Rambeställning 2013 av utbildningsuppdrag inom Grundlärarprogrammet, inriktning F-3 och 4-6, vid Linköpings universitet

Transkript

1 1(36) Rambeställning 2013 av utbildningsuppdrag inom Grundlärarprogrammet, inriktning F-3 och 4-6, vid Linköpings universitet Detta dokument ger en kortfattad beskrivning av centrala utgångspunkter i det Grundlärarprogram, med inriktning F-3 och 4-6, som startade ht -11. Vidare redovisas de krav som måste uppfyllas vid medverkan i genomförandet av utbildningen. Avslutningsvis presenteras de institutioner som får ansvar för genomförandet av ämnesstudier inom Grundlärarprogrammet. Beställningen avser budgetåret 2013 vilket innebär de ämneskurser som ligger under vår- och höstterminen samma år. Beställningen gäller också de valbara kurser (SO, NO/Tk eller Praktisk/estetiskt ämne) som finns i Grundlärarprogrammet med inriktning 4-6 under ht2014. Grundlärarprogrammet ges vid två campus där ämneskurserna ska vara i alla väsentliga delar lika. Den grundläggande policyn är därför att studenter ska erbjudas samma utbildning oavsett vilken studieort de är antagna till. Grundläggande principer för Grundlärarprogrammet De idéer och pedagogiska överväganden som ska forma det nya Grundlärarprogrammet har dels sin grund i politiska styrdokument dels i erfarenheter och insikter från en lång tradition av arbete med lärarutbildning vid Linköpings universitet. Därtill har lärdomar från arbetet med ansökningarna om examenstillstånd spelat en viktig roll. Samtidigt som utbildningens övergripande idéer behöver preciseras är det viktigt att understryka medverkande institutioners roll i det fortsatta utvecklingsarbetet. De kurser som bygger upp utbildningen formas till stor del av medverkande lärare utifrån deras ämnesmässiga och ämnesdidaktiska överväganden samt i nära dialog med yrkesverksamheten. På detta sätt präglas utbildningen av en nära samverkan mellan olika nivåer och aktörer. Vad är det då för idéer som utgör stommen i Grundlärarprogrammet? En akademisk professionsutbildning Utbildningen ska ta sin utgångspunkt i aktuell och relevant forskning i nära samspel med aktuell och beprövad yrkeserfarenhet. Kompetensmässigt vilar utbildningen på två ben: forsknings- och utbildningsmiljöer inom universitetet och förskoleklass- och skolmiljöer i regionen. En ständig växelverkan mellan dessa miljöer ska prägla utbildningen, vilket skapar goda förutsättningarna för den studerande att successivt utveckla sitt professionella kunnande. Professionsanknytningen stärks bland annat genom de kursmentorer som medverkar i kursernas planering, genomförande och uppföljning. Kursmentorerna är verksamma lärare, utvalda utifrån särskild kompetens inom aktuellt ämne/område samt dokumenterad erfarenhet av undervisning inom relevant verksamhetsområde. Huvudområdet i Grundlärarprogrammet med inriktning mot F-3 och 4-6 är Didaktik varför de ämnesdidaktiska delarna i ämneskurserna har en självklar plats. För att stärka integrationen mellan olika kompetenser och delmoment inrättas särskilda ämnesråd, vilka har till uppgift att planera, genomföra och utvärdera de olika kurser som ingår i ett ämnesområde. I detta ämnesråd deltar ämnesdidaktiker, ämnesföreträdare och kursmentor. Samverkan Utbildningen utnyttjar LiU:s samlade kompetens samt uppmuntrar och skapar förutsättningar för samverkan mellan olika aktörer och miljöer. På detta sätt blir utbildningen hela

2 2(36) universitetets angelägenhet och den studerande får tillgång till god kompetens inom samtliga ämnen och områden. Progression Utbildningen ska vara strukturerad på ett sätt som stöttar den studerandes utveckling av grundläggande kunskaper inom olika ämnen/områden för att sedan alltmer stimulera den studerandes förmåga att självständigt kunna hantera de uppgifter som ingår i läraryrket. Två programövergripande progressionsstråk pekas ut: didaktiskt kunnande och vetenskapligt kunnande. I det didaktiska progressionsstråket utvecklar den studerande sin förståelse av det pedagogiska arbetets sociala och politiska förutsättningar samt förmågan att skapa goda betingelser för lärande. I det vetenskapliga progressionsstråket utvecklar den studerande ett kritiskt och reflekterande förhållningssätt samt förmågan till egen kunskapsproduktion med hjälp av vetenskapliga metoder. Lärande Valet av arbetsformer vägleds av idéer om hur den studerandes lärande på bästa sätt kan stödjas och stimuleras, samt kännetecknas av höga förväntningar på de studerande genom tydliga krav, högt studietempo och markering av det egna ansvaret för studierna. Samma förutsättningar och stöd ska kunna erbjudas studenterna vid båda studieorterna. Utbildningens organisering Värdinstitution och ämnesråd Det överordnade målet i Grundlärarprogrammet är att upprätthålla hög kvalitet i samtliga delar av utbildningen. För att skapa tydligt fokus i ansvaret för ett ämne utses en värdinstitution. Valet av värdinstitution baseras på en analys av lärarkapacitet och forskningsmiljöer inom ämnet och signalerar ett övergripande ansvar för kvalitetssäkring av ämnet. I de fall relevanta samarbetspartners finns inom LiU har värdinstitutionen också ansvar för att organisera samverkan inom ämnet. Det praktiska ansvaret för utveckling och genomförande och uppföljning av de kurser som ingår ligger på ämnesrådet. Inte minst handlar detta ansvar om att skapa en fungerande integration mellan ämnesstudier, ämnesdidaktiska studier och verksamhetsförlagd utbildning. Verksamhetsförlagd utbildning (VFU) Verksamhetsförlagd utbildning ska planeras och organiseras i linje med den övergripande tanken om verksamhetsförlagd utbildning som en integrerad del av ämnesstudierna. Den del av kursen som utgör VFU genomförs i förskoleklass och skolan. Förberedelser inför och uppföljning av VFU bör ske på campusförlagd tid med stöd av kursmentor. Det antal veckor VFU den studerande ska genomföra i varje ämne framgår av aktuella studiegångar (bilaga 1). Utlägget av VFU-veckor fastställs efter att programansvariga och ämnesrådet (se ovan) för det aktuella ämnet fört diskussioner med koordinatorer för VFU-organisationen. Ämne, ämnesdidaktik och ämnesdidaktiska kluster Utbildningen utnyttjar LiU:s samlade kompetens samt uppmuntrar och skapar förutsättningar för samverkan mellan olika aktörer och miljöer bland annat genom bildandet av ämnesdidaktiska kluster som har som sin främsta uppgift att inventera och samordna ämnesdidaktisk kompetens

