktorer såväl som svårigheter. Valet av arbetsformer vägleds av idéer om hur den studerandes lärande på bästa sätt kan stödjas och stimuleras, samt kännetecknas av höga förväntningar på de studerande genom tydliga krav, högt studietempo och markering av det egna ansvaret för studierna. Integration Utbildningen är organiserad på ett sätt som stöttar den studerandes möjlighet att aktivt sammanlänka centrala dimensioner i lärararbetet, vilket underlättas genom en nära samverkan mellan utbildningens olika moment och delområden. Samverkan mellan den utbildningsvetenskapliga kärnan och ämnesstudierna är viktig för att säkra den successiva progressionen av centrala kunskaper, förmågor och färdigheter kopplade till utbildningens examensmål. Progression Utbildningen är strukturerad på ett sätt som stöttar den studerandes utveckling av grundläggande kunskaper inom olika ämnen/områden för att sedan alltmer stimulera den studerandes förmåga att självständigt kunna hantera de uppgifter som ingår i läraryrket. Två programövergripande progressionsstråk pekas ut: didaktiskt kunnande och vetenskapligt kunnande. I det didaktiska progressionsstråket utvecklar den studerande sin förståelse av det pedagogiska arbetets förutsättningar samt förmågan att skapa goda betingelser för lärande. I det vetenskapliga progressionsstråket utvecklar den studerande ett kritiskt och reflekterande förhållningssätt samt förmågan till egen kunskapsproduktion med hjälp av vetenskapliga metoder. 6

7 Utbildningens och UK -kursernas organisering Värdinstitution, ämnesråd och UK-råd För att skapa tydligt fokus i ansvaret för UK-kurserna utses en värdinstitution. Valet av värdinstitution baseras på en analys av lärarkapacitet och forskningsmiljöer inom området och signalerar ett övergripande ansvar för utveckling och kvalitetssäkring. Under hösten 2012 genomfördes en uppdatering av inventering av kompetenser vid institutioner som samverkat kring den Utbildningsvetenskapliga kärnan. (se bilaga 1, Analys utifrån institutioners inventeringspresentationer). Värdinstitutionen har också ansvar för att organisera samverkan med annan/andra institution/er inom den aktuella kursen. Det praktiska ansvaret för utveckling och genomförande och uppföljning av de kurser som ingår i den utbildningsvetenskapliga kärnan kommer att ligga på kursansvarig vid värdinstitutionen. En UK-ansvarig finns för UK-kurserna inom ämneslärarprogrammet. I ämneslärarprogrammets UK-råd, som leds av UK-ansvarig, deltar förutom de kursansvariga, kursmentor, didaktiker samt studeranderepresentant. Verksamhetsförlagd utbildning (VFU) I de aktuella kurserna UK 5, 6, 7 ingår ingen VFU. Förutsättningar och krav för medverkan i ämneslärarprogrammet Den institution som önskar utföra utbildningsuppdrag i ämneslärarprogrammet måste ställa sig bakom utbildningens grundläggande idéer och i konstruktiv samverkan med programledningen och andra medverkande institutioner skapa goda förutsättningar för den studerande att uppnå utbildningens mål. Utgångspunkten är den ansökan om examenstillstånd som Linköpings universitet inlämnade till Högskoleverket juni 2010 och som beviljades i januari Denna ansökan har successivt kompletterats och reviderats genom beslut av Styrelsen för utbildningsvetenskap (SUV). Även efter processen med examensrättsansökan har förändringar skett i programmets innehåll och uppläggning. Till exempel har Områdesstyrelsen, efter dialog med inblandade parter, reviderat de olika studiegångar som är aktuella för ämneslärarprogrammet. Områdesstyrelsen har också fastställt ingångsämnen och ämneskombinationer för inriktning 7-9 och inriktning Gy. Beslutet om ämneskombinationer har dels sin grund i Högskoleförordningen (SFS 2010:544, bilaga 4) men också i lokala överväganden vid LiU. 7

8 Mer detaljerade direktiv kring genomförandet av kurserna presenteras i dokumentet Preciserad beställning, som går ut till de institutioner som medverkar i ämneslärarprogrammet. Här beskrivs också hur och när uppföljning av utbildningsuppdraget kommer att genomföras. Vilka kurser omfattar denna beställning? Beslutet om beställning av utbildningsuppdrag rör genomförandet av kurserna 5-7 i den utbildningsvetenskapliga kärnan i ämneslärarprogrammets inriktning 7-9 och inriktning gymnasiet under budgetåren Beslut om värdinstitution Det övergripande målet för beställningen av UK-kurser är att erbjuda högsta möjliga kvalitet för de studenter som går utbildningen. Av tabellen nedan framgår vilka institutioner som får uppdraget som värdinstitution för de kurser beställningen berör. Vägledande för beslutet om värdinstitution har varit dels de kompetenser som pekades ut i Högskoleverkets prövning av examenstillstånd för ämneslärarprogrammet, dels den under hösten 2012 genomförda kompetensinventeringen vid institutioner som samverkat kring den Utbildningsvetenskaplig kärnan (se avsnitt Inventeringstabeller, sid. 6 ). Vetenskaplig kompetens inom relevant ämne Yrkeserfarenhet inom relevant stadium/verksamhetsområde Erfarenhet av lärarutbildning inom relevant stadium/verksamhetsområde En viktig utgångspunkt har också varit att stötta en stark och nära relation mellan forskning och grundutbildning. Därför även har nedan följande punkter varit vägledande i val av värdinstitution och samarbetsinstitution Närhet mellan grundutbildning och forskning/tillgänglighet för studenter Lärarutbildningsfokus i kurserna/engagemang Långsiktighet för att institutionerna ska kunna/våga satsa 8