3 3(36) vid Linköpings universitet. På detta sätt blir utbildningen hela universitetets angelägenhet och den studerande får tillgång till god kompetens inom samtliga ämnen och områden. Inom Grundlärarprogrammet med inriktning F-3 och 4-6 förväntas ämnesdidaktik utgöra en väsentlig del av ämnesinriktningen. Estetiska lärprocesser är ett inslag som ryms inom de ämnesdidaktiska momenten. Hur fördelning mellan ämne och ämnesdidaktik ser ut kan dock variera. Följande sex ämnesdidaktiska kluster skrevs fram i ansökan om examensrätt för Grundlärarprogrammet: Svenska SO NO Matematik Moderna språk Praktisk-estetiska ämnen Avsikten med ämnesdidaktiska kluster är att stärka samverkan mellan ämnen i syfte att säkra den akademiska nivån på ämnesdidaktiken inom samtliga ämnen i Grundlärarprogrammet. Ämnen som inte har någon egen ämnesdidaktisk kompetens får på detta sätt hjälp med planering, genomförande och examination av kursernas ämnesdidaktiska inslag. Bemanningen av de ämnesdidaktiska inslagen sker i dialog med klusteransvarig som ger råd om vilken kompetens som finns att tillgå inom det aktuella klustret. I det fall ingen ämnesdidaktisk kompetens finns att tillgå vid den institution/de institutioner som härbärgerar ämnet sker en samverkan med andra institutioner inom ramen för klustersamverkan. I praktiken kan detta innebära att den del av kursmedlen som rör de ämnesdidaktiska inslagen går till en annan institution än den institution/de institutioner som ansvarar för ämnesinnehållet i övrigt. De kursmentorer (se ovan) som kommer att medverka inom varje ämne bekostas inte av kursmedel (HST och HPR) utan av programmedel. Kursmentorerna ingår i de ämnesråd som ansvarar för kursernas genomförande och utveckling tillsammans med lärare med ämne och ämnesdidaktisk kompetens. Dessa kompetenser kan ibland rymmas i en och samma person. Kursansvarig kan vara såväl ämnesföreträdare som ämnesdidaktiker. Förutsättningar och krav för medverkan i Grundlärarprogrammet inriktning F- 3 och 4-6. Den institution som önskar utföra utbildningsuppdrag i Grundlärarprogrammet med inriktning F-3 och 4-6 måste ställa sig bakom utbildningens grundläggande idéer och i konstruktiv samverkan med programledningen, och andra medverkande institutioner, skapa goda förutsättningar för den studerande att uppnå utbildningens mål. Utgångspunkten är den ansökan om examenstillstånd som Linköpings universitet inlämnade till Högskoleverket juni 2010 och som beviljades i december Aktuella studiegångar redovisas i bilaga 1. Vilka ämnen omfattar denna beställning? Det valbara ämnet för inriktningen 4-6 ( NO/Tk, SO eller Prak-Est ämne) gäller kurser under ht2013 samt under ht2014.

4 4(36) Tabell. 1. Ämnen som omfattas under 2013 samt Grundlärarprogrammet F-3 Grundlärarprogrammet 4-6 Matematik, 30 hp, (3v VFU) Matematik, 34,5 hp, (3v NO/Tk, 30 hp Valbart ämne: NO/Tk, SO eller Prak-Est, 30 hp Vilka kurser avses? Om inget annat meddelas omfattar denna beställning genomförande av kurser (inom de aktuella ämnena) i enlighet med de preliminära kursplaner som ingick i LiU:s ansökan till HSV om examenstillstånd för Grundlärarprogrammet. Det innehåll som skrevs fram i dessa kursplaner kommer att bilda utgångspunkt för bedömning av institutionens förutsättningar att erbjuda utbildning i det aktuella ämnet inom Grundlärarprogrammet med inriktning mot F-3 och 4-6. Kursplanerna kommer dock att modifieras något inför kursstart för att kunna fungera som ett effektivt styrdokument. Det handlar i de flesta fall dock om finjusteringar snarare än radikala omarbetningar. Mer detaljerade direktiv kring genomförandet av kurserna presenteras i dokumentet Preciserad beställning, som går ut till de institutioner som medverkar i Grundlärarprogrammet. Här beskrivs också hur och när uppföljning av utbildningsuppdraget kommer att genomföras. Hur många studenter inbegrips i beställningen? I Norrköping antogs till Grundlärarprogrammet inriktning F-3, ca 40 stycken studenter och i Linköping var motsvarande siffra ca 58. För Grundlärarprogrammet inriktning 4-6 antogs 15 studenter i Norrköping och 46 stycken studenter i Linköping. Tabell 2. Planeringstal, 2011, och beräknat antal studenter inför Linköping F-3 Norrköping F-3 Linköping 4-6 Norrköping 4-6 Planeringstal, Ht 2011 Faktiska tal, Ht