9 Beslut om värdinstitution Kurs Värdinstitution Tid för genomförande UK5 Sociala relationer och lärares ledarskap (7,5 hp) IBL Vt 2014, 15, 16 Ht 2014, 15, 16 UK6 Specialpedagogik (7,5 hp) IBL Vt 2014, 15, 16 Ht 2014, 15, 16 UK7 Utvärdering och skolutveckling (7,5 hp) IBL Vt 2015, 16 Ht 2015, 16 Alternativ C Utgångspunkten för alternativ C är en beställning med procentsatser utifrån institutionernas kompetensinventeringar, där närhetsprincipen tas i beaktande. UK 5 Analysen visar att den institution som framstår som lämpligast värdinstitution för UK 5 är IBL: Samlad vetenskaplig kompetens med full täckning för kursens mål och innehåll tillhandahålls. Möjlighet till kommunikation mellan olika miljöer i syfte att skapa en helhet mellan kursens olika delar möjliggörs på ett positivt sätt. Mångårig erfarenhet av lärarutbildningskurser är en fördel för den komplexa organisation som ÄLP utgör. Tema är, utifrån närhetsprincipen, en relevant samarbetspartner till 25%. UK 6 Analysen (se tabell 3 och 4) visar att den institution som framstår som lämpligast värdinstitution för UK 6 är IBL, 100%: Samlad vetenskaplig kompetens, flera lärare med relevant lärarexamen samt mångårig erfarenhet inom lärarutbildningen när det gäller det specialpedagogiska området. Värdinstitutionen kan självklart på eget initiativ söka samarbete med andra institutioner. UK 7 Analysen (se tabell 5 och 6) visar att den institution som framstår som lämpligast värdinstitution för UK 7 är IBL: Samlad vetenskaplig kompetens, flera lärare med relevant lärarexamen samt mångårig erfarenhet av relevanta kurser inom lärarutbildningen. Tabellen visar även att Tema, utifrån närhetsprincipen, är relevant en samarbetspartner till 25%. 9

10 Tabell 9. Värdinstitutioner och samarbetspartners för UK-kurserna 5-7 i ämneslärarprogrammet inriktning 7-9 och gy. Kurs Värdinstitution Samarbetspartners Tid för genomförande 1 UK5 Sociala relationer och lärares ledarskap (7,5 hp) IBL 75% Tema 25% Vt 2014, 15, 16 Ht 2014, 15, 16 UK6 Specialpedagogik (7,5 hp) IBL 100% Vt 2014, 15, 16 Ht 2014, 15, 16 UK7 Utvärdering och skolutveckling (7,5 hp) IBL 75% Tema 25% Vt 2015, 16 Ht 2015, 16 Inventeringstabeller UK5 Sociala relationer och lärares ledarskap och, 7.5 hp UK 5 består enligt kursplanen vid examensrättsansökan av fyra olika delar (som tillsammans utgör och examineras utifrån ett helhetsperspektiv) - Socialt samspel (exv. gruppen, socialt klimat, normer, roller, identitet, kommunikation, internation) - Lärares ledarskap (forskning och tillämpning av positiv psykologi utveckling av positiva och stödjande lärar-elev-relationer) - Konflikt och konflikthantering - Mobbning, diskriminering Tabell 1. Kompetensinventering för UK5. Professorer/biträdande prof. Lektorer/docenter Adjunkter Doktorander Totalt IBL 3 (varav 1 har lärarexamen) 11 (varav 7 har lärarexamen) + 2 lektorer under tillsättning 1 (har lärarexamen) 3 (2 har lärarexamen) 18 1 UK 5, 6 och 7 ges både höst och vårtermin beroende på studenteras inriktning och studiegång 10

11 ISV 2 (varav 1 har lärarexamen) 10 (varav 3 har lärarexamen) 3 (varav 1 har lärarexamen) 7 (4 har lärarexamen) 22 Tema 1 8 (varav 2 har lärarexamen) 4 (3 har lärarexamen) 13 Tabell 2. Kompetensinventering i ljuset av beställningskriterier. Vetenskaplig kompetens inom relevant ämne Yrkeserfarenhet inom relevant stadium/verksamhetsområde Erfarenhet av lärarutbildning inom relevant stadium/verksamhetsområde IBL Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK5 överensstämmer väl: uttalade forskningsmiljöer med direkt relevans för kursens fyra olika delar finns 11 lärare har lärarexamen varav 6 med inriktning mot grundskolans senare år/ gymnasiet eller liknande Mångårig erfarenhet av kurser inom lärarutbildningen inom relevant verksamhetsområde. 14 av 18 namngivna lärare uppges ha erfarenhet av lärarutbildning. = hög relevans = hög relevans = hög relevans ISV Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK5 överensstämmer till viss del: det är främst inom den del som berör socialt samspel som ISV uppvisar en hög kompetens. Inventeringen visar även viss kompetens beträffande delen lärares ledarskap. 9 lärare har lärarexamen, varav 5 mot grundskolans senare år/gymnasiet Mångårig erfarenhet av kurser inom lärarutbildningen. Samtliga 22 namngivna lärare uppges ha erfarenhet av lärarutbildning. Erfarenhet mer specifikt mot grundskolans senare år och gymnasiet/unga vuxna är dock mindre uppenbar jämfört med erfarenheten gällande grundskolans tidigare år och förskola. = viss relevans = hög relevans = viss relevans Tema Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK5 överensstämmer till viss del: inom Tema Barn finns forskning som relaterar till mobbning och klassrumsinteraktion i åk 7-9 och gy. Inom Tema Genus 5 lärare har lärarexamen mot grundskolans senare år/gymnasiet Erfarenhet av lärarutbildning finns inom institutionen, dock ej specifikt inom området sociala relationer och lärares ledarskap. Framskriven erfarenhet inom undervisningsområdet på fortbildningsnivå är större. Man kan dock diskutera 11