5 5(36) Faktiska tal, Vt2012 Planeringstal, Vt 2013 Planeringstal, Ht Då 4-6 studentantalet är litet i Norrköping har dessa studenter i möjligaste mån deltagit i Linköpingsgruppens undervisning i ämnen i deras tidigare studiegång. Värdinstitution Det övergripande målet för beställningen är att erbjuda högsta möjliga kvalitet för de studenter som går utbildningen. Studentens maximala utbyte av sin utbildning är den ledstjärna som står i fokus. Att vara värdinstitution innebär att det finns en stark undervisningsmiljö såväl som en stark forskningsmiljö vid institutionen. Det är värdinstitutionens ansvar också att skapa samarbete med andra institutioner och miljöer. På detta sätt blir utbildningen hela universitetets angelägenhet och den studerande får tillgång till god kompetens inom samtliga ämnen/områden. Att vara värdinstitution innebär också ansvar för kursadministration samt beräkningsgrunder för ersättning för olika undervisningsmoment. Vägledande för beslutet om värdinstitution har varit de kompetenser, som pekats ut i Högskoleverkets prövning av examenstillstånd för Grundlärarprogrammet. Ämneskompetens Vetenskaplig kompetens inom relevant ämne Ämnesdidaktisk kompetens Yrkeserfarenhet inom relevant stadium/verksamhetsområde Erfarenhet av lärarutbildning Det är också av stor vikt att det är fråga om en stark miljö med en nära relation mellan grundutbildning och forskning. Av tabellen nedan framgår vilka institutioner som får uppdraget som värdinstitution för de ämnen/områden beställningen berör. Samverkande institutioner Samverkan mellan värdinstitution och samverkande institution/er ska ske i alla led och innebär ett gemensamt arbete kring: Planering Genomförande och bemanning

6 6(36) Utvärdering Arbetet kring kurserna sker därmed i nära samarbete mellan kursansvarig som utses av värdinstitution och medverkande lärare vid samverkande institution/er. Representanter för de samverkande institutionerna ska delta i ämnesråden för de aktuella kurserna. För att möjliggöra att de studerande får tillgång till flera perspektiv och aktuell forskning inom centrala områden i kursen/kurserna skall värdinstitution och samverkande institution/er gemensamt arbeta för att samverkan även sker med andra institutioner eller miljöer inom LiU. Exempel på ytterligare möjliga samverkande parter som kan bidra med forskningsrelaterad spetskompetens ges i tabellerna nedan. För Grundlärarprogrammet med inriktning 4-6 så får studenterna 30 hp i SO (historia, religion, samhällskunskap, geografi), NO/Tk (kemi, biologi, fysik, teknik) eller ett praktiskt/estetiskt ämne (bild, musik eller idrott). Det ska dock framhållas att uppdraget i skolan innebär att sätta betyg i alla enskilda SO-ämnen eller NO-ämnen samt hantera nationella prov. För att våra studenter ska känna sig rustade utifrån ämneskompetens såväl som ämnesdidaktisk kompetens så är det av vikt att studenterna får möta forskningsförankrad undervisning utifrån båda dessa områden. Tabell 3. Ämne, värdinstitution samt samarbetsinstitution/er, Grundlärarprogrammet, F-3. Ämne F-3 Värdinstitution Samarbetsinstitution Exempel på ytterligare institutioner som kan bidra med forskningsrelaterad spetskompetens* Matematik (Ma) fördelning enligt tidigare överenskommelse Matematik 1, 13 hp MAI IBL Matematik 2, 12,5 hp IBL MAI Matematik, verksamhetsförlagd utbildning, IBL 4,5 hp Naturorienterande ämnen (NO), 19,5 hp ISV Tema IFM, ITN Naturorienterande ämnen, verksamhetsförlagd

7 7(36) utbildning, 3 hp ISV Teknik, 7,5 hp ISV ITN, Tema *Där flera institutioner är aktuella anges de i bokstavsordning.

8 8(36) Tabell 4. Ämne, värdinstitution samt samarbetsinstitution/er, Grundlärarprogrammet, 4-6. Ämne 4-6 Värdinstitution Samarbetsinstitution/er* Exempel på ytterligare institutioner som kan bidra med forskningsrelaterad spetskompetens* Matematik (Ma) fördelning enligt tidigare överenskommelse Matematik 1, 15 hp MAI IBL Matematik 2, 15 hp IBL MAI Matematik, verksamhetsförlagd utbildning 4,5 hp Valbart ämne (antal studenter= X) Naturorienterande ämnen (NO)/teknik, 30 hp* Biologi Fysik Kemi Teknik Valbart ämne (antal studenter= X) Samhällsorienterande ämnen (SO), 30 hp* Geografi Historia Religionsvetenskap Samhällskunskap IBL ISV ISV ISV ISV ISAK ISAK ISAK ISAK Tema Tema Tema Tema ISV, Tema IBL, ISV IKK, ISV IEI, ISV Valbart ämne (antal studenter= X) Praktiskt/estetiskt ämne, 30 hp* Bild IKK ISV Musik ISV IKK Idrott IKK ISV *Där flera institutioner är aktuella anges de i bokstavsordning. IFM IFM, ITN IFM IEI, ITN Tema Tema

9 9(36) *Beställningen av valbart ämne omfattar 30 hp varav 15 hp inträffar först under BILAGA 1

10 10(36)

11 11(36) BILAGA 2 Progression inom Grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet, inriktning F-3 och 4-6. Roger Klinth & Cecilia Lindgren Detta dokument syftar till att ge stöd och riktlinjer för utarbetandet av styrdokument (kursplaner, studiehandledningar etc.) för grundlärarutbildningen, inriktning mot förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 och inriktning mot grundskolans årskurs 4-6, vid Linköpings universitet. Arbetet utgår från den utbildningsplan för grundlärarutbildningen som Områdesstyrelsen för utbildningsvetenskap fastställde I fokus står begreppet progression och frågan om hur progression kan förstås och åstadkommas i de kurser som ingår i utbildningen. I regeringens proposition om ny lärarutbildning, Bäst i klassen! (Proposition 2009/10:89) betonas vikten av att lärarutbildningen organiseras på ett sätt som skapar goda förutsättningar för den studerande att successiv utveckla den kunskap/förståelse, färdighet/förmåga och förhållningsätt/värderingsförmåga som svarar mot utbildningens examensmål. Regeringens bedömning i propositionen är att utbildning på avancerad nivå väsentligen ska bygga på utbildning på grundnivå vilket tydliggör en progression i studierna. Enligt regeringens mening i propositionen bör också varje utbildning karakteriseras av progression för studenten, såväl inom varje utbildningsnivå som mellan nivåerna. (Prop 2009/10:89, s 13) Även om Bolognasystemets indelning i grund- och avancerad nivå utgör fixpunkter i progressionen bör utbildningen struktureras som en helhet. Progressionen säkras inte via de kontrollstationer som generella examina erbjuder, utan måste etableras genom en programövergripande plan. För att den studerande skall ges möjlighet att nå upp till examensmålen blir det nödvändigt att planera för en progression i flera steg. I grundlärarutbildningen har därför de nivåer som pekas ut i Bolognaprocessen brutits ned i ytterligare nivåer. Grundnivån har delats upp i grundläggande nivå, fortsättningsnivå respektive fördjupningsnivå. Som regel motsvarar de tre nivåerna år 1, år 2 och år 3 i utbildningen, men vissa undantag kan förekomma. De flesta kurser under år 4 och 5 (minst 60 hp) definieras som kurser på avancerad nivå, en nivå som motsvarar avancerad nivå i Bolognasystemet. De olika nivåerna inom vilka progression skall synliggöras illustreras i följande bild

12 12(36) NIVÅER I UTBILDNINGEN Grundnivå Avancerad nivå Grundläggande nivå (G1) (G2) Fortsättningsnivå Fördjupningsnivå (G3) Avancerad nivå (AV) Progression i lärarkunskap Progressionsarbetet inom grundlärarutbildningen byggs upp runt begreppet lärarkunskap. Betoningen av lärarkunskap har utbildningstekniska såväl som pedagogiska grunder. Med tanke på att den studerande läser en rad ämnen inom ramen för sin examen kommer de inte upp i avancerad nivå inom ett och samma ämnesområde. Lärarkunskap fungerar därmed som det samlade kunskapsområde som bygger upp den successiva progressionen mot en lärarexamen. Eftersom lärarkunskap inte finns som ett specifikt ämnesområde måste utbildningen hitta andra vägar att synliggöra den studerandes successiva utveckling av lärarkunskap inom utbildningens kurser på de olika nivåerna. Vad inkluderas då i begreppet lärarkunskap? Lärarkunskap har ett mångfacetterat innehåll och rymmer en bredd av professionsrelaterade kunskaper, färdigheter och förhållningssätt. Tre samvarierande delområden pekas ut: det första betonar vikten av att den studerande utvecklar ett gediget kunnande inom de ämnen/områden utbildningen omfattar, det andra fokuserar på den studerandes utveckling av didaktiskt kunnande och det tredje pekar på utvecklandet vetenskapligt kunnande. Ämneskunnande innefattar en ackumulerad förståelse av kunskapens innehåll och organisering inom olika ämnesområden och vetenskapliga traditioner. Didaktiskt kunnande handlar om en förståelse av det pedagogiska arbetets sociala och politiska förutsättningar samt en förmåga att skapa goda betingelser

13 13(36) för lärande. Lärarkunskapens tredje beståndsdel, vetenskapligt kunnande, relaterar till utvecklandet av ett kritiskt och reflekterande förhållningssätt, samt hennes/hans förmåga till egen kunskapsproduktion med hjälp av vetenskapliga metoder. Att på detta sätt särskilja vetenskapligt kunnande från ämnes- och didaktiskt kunnande kräver viss förklaring. Givetvis utgör såväl ämneskunnande som didaktiskt kunnande en del av det generella vetenskapliga kunnande som utvecklas i en akademisk professionsutbildning. Vad gäller vetenskapligt kunnande som progressionsstråk avses i första hand den studerandes utveckling av specifik vetenskaplig förståelse och hantverksskicklighet (problemställning, forskningsmetoder, referensteknik, så vidare) vilket utgör en viktig förutsättning för att utveckla ett reflekterande förhållningsätt till den egna yrkespraktiken. Som utgångspunkt för ett vidare resonemang kan en modell användas som gestaltar tanken om en successiv utveckling av lärarkunskap under utbildningens gång. Det exempel som Det exempel som används relaterar till studiegången för inriktning F-3.

14 14(36) Studiegång F-3, 240 hp 1:1 1:2 2:1 2:2 3:1 3:2 4:1 4:2 År 4 /Av E N UK 7 VFU UK 8 Examens arbete 2 Progression inom ämnen/områden Mobilitetsfönster internationalisering År 3 /G3 NO T K UK 5 UK 6 Examens arbete 1 Progression inom ämnen/områden Programövergripande progression: didaktik, vetenskap År 2 /G2 S V M A Progression inom ämnen/områden År 1 /G1 UK 1 UK 2 UK 3 UK 4 SO Progression inom ämnen/områden Den mörka pilen symboliserar den lärarkunskap som successivt utvecklas under utbildningens gång. Progression i lärarkunskap innebär en successiv utveckling av ämneskunnande, didaktiskt kunnande och vetenskapligt kunnande, men också en alltmer fördjupad insikt om relationen dem emellan. I praktiken utgör de en odelbar helhet: didaktiska kunskaper, färdigheter och förhållningsätt kan/bör inte existera isolerat från vetenskapliga kunskaper, färdigheter och förhållningsätt. Tillsammans med