12 finns kompetens som relaterar till kursens olika delar. huruvida fortbildningsnivå kan jämföras med lärarutbildningsnivå; fortbildningskurser förutsätter lärarutbildning samt erfarenhet av läraruppdrag. = viss relevans = hög relevans = viss relevans UK6 Specialpedagogik, 7.5 hp UK 6 består enligt kursplanen vid examensrättsansökan av följande kunskapsområden som tillsammans utgör en helhet i kursen: elever i behov av särskilt stöd på individ-, grupp- och organisationsnivå. Teoretiska begrepp inom det specialpedagogiska området som är viktiga för begreppsbildningen. Ett professionellt perspektiv där ett specialpedagogiskt förhållningssätt ger möjligheter att förebygga, identifiera, uppmärksamma och undanröja hinder för utveckling och lärande ska genomsyra kursen. Skolans redskap för att följa och stödja utveckling och lärande för ungdomar och unga vuxna i behov av särskilt stöd studeras och analyseras. Nedan ges en sammanfattning av den inventering som gjorts av IBL, ISV och Tema för UK6. Tabell 3. Kompetensinventering för UK6. Professorer Lektorer/docenter Adjunkter Doktorander Totalt IBL 1 17 (varav 11 har lärarexamen) + 2 lektorat i specialpedagogik under tillsättning 2 (har lärarutbildning) 1 21 ISV (har lärarutbildning) 7 Tema Tabell 4. Kompetensinventering i ljuset av beställningskriterier. Vetenskaplig kompetens inom relevant ämne Yrkeserfarenhet inom relevant stadium/verksamhetsområde Erfarenhet av lärarutbildning inom relevant stadium/verksamhetsområde IBL Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK6 överensstämmer väl: IBL har uttalade forskningsmiljöer med direkt relevans för kursen, i 7 lärare har lärarexamen med inriktning mot grundskolans senare år/ gymnasiet eller liknande. Mångårig erfarenhet av kurser inom lärarutbildningen inom relevant verksamhetsområde. Mångårig erfarenhet av kursorganisation och undervisning inom det specialpedagogiska området. 12

13 synnerhet eftersom institutionen har ansvaret för utbildning inom det specialpedagogiska området. = hög relevans = hög relevans = hög relevans ISV Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK6 överensstämmer till viss del. 1 lärare är musikdirektör. Mångårig erfarenhet av kurser inom lärarutbildningen, dock ej mer specifikt inriktat mot grundskolans senare år eller gymnasium. Vissa delar av den kompetens som åberopas har ej erfarenhet av lärarutbildning. = viss relevans = ingen relevans = låg relevans Tema Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK6 överensstämmer till viss del. Ingen lärare har lärarexamen. Viss erfarenhet av kurser inom lärarutbildningen, dock ej inom det specialpedagogiska området. = viss relevans = ingen relevans =låg relevans UK7 Skolutveckling och skolutvärdering, 7.5 hp UK 7 omfattar tre kunskapsområden som tillsammans ska utgöra en helhet i kursen: Användning av kvantitativ och kvalitativ metod i utvärdering av utbildning och skolverksamhet. Områden som kursen omfattar är modeller, praktisk utvärdering och processutvärdering på mikro- och makronivå. Kursen bygger på ett forskningsanknutet förhållningssätt. Nedan ges en sammanfattning av den inventering som gjorts av IBL, ISV och Tema för UK7. Tabell 5. Kompetensinventering för UK7. Professorer Lektorer/docenter Adjunkter Doktorander Totalt IBL 2 (varav 1 har lärarexamen) 13 (varav 9 har lärarexamen) 5 (varav 4 har lärarexamen; vissa adjunkter har en fil lic) 4 (varav 3 har lärarexamen) 24 ISV 1 (har lärarexamen) 8 (varav 1 har lärarexamen) 2 (varav 1 har lärarexamen) 2 (båda har lärarexamen) 13 Tema 2 6 (varav 2 har 1 (disp med 4 (varav 3 har 13 13

14 lärarexamen) lärarexamen) lärarexamen) Tabell 6. Kompetensinventering i ljuset av beställningskriterier. Vetenskaplig kompetens inom relevant ämne Yrkeserfarenhet inom relevant stadium/verksamhetsområde Erfarenhet av lärarutbildning inom relevant stadium/verksamhetsområde IBL Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK7 överensstämmer väl: uttalade forskningsmiljöer med direkt relevans för kursen 9 lärare har lärarexamen med inriktning mot grundskolans senare år/ gymnasiet eller liknande Mångårig erfarenhet av kurser inom lärarutbildningen inom relevant verksamhetsområde. = hög relevans = hög relevans = hög relevans ISV Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK7 överensstämmer till viss del 3 lärare har lärarexamen med inriktning mot grundskolans senare år/ gymnasiet eller liknande Mångårig erfarenhet av kurser inom lärarutbildningen, dock ej mer specifikt inriktat mot grundskolans senare år eller gymnasium. = viss relevans = viss relevans = viss relevans Tema Forskningsområden i förhållande till kursplanemålen för UK7 överensstämmer till viss del 6 lärare har lärarexamen med inriktning mot grundskolans senare år/ gymnasiet eller liknande Viss erfarenhet av kurser inom lärarutbildningen, dock ej inom det specifika området för UK 7. = viss relevans = hög relevans = viss relevans 14