15 ämneskunnande bildar dessa kunskapsområden bas för lärarutbildningen som akademisk professionsutbildning. BESLUT 15(36) För den studerande är ämnesstudier inom ramen för ett lärarprogram både en avgränsad del och en del av en större helhet, vilket gestaltas i bilden ovan. De ljusa pilarna symboliserar de ämneskurser som den studerande möter på olika nivåer i sin utbildning. Dessa är grundade i de traditioner, vetenskapliga synsätt, politiska maktförhållanden etc. som format det aktuella ämnesområdet. Samtidigt ingår de i det pedagogiska sammanhang som lärarutbildning utgör. Medan enskilda kurser förväntas ge unika kunskaper, färdigheter och förhållningssätt kopplade till ett specifikt ämnesområde förväntas de också bidra till utvecklandet av den mer generella lärarkunskapen (den mörka pilen). Progression i lärarkunskap förutsätter därför ett konstruktivt samspel mellan utbildningsledningen som beställer kurserna och de institutioner som genomför enskilda kurser. Utmaningen är att få ämneslogiken respektive programlogiken att samspela i skapandet av ett lärarutbildningsämne, det vill säga ett ämne som kännetecknas av ett gediget ämnesinnehåll, men också en tydlig koppling till de generella kompetenser som är centrala för läraryrket. Didaktiskt och vetenskapligt kunnande som progressionsstråk De övergripande lärandemål som pekas ut i detta dokument fokuserar den studerandes successiva utveckling av didaktiskt och vetenskapligt kunnande. Ämnesområdenas olikartade karaktär gör det svårt att identifiera övergripande målsättningar även för progression i ämneskunnande. Medan det specifika ämneskunnandet utvecklas inom urskiljbara delar av utbildningen har didaktiskt och vetenskapligt kunnande mer karaktären av stråk som löper genom samtliga delar. Progression inom dessa stråk bör omfatta utbildningens alla nivåer, vilket ställer stora krav på samordning och en gemensam referensram. I slutet av detta dokument presenteras därför en progressionskarta som pekar ut specifika mål för didaktiskt och vetenskapligt kunnande på grund-, fortsättnings-, fördjupnings- samt avancerad nivå inom grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet. Innan denna karta blir föremål för närmare presentation är det dock viktigt att klargöra de grundperspektiv arbetet vilar på. Vad är progression?

16 16(36) Begreppet progression har använts i olika sammanhang och tillskrivits olika innebörder. Dess lexikala innebörd relaterar till ord som utveckling, framåtskridande, förändring och framsteg. I ett utbildningssammanhang indikerar begreppet som regel en utveckling från något enkelt och grundläggande till något avancerat och fördjupat. Inom skolans område har till exempel de läroplaner som styrt verksamheten utgått från föreställningar om barns utveckling och vikten av att stimulera denna genom att ställa eleverna inför problem som svarar mot deras utvecklingsnivå (Carlgren, 1994/2002; Englund, 1988; Lundgren, 1986). Särskilt i de senaste läroplanerna från 1994, med deras betoning av uppnåendemål och öppna betygskriterier, explicitgörs progressionstanken (SOU 1992:94; Lpo 94, Lpf 94). Progressionsfrågan har också tangerats inom didaktisk och pedagogisk forskning. Inte minst har den aktualiserats i relation till frågor om kunskapsbedömning och utbildningsdesign (Hult, 1998; Korp, 2003; Lindberg Sand, 2003; Hudson m fl, 2007; Dahlgren m fl, 2006). Trots att dessa forskningsområden berört frågan om progression är det få studier som specifikt ställt progressionsbegreppet i centrum. Hur progression har tolkats och iscensatts i olika utbildningssammanhang har sällan uppmärksammats och särskilt gäller detta i relation till högre utbildning (Hughes, 1996). Den största av våra yrkesutbildningar, lärarutbildningen, utgör inget undantag. Bolognaprocessens krav på tydliga utbildningsnivåer och en successiv utveckling av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt har dock format ett behov av fördjupad förståelse av begreppet progression och dess relation till grundläggande perspektiv på utveckling och lärande. Att åskådliggöra progression taxonomin, spiralen och pyramiden Inte sällan har perspektiv på progression kommunicerats i olika former av taxonomimodeller. Några av de mest använda är Blooms taxonomi och SOLO-taxonomin. Utgångspunkten i dessa modeller är att individens förmåga går från att kunna hantera tankeoperationer som handlar om att uppfatta, inhämta och reproducera kunskap, via nivåer som inbegriper förmåga att tolka, tillämpa, analysera kunskaper för att slutligen nå nivåer av tänkande som handlar om självständig syntesbildning, konsekvensanalys och värdering av idéer, metoder och lösningar. (Bloom, 1956; Biggs & Collins, 1982). Fördelen med taxonomierna är deras tydlighet. Som regel används verb som identifiera, observera, tillämpa, analysera, syntetisera, värdera och så vidare för att beskriva kognitiva utvecklingsprocesser. Dessa signalord kan användas för att formulera mål och riktlinjer för olika delar av utbildningen. En

17 17(36) annan fördel, i relation till de krav Bolognaprocessen ställer, är den explicita kopplingen mellan utbildningsmål och examination. Men det har också riktats kritiska anmärkningar mot de etablerade taxonomimodellerna. Dels har de som regel ett snävt fokus på kognitiv utveckling. I och med att denna kognitiva utveckling sällan relateras till den sociokulturella kontext den sker i blir bilden i många fall förenklad. Det är också svårt att i taxonomimodellen inrymma en utveckling av förhållningssätt, något som anses centralt i många utbildningar (Jaques m fl, 1993; Hult, 1998). Med utgångspunkt från kritiken har de traditionella taxonomierna vidareutvecklats och nya modeller har skapats, som var för sig försöker lösa olika problem. Försök har till exempel gjorts att inkludera värderingar och förhållningssätt samt utgå ifrån typer av lärande istället för nivåer i lärandet. Ytterligare ett alternativ har lanserats, där ett antal förmågor som bör vara utgångspunkt för högre utbildning skrivs fram. Dessa modeller har tagits fram för att stödja inte bara målskrivning och examination utan också mer övergripande utbildningsplanering (Imrie, 1995; Nightingale m fl, 1995; Hult, 1998). Ett alternativt sätt att beskriva lärande och utveckling har presenterats av Jerome Bruner. I The Process of Education (1960) lanserar han begreppet the Spiral Curriculum. Bruner menar att man inte bör väja för att hantera komplicerade ämnen och frågor tidigt i en utbildning. Tvärtom bör de introduceras från början så att de studerande hela tiden kan återvända till dem, fördjupa och bredda sin kunskap och förståelse för att till slut skapa en helhetsbild. Lärande ses alltså som en process där man går tillbaka till tidigare erfarenheter och på basis av dessa bygger upp ny förståelse. Bruner beskriver därmed progression som en cirkulär process snarare än en linjär. En spiral kan användas för att gestalta denna cirkulära utveckling mot allt mer vidgade perspektiv (Bruner, 1960; Gardner, 2001).

18 18(36) BRUNERS SPIRAL Från ett smalt och begränsat perspektiv vidgas ramarna successivt genom såväl breddning som fördjupning utifrån tidigare erfarenheter. Utifrån Bruners tankar om progression beskriver Kennert Orlenius progression inom lärarutbildning som ett lärande som dels kretsar runt en kärna (det professionella projektet) och inte lämnar sitt fokus, dels vidgar sig och omfattar allt större fält (Orlenius, 2004, s 118). Dessa olika modeller rör framförallt frågan om hur progression sker, men när progression inom en yrkesutbildning, i vårt fall lärarutbildning, skall tydliggöras aktualiseras också frågan om vad. Vad är det de studerande skall utveckla under utbildningens gång? Ett ensidigt fokus på kognitiv utveckling kan leda till att de praktiska dimensionerna av läraryrket förbises (Granström & Colnerud, 2002). Därför kan inte enbart kognitiv eller begreppslig progression tas som utgångspunkt (Madsén, 1999). Ibland används uttryck som kunskap i handling eller handlingskunskap för att beskriva den mångfacetterade kompetens som krävs i de flesta yrken, inklusive läraryrket (Molander, 1997; Hultman, 2001; Magnusson, 1998; Wedin, 2007). Kunskap existerar inte oberoende av individ och sammanhang. Tvärtom kan kunskap förstås som situerad såväl som förkroppsligad (Säljö, 2000). En stor del av kunskapen är inte formulerad, den är tyst och existerar som underförstådd bakgrundskunskap (Carlgren, 1994/2002). Utvecklandet av denna tysta, närmast sinnliga, kunskap, är nödvändig i all yrkesutövning till exempel då man gör bedömningar, löser hastigt uppkomna

19 19(36) problem eller ställs inför nya situationer. Tanken om progression i lärarkunskap bör därför vägledas av en bred kunskapssyn och en strävan efter successiv utveckling av de studerandes yrkesmässiga handlingsberedskap. Progression handlar om kognitiv utveckling men också om förmåga att utföra. Denna utgångspunkt stämmer också väl överens med Bolognaprocessens fokus på successiv utveckling av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt inom högre utbildning. Ett försök att synliggöra utveckling av professionellt kunnande finns i Millers pyramidmodell (Miller, 1990). Den lanserades 1990 och används flitigt både i Sverige och internationellt, främst inom vårdinriktade professionsutbildningar. Den utvecklades ursprungligen för att problematisera bedömning av klinisk kompetens, men den används också för att illustrera och diskutera progression inom andra professionsutbildningar (Hudson, 2007). MILLERS PYRAMID DOES SHOWS HOW KNOWS HOW KNOWS De lägsta nivåerna fokuserar främst på kognition medan de högsta betonar handlande. Den studerande utvecklar successivt under sin utbildning de kompetenser som krävs i det kommande yrket. Givet detta perspektiv utgör kognitiv utveckling en nödvändig men inte tillräcklig förutsättning för professionell utveckling. Slutmålet är att den studerande skall kunna fungera som en professionell yrkesutövare, med allt vad det innebär.

20 20(36) En modell för progression i lärarutbildning Millers pyramid är användbar i arbetet med progression inom lärarutbildning, om man tillåter sig att tolka och modifiera den i relation till lärarutbildningens mål och speciella förutsättningar. I utbildningsplanen för grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet slås fast att utbildningen är en akademisk professionsutbildning präglad av ett nära samspel mellan relevant forskning och aktuell och beprövad yrkeserfarenhet (Utbildningsplan för grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet, 2010). Ett av de tydligaste karaktärsdragen i utbildningen är tanken om kunnande och görande som varandras förutsättningar. Detta bör genomsyra utbildningens alla delar. Därför innefattar många kurser såväl universitetsförlagd som verksamhetsförlagd utbildning. I stället för en modell där kunskapsformerna är uppdelade bör således en modell över progression inom lärarutbildning betona samspelet mellan olika kunskapsformer på samtliga nivåer i utbildning. Millers begrepp know how och show how, som närmast för tankarna metodiska färdigheter, bör då vidgas till att omfatta de centrala didaktiska frågorna; what, how, why och where. Att veta hur man gör är inte tillräckligt för en blivande lärare, man måste också veta vad, varför och i vilket sammanhang. Vidare bör relationen mellan begreppen show how och does bli föremål för en tydligare definition. I vårdutbildningar innebär show how att den studerande kan visa sin kompetens i simulerade situationer, medan does syftar på tillämpning av kunskaper i autentiska sammanhang (Miller, 1990; Hudson, 2007; Ramsden, 1992). Inom lärarutbildningen är det en viktig utgångspunkt att den studerande under hela sin utbildning deltar, övar och prövas i autentisk miljö under handledning av professionella yrkesutövare. Skillnaden mellan show how och does, när det gäller just yrkespraktiken, skulle då snarare vara skillnaden mellan att med mycket stöd och handledning genomföra begränsade uppgifter i pedagogisk verksamhet och att i slutet av sin utbildning självständigt kunna ta det helhetsansvar som yrkesutövningen kräver. En sådan utgångspunkt bör vägleda den avslutande långa VFU-period som ligger i slutet av studiegången för inriktningarna 7-9 och GY. Does relaterar inte endast till prestationer i yrkespraktiken, utan kan också appliceras på det sista steget i den studerandes vetenskapliga skolning, det självständiga arbetet. Does kan närmast sägas stå för självständighet och ett helhetsperspektiv i relation till utbildningen. Ett problem med pyramiden som form är att den ger sken av att utbildningen successivt smalnas av och specialiseras. Det gör den naturligtvis, särskilt när det gäller själva yrkesutövandet, men lärarutbildning kännetecknas också av en successiv breddning när det gäller ämnesområden. De studerande på en lärarutbildning specialiserar sig alltmer mot yrket, men de erövrar samtidigt nya fält