15 BILAGA 2 Progression inom ämneslärarutbildningen vid Linköpings universitet, inriktning 7-9 och inriktning Gy Roger Klinth & Cecilia Lindgren Detta dokument syftar till att ge stöd och riktlinjer för utarbetandet av styrdokument (kursplaner, studiehandledningar etc.) för ämneslärarutbildningen, inriktning grundskolans årskurs 7-9 och inriktning mot gymnasieskolan, vid Linköpings universitet. Arbetet utgår från den utbildningsplan för ämneslärarutbildningen som Områdesstyrelsen för utbildningsvetenskap fastställde I fokus står begreppet progression och frågan om hur progression kan förstås och åstadkommas i utbildningen. I regeringens proposition om ny lärarutbildning, Bäst i klassen! (Proposition 2009/10:89) betonas vikten av att lärarutbildningen organiseras på ett sätt som skapar goda förutsättningar för den studerande att successiv utveckla den kunskap/förståelse, färdighet/förmåga och förhållningsätt/värderingsförmåga som svarar mot utbildningens examensmål. Regeringens bedömning i propositionen är att utbildning på avancerad nivå väsentligen ska bygga på utbildning på grundnivå vilket tydliggör en progression i studierna. Enligt regeringens mening i propositionen bör också varje utbildning karakteriseras av progression för studenten, såväl inom varje utbildningsnivå som mellan nivåerna. (Prop 2009/10:89, s 13) Även om Bolognasystemets indelning i grund- och avancerad nivå utgör fixpunkter i progressionen bör utbildningen struktureras som en helhet. Progressionen säkras inte via de kontrollstationer som generella examina erbjuder, utan måste etableras genom en programövergripande plan. För att den studerande skall ges möjlighet att nå upp till examensmålen blir det nödvändigt att planera för en progression i flera steg. I ämneslärarutbildningen har därför de nivåer som pekas ut i Bolognaprocessen brutits ned i ytterligare nivåer. Grundnivån har delats upp i grundläggande nivå, fortsättningsnivå respektive fördjupningsnivå. Som regel motsvarar de tre nivåerna år 1, år 2 och år 3 i utbildningen, men vissa undantag kan förekomma. De flesta kurser under år 4 och 5 (minst 60 hp) definieras som kurser på avancerad nivå, en nivå som motsvarar avancerad nivå i Bolognasystemet. De olika nivåerna inom vilka progression skall synliggöras illustreras i följande bild 15

16 NIVÅER I UTBILDNINGEN Grundnivå Avancerad nivå Grundläggande nivå (G1) (G2) Fortsättningsnivå Fördjupningsnivå (G3) Avancerad nivå (AV) Progression i lärarkunskap Progressionsarbetet inom ämneslärarutbildningen byggs upp runt begreppet lärarkunskap. Betoningen av lärarkunskap har utbildningstekniska såväl som pedagogiska grunder. Med tanke på att den studerande läser två eller tre ämnen inom ramen för sin examen kommer de inte upp i avancerad nivå inom ett och samma ämnesområde. Lärarkunskap fungerar därmed som det samlade kunskapsområde som bygger upp den successiva progressionen mot en lärarexamen. Eftersom lärarkunskap inte finns som ett specifikt ämnesområde måste utbildningen hitta andra vägar att synliggöra den studerandes successiva utveckling av lärarkunskap inom utbildningens kurser på de olika nivåerna. Vad inkluderas då i begreppet lärarkunskap? Lärarkunskap har ett mångfacetterat innehåll och rymmer en bredd av professionsrelaterade kunskaper, färdigheter och förhållningssätt. Tre samvarierande delområden pekas ut: det första betonar vikten av att den studerande utvecklar ett gediget kunnande inom de ämnen/områden utbildningen omfattar, det andra fokuserar på den studerandes utveckling av didaktiskt kunnande och det tredje pekar på utvecklandet vetenskapligt kunnande. Ämneskunnande innefattar en ackumulerad förståelse av kunskapens innehåll och organisering inom olika ämnesområden och vetenskapliga traditioner. Didaktiskt kunnande handlar om en förståelse av det pedagogiska arbetets sociala och politiska förutsättningar samt en förmåga att skapa goda betingelser för lärande. Lärarkunskapens tredje beståndsdel, vetenskapligt kunnande, 16

17 relaterar till utvecklandet av ett kritiskt och reflekterande förhållningssätt, samt hennes/hans förmåga till egen kunskapsproduktion med hjälp av vetenskapliga metoder. Att på detta sätt särskilja vetenskapligt kunnande från ämnes- och didaktiskt kunnande kräver viss förklaring. Givetvis utgör såväl ämneskunnande som didaktiskt kunnande en del av det generella vetenskapliga kunnande som utvecklas i en akademisk professionsutbildning. Vad gäller vetenskapligt kunnande som progressionsstråk avses i första hand den studerandes utveckling av specifik vetenskaplig förståelse och hantverksskicklighet (problemställning, forskningsmetoder, referensteknik, så vidare) vilket utgör en viktig förutsättning för att utveckla ett reflekterande förhållningsätt till den egna yrkespraktiken. Som utgångspunkt för ett vidare resonemang kan en modell användas som gestaltar tanken om en successiv utveckling av lärarkunskap under utbildningens gång. Det exempel som används relaterar till studiegången för inriktning GY (300 hp). 17