21 21(36) och breddar därmed sin kompetens. Givet dessa förutsättningar kan progression illustreras genom en kombination av Millers pyramid (specialisering mot yrket) och Bruners spiral (en successivt breddad och fördjupad kompetens). En sådan modell skulle kunna se ut på följande sätt: PROGRESSION I ETT LÄRARUTBILDNINGSPERSPEKTIV DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS Genom att knows, knows what/how/why/where, shows what/how/why/where och does skrivs fram i modellens samtliga fyra nivåer tydliggörs kunnandets och görandets intima relation inom alla delar av utbildningen. Den gradvisa förskjutningen mot självständigt arbete inom olika områden signaleras dock genom hur de olika kunskapsformerna betonas (fetstil). I utbildningens sista fas ligger tyngdpunkten på does, vilket till exempel kan innebära att den studerandes förmåga att självständigt ta ett helhetsansvar i pedagogisk verksamhet, eller att genomföra ett större vetenskapligt arbete, prövas. Det är en mer komplex illustration av principen om från grundläggande kunskap om, till fördjupad förmåga att eller som Göran Fransson och Åsa Morberg beskriver den lärarstuderandes växande in i yrket: en förflyttning från vetande om lärararbete till kunnande i det (Fransson & Morberg 2001,

22 22(36) s 303). Samtidigt markeras den successiva breddningen inom utbildningen genom att den understa/första nivån är den smalaste och den översta/sista den bredaste. I slutet av utbildningen har den studerande byggt upp en bred kompetens, och har därför goda möjligheter att visa de specifika förmågor som krävs för en lärarexamen. Progressionskartan Modellen ovan har legat till grund för arbetet med att formulera en konkret plan för progressionen inom grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet. Den tabell, eller progressionskarta, som presenteras nedan utgår precis som modellen ifrån en indelning i fyra nivåer. I sammanhang där progression diskuteras används inte sällan verb för att signalera olika steg i kunskapsutvecklingen. Så kallade aktiva verb har till exempel etablerats som viktiga nivåindikatorer i arbetet med att anpassa kursplaner till Bolognaprocessens olika nivåer. För att bli betydelsebärande och klargörande bör dock dessa verb sättas in i ett sammanhang (Jaques et. al., 1991). Till exempel signalerar inte verbet jämföra i sig hur komplicerad en uppgift är och vilka kunskaper den kräver. Det är först när man anger vad som skall jämföras, och i vilket sammanhang, som uppgiften kan relateras till andra uppgifter och till en plan för progression. I progressionskartan nedan används aktiva verb för att markera avsedd nivå men dessa kompletteras av mer utförliga beskrivningar av vilka kunskaper, färdigheter och förhållningssätt en studerande förväntas kunna uppvisa efter var och en av utbildningens fyra nivåer. Sammantaget vägleds dessa beskrivningar av tanken om den studerandes lärande till lärare som en successiv utveckling från grundläggande kunskap om till fördjupad förmåga att, det vill säga, hur den lärarstuderande skall gå från att tillägna sig grundläggande kunskaper inom ämnesområden och om läraryrket, till att visa prov på en fördjupad förmåga att arbeta självständigt med alla de uppgifter som läraryrket kräver. Progressionskartan fokuserar på didaktiskt och vetenskapligt kunnande och rymmer såväl kognitiva som praktiska kompetenser. Kartans beskrivningar av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt relaterar de mål för lärarexamen som formuleras i högskoleförordningen, men speglar också lokala mål och visioner för grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet. Målbeskrivningarna för didaktiskt och vetenskapligt kunnande har arbetats fram av särskilda arbetsgrupper inom lärarutbildningen, bestående av lärare från medverkande institutioner i samverkan med projektledaren för uppbyggnaden av en ny lärarutbildning vid Linköpings universitet.

23 23(36) Grundlärarutbildningen är strukturerad utifrån en tanke om en tydlig integration mellan den utbildningsvetenskapliga kärnans pedagogiska/allmändidaktiska innehåll och det ämnesdidaktiska innehåll som ryms inom ramen för ämnesstudierna. I det didaktiska progressionsstråket ingår därför de sociala och didaktiska kompetenser som övas och prövas i kärnans kurser såväl som de sociala och didaktiska kompetenser som övas och prövas under utbildningens ämnesdidaktiska moment. Det didaktiska progressionsstråkets målformuleringar relaterar också till den verksamhetsförlagda utbildning som utgör integrerade moment i såväl kärnans kurser som ämneskurserna. Detta innebär bland annat att de särskilda utvecklingsplaner för yrkesreflektion och examination av sociala och didaktiska förmågor under den verksamhetsförlagda utbildningen har utformats med utgångspunkt från kartans beskrivningar av didaktisk kompetens på olika nivåer. Hur skall progressionskartan förstås och användas? Progressionskartan ringar in övergripande kunskapsmål på olika nivåer i utbildningen och beskriver hur dessa mål successivt breddas och fördjupas under utbildningens gång. Syftet med beskrivningarna på respektive progressionsnivå är däremot inte att definiera lärandemål färdiga att använda i enskilda kurser. Snarare har de till uppgift att ge en relativt utförlig men sammanfattande bild av vilka kunskaper, färdigheter och förhållningssätt, i relation till vetenskapligt och didaktiskt kunnande, som bör övas och prövas inom de olika nivåerna i lärarutbildningen. Det som måste till är alltså en kateketisk läsning där kartan tolkas och bildar utgångspunkt för kursledningens formulering av lärandemål och bedömningskriterier i kursplaner, studiehandledningar etcetera.