18 Studiegång Gy, 300 hp År 5 (Av) 1:1 1:2 2:1 2:2 3:1 3:2 4:1 4:2 Ä1 Ä 2 UK 7 VFU UK 8 Examens- ÄY & arbete 2 ÄX Progression inom ämnen/områden År 4 (G3) Ä 2 Mobilitetsfönster internationalisering UK 5 UK 6 Examensarbete 1 Progression inom ämnen/områden Ä 1 Ä 1 År 3 Programövergripande (G3) progression: didaktik, vetenskap Progression inom ämnen/områden År 2 (G2) Ä 2 Ä 2 Progression inom ämnen/områden År 1 (G1) UK 1 UK 2 UK 3 UK 4 Ä 1 Progression inom ämnen/områden Den mörka pilen symboliserar den lärarkunskap som successivt utvecklas under utbildningens gång. Progression i lärarkunskap innebär en successiv utveckling av ämneskunnande, didaktiskt kunnande och vetenskapligt kunnande, men också en alltmer fördjupad insikt om relationen dem emellan. I praktiken utgör de en odelbar helhet: didaktiska kunskaper, färdigheter och förhållningsätt kan/bör inte existera isolerat från vetenskapliga kunskaper, färdigheter och förhållningsätt. Tillsammans med ämneskunnande bildar dessa kunskapsområden bas för lärarutbildningen som akademisk professionsutbildning. 18

19 För den studerande är ämnesstudier inom ramen för ett lärarprogram både en avgränsad del och en del av en större helhet, vilket gestaltas i bilden ovan. De ljusa pilarna symboliserar de ämneskurser som den studerande möter på olika nivåer i sin utbildning. Dessa är grundade i de traditioner, vetenskapliga synsätt, politiska maktförhållanden etc. som format det aktuella ämnesområdet. Samtidigt ingår de i det pedagogiska sammanhang som lärarutbildning utgör. Medan enskilda kurser förväntas ge unika kunskaper, färdigheter och förhållningssätt kopplade till ett specifikt ämnesområde förväntas de också bidra till utvecklandet av den mer generella lärarkunskapen (den mörka pilen). Progression i lärarkunskap förutsätter därför ett konstruktivt samspel mellan utbildningsledningen som beställer kurserna och de institutioner som genomför enskilda kurser. Utmaningen är att få ämneslogiken respektive programlogiken att samspela i skapandet av ett lärarutbildningsämne, det vill säga ett ämne som kännetecknas av ett gediget ämnesinnehåll, men också en tydlig koppling till de generella kompetenser som är centrala för läraryrket. Didaktiskt och vetenskapligt kunnande som progressionsstråk De övergripande lärandemål som pekas ut i detta dokument fokuserar den studerandes successiva utveckling av didaktiskt och vetenskapligt kunnande. Ämnesområdenas olikartade karaktär gör det svårt att identifiera övergripande målsättningar även för progression i ämneskunnande. Medan det specifika ämneskunnandet utvecklas inom urskiljbara delar av utbildningen har didaktiskt och vetenskapligt kunnande mer karaktären av stråk som löper genom samtliga delar. Progression inom dessa stråk bör omfatta utbildningens alla nivåer, vilket ställer stora krav på samordning och en gemensam referensram. I slutet av detta dokument presenteras därför en progressionskarta som pekar ut specifika mål för didaktiskt och vetenskapligt kunnande på grund-, fortsättnings-, fördjupnings- samt avancerad nivå inom ämneslärarutbildningen vid Linköpings universitet. Innan denna karta blir föremål för närmare presentation är det dock viktigt att klargöra de grundperspektiv arbetet vilar på. Vad är progression? Begreppet progression har använts i olika sammanhang och tillskrivits olika innebörder. Dess lexikala innebörd relaterar till ord som utveckling, framåtskridande, förändring och framsteg. I ett utbildningssammanhang indikerar begreppet som regel en utveckling från något enkelt och grundläggande till något avancerat och fördjupat. Inom skolans område har till exempel de 19

20 läroplaner som styrt verksamheten utgått från föreställningar om barns utveckling och vikten av att stimulera denna genom att ställa eleverna inför problem som svarar mot deras utvecklingsnivå (Carlgren, 1994/2002; Englund, 1988; Lundgren, 1986). Särskilt i de senaste läroplanerna från 1994, med deras betoning av uppnåendemål och öppna betygskriterier, explicitgörs progressionstanken (SOU 1992:94; Lpo 94, Lpf 94). Progressionsfrågan har också tangerats inom didaktisk och pedagogisk forskning. Inte minst har den aktualiserats i relation till frågor om kunskapsbedömning och utbildningsdesign (Hult, 1998; Korp, 2003; Lindberg Sand, 2003; Hudson m fl, 2007; Dahlgren m fl, 2006). Trots att dessa forskningsområden berört frågan om progression är det få studier som specifikt ställt progressionsbegreppet i centrum. Hur progression har tolkats och iscensatts i olika utbildningssammanhang har sällan uppmärksammats och särskilt gäller detta i relation till högre utbildning (Hughes, 1996). Den största av våra yrkesutbildningar, lärarutbildningen, utgör inget undantag. Bolognaprocessens krav på tydliga utbildningsnivåer och en successiv utveckling av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt har dock format ett behov av fördjupad förståelse av begreppet progression och dess relation till grundläggande perspektiv på utveckling och lärande. Att åskådliggöra progression taxonomin, spiralen och pyramiden Inte sällan har perspektiv på progression kommunicerats i olika former av taxonomimodeller. Några av de mest använda är Blooms taxonomi och SOLO-taxonomin. Utgångspunkten i dessa modeller är att individens förmåga går från att kunna hantera tankeoperationer som handlar om att uppfatta, inhämta och reproducera kunskap, via nivåer som inbegriper förmåga att tolka, tillämpa, analysera kunskaper för att slutligen nå nivåer av tänkande som handlar om självständig syntesbildning, konsekvensanalys och värdering av idéer, metoder och lösningar. (Bloom, 1956; Biggs & Collins, 1982). Fördelen med taxonomierna är deras tydlighet. Som regel används verb som identifiera, observera, tillämpa, analysera, syntetisera, värdera och så vidare för att beskriva kognitiva utvecklingsprocesser. Dessa signalord kan användas för att formulera mål och riktlinjer för olika delar av utbildningen. En annan fördel, i relation till de krav Bolognaprocessen ställer, är den explicita kopplingen mellan utbildningsmål och examination. Men det har också riktats kritiska anmärkningar mot de etablerade taxonomimodellerna. Dels har de som regel ett snävt fokus på kognitiv utveckling. I och med att denna kognitiva utveckling sällan relateras till den sociokulturella kontext den sker i blir bilden i 20

21 många fall förenklad. Det är också svårt att i taxonomimodellen inrymma en utveckling av förhållningssätt, något som anses centralt i många utbildningar (Jaques m fl, 1993; Hult, 1998). Med utgångspunkt från kritiken har de traditionella taxonomierna vidareutvecklats och nya modeller har skapats, som var för sig försöker lösa olika problem. Försök har till exempel gjorts att inkludera värderingar och förhållningssätt samt utgå ifrån typer av lärande istället för nivåer i lärandet. Ytterligare ett alternativ har lanserats, där ett antal förmågor som bör vara utgångspunkt för högre utbildning skrivs fram. Dessa modeller har tagits fram för att stödja inte bara målskrivning och examination utan också mer övergripande utbildningsplanering (Imrie, 1995; Nightingale m fl, 1995; Hult, 1998). Ett alternativt sätt att beskriva lärande och utveckling har presenterats av Jerome Bruner. I The Process of Education (1960) lanserar han begreppet the Spiral Curriculum. Bruner menar att man inte bör väja för att hantera komplicerade ämnen och frågor tidigt i en utbildning. Tvärtom bör de introduceras från början så att de studerande hela tiden kan återvända till dem, fördjupa och bredda sin kunskap och förståelse för att till slut skapa en helhetsbild. Lärande ses alltså som en process där man går tillbaka till tidigare erfarenheter och på basis av dessa bygger upp ny förståelse. Bruner beskriver därmed progression som en cirkulär process snarare än en linjär. En spiral kan användas för att gestalta denna cirkulära utveckling mot allt mer vidgade perspektiv (Bruner, 1960; Gardner, 2001). BRUNERS SPIRAL 21

22 Från ett smalt och begränsat perspektiv vidgas ramarna successivt genom såväl breddning som fördjupning utifrån tidigare erfarenheter. Utifrån Bruners tankar om progression beskriver Kennert Orlenius progression inom lärarutbildning som ett lärande som dels kretsar runt en kärna (det professionella projektet) och inte lämnar sitt fokus, dels vidgar sig och omfattar allt större fält (Orlenius, 2004, s 118). Dessa olika modeller rör framförallt frågan om hur progression sker, men när progression inom en yrkesutbildning, i vårt fall lärarutbildning, skall tydliggöras aktualiseras också frågan om vad. Vad är det de studerande skall utveckla under utbildningens gång? Ett ensidigt fokus på kognitiv utveckling kan leda till att de praktiska dimensionerna av läraryrket förbises (Granström & Colnerud, 2002). Därför kan inte enbart kognitiv eller begreppslig progression tas som utgångspunkt (Madsén, 1999). Ibland används uttryck som kunskap i handling eller handlingskunskap för att beskriva den mångfacetterade kompetens som krävs i de flesta yrken, inklusive läraryrket (Molander, 1997; Hultman, 2001; Magnusson, 1998; Wedin, 2007). Kunskap existerar inte oberoende av individ och sammanhang. Tvärtom kan kunskap förstås som situerad såväl som förkroppsligad (Säljö, 2000). En stor del av kunskapen är inte formulerad, den är tyst och existerar som underförstådd bakgrundskunskap (Carlgren, 1994/2002). Utvecklandet av denna tysta, närmast sinnliga, kunskap, är nödvändig i all yrkesutövning till exempel då man gör bedömningar, löser hastigt uppkomna problem eller ställs inför nya situationer. Tanken om progression i lärarkunskap bör därför vägledas av en bred kunskapssyn och en strävan efter successiv utveckling av de studerandes yrkesmässiga handlingsberedskap. Progression handlar om kognitiv utveckling men också om förmåga att utföra. Denna utgångspunkt stämmer också väl överens med Bolognaprocessens fokus på successiv utveckling av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt inom högre utbildning. Ett försök att synliggöra utveckling av professionellt kunnande finns i Millers pyramidmodell (Miller, 1990). Den lanserades 1990 och används flitigt både i Sverige och internationellt, främst inom vårdinriktade professionsutbildningar. Den utvecklades ursprungligen för att problematisera bedömning av klinisk kompetens, men den används också för att illustrera och diskutera progression inom andra professionsutbildningar (Hudson, 2007). 22

23 MILLERS PYRAMID DOES SHOWS HOW KNOWS HOW KNOWS De lägsta nivåerna fokuserar främst på kognition medan de högsta betonar handlande. Den studerande utvecklar successivt under sin utbildning de kompetenser som krävs i det kommande yrket. Givet detta perspektiv utgör kognitiv utveckling en nödvändig men inte tillräcklig förutsättning för professionell utveckling. Slutmålet är att den studerande skall kunna fungera som en professionell yrkesutövare, med allt vad det innebär. En modell för progression i lärarutbildning Millers pyramid är användbar i arbetet med progression inom lärarutbildning, om man tillåter sig att tolka och modifiera den i relation till lärarutbildningens mål och speciella förutsättningar. I utbildningsplanen för ämneslärarutbildningen vid Linköpings universitet slås fast att utbildningen är en akademisk professionsutbildning präglad av ett nära samspel mellan relevant forskning och aktuell och beprövad yrkeserfarenhet (Utbildningsplan för ämneslärarutbildningen vid Linköpings universitet, 2010). Ett av de tydligaste karaktärsdragen i utbildningen är tanken om kunnande och görande som varandras förutsättningar. Detta bör genomsyra utbildningens alla delar. Därför innefattar många kurser såväl universitetsförlagd som verksamhetsförlagd utbildning. I stället för en modell där kunskapsformerna är uppdelade bör således en modell över progression inom lärarutbildning betona samspelet mellan olika kunskapsformer på samtliga nivåer i utbildning. 23

24 Millers begrepp know how och show how, som närmast för tankarna metodiska färdigheter, bör då vidgas till att omfatta de centrala didaktiska frågorna; what, how, why och where. Att veta hur man gör är inte tillräckligt för en blivande lärare, man måste också veta vad, varför och i vilket sammanhang. Vidare bör relationen mellan begreppen show how och does bli föremål för en tydligare definition. I vårdutbildningar innebär show how att den studerande kan visa sin kompetens i simulerade situationer, medan does syftar på tillämpning av kunskaper i autentiska sammanhang (Miller, 1990; Hudson, 2007; Ramsden, 1992). Inom lärarutbildningen är det en viktig utgångspunkt att den studerande under hela sin utbildning deltar, övar och prövas i autentisk miljö under handledning av professionella yrkesutövare. Skillnaden mellan show how och does, när det gäller just yrkespraktiken, skulle då snarare vara skillnaden mellan att med mycket stöd och handledning genomföra begränsade uppgifter i pedagogisk verksamhet och att i slutet av sin utbildning självständigt kunna ta det helhetsansvar som yrkesutövningen kräver. En sådan utgångspunkt bör vägleda den avslutande långa VFU-period som ligger i slutet av studiegången för inriktningarna 7-9 och GY. Does relaterar inte endast till prestationer i yrkespraktiken, utan kan också appliceras på det sista steget i den studerandes vetenskapliga skolning, det självständiga arbetet. Does kan närmast sägas stå för självständighet och ett helhetsperspektiv i relation till utbildningen. Ett problem med pyramiden som form är att den ger sken av att utbildningen successivt smalnas av och specialiseras. Det gör den naturligtvis, särskilt när det gäller själva yrkesutövandet, men lärarutbildning kännetecknas också av en successiv breddning när det gäller ämnesområden. De studerande på en lärarutbildning specialiserar sig alltmer mot yrket, men de erövrar samtidigt nya fält och breddar därmed sin kompetens. Givet dessa förutsättningar kan progression illustreras genom en kombination av Millers pyramid (specialisering mot yrket) och Bruners spiral (en successivt breddad och fördjupad kompetens). En sådan modell skulle kunna se ut på följande sätt: 24

25 PROGRESSION I ETT LÄRARUTBILDNINGSPERSPEKTIV DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS Genom att knows, knows what/how/why/where, shows what/how/why/where och does skrivs fram i modellens samtliga fyra nivåer tydliggörs kunnandets och görandets intima relation inom alla delar av utbildningen. Den gradvisa förskjutningen mot självständigt arbete inom olika områden signaleras dock genom hur de olika kunskapsformerna betonas (fetstil). I utbildningens sista fas ligger tyngdpunkten på does, vilket till exempel kan innebära att den studerandes förmåga att självständigt ta ett helhetsansvar i pedagogisk verksamhet, eller att genomföra ett större vetenskapligt arbete, prövas. Det är en mer komplex illustration av principen om från grundläggande kunskap om, till fördjupad förmåga att eller som Göran Fransson och Åsa Morberg beskriver den lärarstuderandes växande in i yrket: en förflyttning från vetande om lärararbete till kunnande i det (Fransson & Morberg 2001, s 303). Samtidigt markeras den successiva breddningen inom utbildningen genom att den understa/första nivån är den smalaste och den översta/sista den bredaste. I slutet av utbildningen har den studerande byggt upp en bred kompetens, och har därför goda möjligheter att visa de specifika förmågor som krävs för en lärarexamen. Progressionskartan 25

26 Modellen ovan har legat till grund för arbetet med att formulera en konkret plan för progressionen inom ämneslärarutbildningen vid Linköpings universitet. Den tabell, eller progressionskarta, som presenteras nedan utgår precis som modellen ifrån en indelning i fyra nivåer. I sammanhang där progression diskuteras används inte sällan verb för att signalera olika steg i kunskapsutvecklingen. Så kallade aktiva verb har till exempel etablerats som viktiga nivåindikatorer i arbetet med att anpassa kursplaner till Bolognaprocessens olika nivåer. För att bli betydelsebärande och klargörande bör dock dessa verb sättas in i ett sammanhang (Jaques et. al., 1991). Till exempel signalerar inte verbet jämföra i sig hur komplicerad en uppgift är och vilka kunskaper den kräver. Det är först när man anger vad som skall jämföras, och i vilket sammanhang, som uppgiften kan relateras till andra uppgifter och till en plan för progression. I progressionskartan nedan används aktiva verb för att markera avsedd nivå men dessa kompletteras av mer utförliga beskrivningar av vilka kunskaper, färdigheter och förhållningssätt en studerande förväntas kunna uppvisa efter var och en av utbildningens fyra nivåer. Sammantaget vägleds dessa beskrivningar av tanken om den studerandes lärande till lärare som en successiv utveckling från grundläggande kunskap om till fördjupad förmåga att, det vill säga, hur den lärarstuderande skall gå från att tillägna sig grundläggande kunskaper inom ämnesområden och om läraryrket, till att visa prov på en fördjupad förmåga att arbeta självständigt med alla de uppgifter som läraryrket kräver. Progressionskartan fokuserar på didaktiskt och vetenskapligt kunnande och rymmer såväl kognitiva som praktiska kompetenser. Kartans beskrivningar av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt relaterar de mål för lärarexamen som formuleras i högskoleförordningen, men speglar också lokala mål och visioner för ämneslärarutbildningen vid Linköpings universitet. Målbeskrivningarna för didaktiskt och vetenskapligt kunnande har arbetats fram av särskilda arbetsgrupper inom lärarutbildningen, bestående av lärare från medverkande institutioner i samverkan med projektledaren för uppbyggnaden av en ny lärarutbildning vid Linköpings universitet. Ämneslärarutbildningen är strukturerad utifrån en tanke om en tydlig integration mellan den utbildningsvetenskapliga kärnans pedagogiska/allmändidaktiska innehåll och det ämnesdidaktiska innehåll som ryms inom ramen för ämnesstudierna. I det didaktiska progressionsstråket ingår därför de sociala och didaktiska kompetenser som övas och prövas i kärnans kurser såväl som de sociala och didaktiska kompetenser som övas och prövas under utbildningens ämnesdidaktiska moment. Det didaktiska progressionsstråkets målformuleringar relaterar också till den verksamhetsförlagda utbildning som utgör integrerade moment i såväl kärnans kurser som ämneskurserna. Detta innebär bland annat att de särskilda utvecklingsplaner för yrkesreflektion och examination av sociala och 26

27 didaktiska förmågor under den verksamhetsförlagda utbildningen har utformats med utgångspunkt från kartans beskrivningar av didaktisk kompetens på olika nivåer. Hur skall progressionskartan förstås och användas? Progressionskartan ringar in övergripande kunskapsmål på olika nivåer i utbildningen och beskriver hur dessa mål successivt breddas och fördjupas under utbildningens gång. Syftet med beskrivningarna på respektive progressionsnivå är däremot inte att definiera lärandemål färdiga att använda i enskilda kurser. Snarare har de till uppgift att ge en relativt utförlig men sammanfattande bild av vilka kunskaper, färdigheter och förhållningssätt, i relation till vetenskapligt och didaktiskt kunnande, som bör övas och prövas inom de olika nivåerna i lärarutbildningen. Det som måste till är alltså en kateketisk läsning där kartan tolkas och bildar utgångspunkt för kursledningens formulering av lärandemål och bedömningskriterier i kursplaner, studiehandledningar etcetera. 27

28 Progressionskarta: didaktisk progression inom ämneslärarutbildningen, inriktning 7-9 och Gy G1 grundläggande nivå G2 fortsättningsnivå G3 fördjupningsnivå Av avancerad nivå Utbildnings-filosofi och kunskapsorganisering Kärnan: kunna redogöra för olika synsätt på kunskap och hur kunskap har organiserats inom skolans ram Ämnesdidaktik: kunna jämföra olika ämnens framväxt som skolämne, universitetsämne-/n och lärarutbildningsämne Kärnan: kunna analysera kunskapsorganisering inom skolans ram utifrån perspektiv på elevers olikheter Ämnesdidaktik: Ämnesdidaktik: kunna redogöra för ämnets framväxt som skolämne, universitetsämne-/n och lärarutbildningsämne Ämnesdidaktik: kunna analysera konsekvenser av olika ämnestraditioner för undervisningens innehåll och former Skolans styrning och styrdokument Kärnan: kunna redogöra för skolans politiska styrning och styrdokument, samt skolan som samhällsinstitution Ämnesdidaktik: kunna identifiera olika former av politisk styrning av ämnets innehåll genom t ex kursplaner och nationella utvärderingar Ämnesdidaktik: kunna diskutera konsekvenserna av olika former av politisk styrning av ämnets innehåll Ämnesdidaktik: kunna konkretisera och kritiskt förhålla sig till kursplanernas innehåll i ämnesundervisningen och utvärdera resultatet Kärnan: kunna medverka i skolutveckling utifrån skolans styrdokument samt kunna kritiskt granska utvärderingar av skolans verksamhet Ämnesdidaktik: kunna medverka i utveckling av ämnesundervisning med utgångspunkt från centrala och lokala styrdokument 28