24 24(36) Progressionskarta: didaktisk progression inom grundlärarutbildningen (F-3 och 4-6) G1 grundläggande nivå G2 fortsättningsnivå G3 fördjupningsnivå Av avancerad nivå Utbildningsfilosofi och kunskapsorganisering Kärnan: kunna redogöra för olika synsätt på kunskap och hur kunskap har organiserats inom skolans ram Ämnesdidaktik: kunna redogöra för ämnets framväxt som skolämne relaterat till universitetsämne-/n och lärarutbildningsämne Ämnesdidaktik: kunna relatera ämnets framväxt till samhälleliga påverkansoch styrningsfaktorer som bidragit till framväxten av skolämnestraditioner Kärnan: kunna analysera kunskapsorganisering inom skolans ram utifrån perspektiv på elevers olikheter Ämnesdidaktik: kunna analysera konsekvenser av olika traditioner i ämnet för undervisningens innehåll och former Ämnesdidaktik: kunna problematisera konsekvenserna av olika former av samhällelig styrning av ämnets innehåll och pedagogiska diskurser Styrdokument och stoffurval Kärnan: kunna redogöra för skolans politiska styrning och styrdokument, samt skolan som samhällsinstitution Ämnesdidaktik: kunna redogöra för skolämnets struktur, olika delar och centrala begrepp med utgångspunkt i centrala styrdokument Ämnesdidaktik: med utgångspunkt i skolämnets struktur, olika delar och centrala begrepp kunna urskilja relevanta pedagogiska praktiker Ämnesdidaktik: kunna argumentera för val av stoff och undervisningsformer i relation till skolämnets struktur, olika delar och centrala begrepp Kärnan: kunna medverka i skolutveckling utifrån skolans styrdokument samt kunna kritiskt granska utvärderingar av skolans verksamhet Ämnesdidaktik: kunna medverka i utveckling av ämnesundervisning med utgångspunkt från centrala och

25 25(36) lokala styrdokument samt självständigt kunna konkretisera och kritiskt förhålla sig till kursplanernas innehåll i ämnesundervisningen Kunskap och lärande Kärnan: kunna redogöra för teorier om hur elever lär, organiserar och använder kunskap Ämnesdidaktik: kunna redogöra för olika teorier om och perspektiv på kunskap och lärande i ämnet Ämnesdidaktik: kunna relatera olika teorier om och perspektiv på kunskap och lärande till olika delar av ämnesundervisningen och planera och leda ämnesundervisningen utifrån detta Kärnan: kunna analysera lärande hos elever med särskilda behov Ämnesdidaktik: kunna analysera förutsättningar för lärande i olika sammanhang utifrån teorier och erfarenhetsbaserad kunskap Ämnesdidaktik: självständigt kunna organisera miljöer för lärande med utgångspunkt från såväl forskningssom erfarenhetsbaserad kunskap om lärandet i ämnet Elevers skilda förutsättningar Kärnan: kunna redogöra för hur sociala kategorier som genus, klass och etnicitet är verksamma i pedagogiska sammanhang Ämnesdidaktik: kunna redogöra för hur ämnesinnehållet kan hanteras i relation till exempelvis genus, klass, etnicitet och normalitet/avvikelse Ämnesdidaktik: kunna diskutera konsekvenserna av ämnesinnehållets hantering i relation till exempelvis genus, klass, etnicitet och normalitet/avvikelse Kärnan: kunna identifiera och analysera hur skolans innehåll och verksamhetsformer bidrar till elevers svårigheter Ämnesdidaktik: med stöd av handledning kunna hantera ämnesinnehållet i relation till elevers olika förutsättningar Ämnesdidaktik: kunna identifiera, analysera och hantera maktrelationer och elevers olika förutsättningar i ämnesundervisningen med utgångspunkt från forsknings- och erfarenhetsbaserad kunskap

26 26(36) Elevers förståelse av skolämnet Ämnesdidaktik: kunna identifiera hur elever förstår ämnesinnehållet i olika stadier Ämnesdidaktik: kunna jämföra elevers olika förförståelse och sätt att förstå ämnesinnehållet Ämnesdidaktik:med stöd av handledning kunna relatera/anpassa ämnesinnehållet till elevers olika förutsättningar Ämnesdidaktik:självständigt kunna hantera ämnesinnehållet i relation till elevers olika förutsättningar i varierande undervisningssituationer Ledarskap och konflikthantering Kärnan: kunna redogöra för grunderna i att leda undervisning Ämnesdidaktik: kunna diskutera lärarens roll som pedagogisk ledare i olika situationer i ämnesundervisningen Ämnesdidaktik: kunna relatera lärarens roll som pedagogisk ledare i olika situationer i undervisningen till elevers lärande i ämnet Kärnan: kunna analysera lärares ledarskap utifrån olika teorier och yrkesetiska aspekter; kunna identifiera, analysera och ha en beredskap för att hantera konflikter, kränkningar och mobbning i den pedagogiska verksamheten Ämnesdidaktik: kunna analysera det egna pedagogiska ledarskapet med utgångspunkt i forsknings- och erfarenhetsbaserad kunskap samt visa den flexibilitet och lyhördhet som kännetecknar ett professionellt ledarskap Ämnesdidaktik: kunna analysera sin egen roll som pedagogisk ledare i olika situationer i undervisningen till elevers lärande i ämnet Kommunikation och interaktion Kärnan: kunna redogöra för interaktion och kommunikation i klassrummet utifrån allmändidaktiska perspektiv Ämnesdidaktik: kunna välja, motivera och tillämpa relevanta kommunikationsformer för ett ämnesinnehåll med hänsyn till Kärnan: kunna analysera mönster för kommunikation och interaktion i den pedagogiska verksamheten i relation till lärares ledarskap samt Ämnesdidaktik: kunna på ett professionellt och självständigt sätt kommunicera ämnesinnehåll och samarbeta med olika aktörer inom

27 27(36) Ämnesdidaktik: kunna redogöra för olika kommunikationsformer relevanta för ämnet samt kunna kommunicera ett begränsat ämnesinnehåll i undervisning elevernas ålder och förutsättningar elevers samspel och olikheter Ämnesdidaktik: kunna kombinera och relatera olika kommunikationsformer för ett ämnesinnehåll till elevernas ålder och förutsättningar samt kunna analysera mönster för interaktion och samspel i den egna ämnesundervisningen den pedagogiska verksamheten Undervisning och uppföljning Kärnan: kunna redogöra för grundläggande didaktiska begrepp och modeller, samt kunna planera och genomföra avgränsade pedagogiska aktiviteter Ämnesdidaktik: kunna planera, genomföra och diskutera enskilda ämnesmoment Ämnesdidaktik: kunna planera, leda och följa upp mindre ämnesområden Kärnan: kunna analysera det pedagogiska ledarskapets betydelse för undervisning Ämnesdidaktik: kunna planera, leda samt utforma och genomföra utvärdering av undervisningen i större ämnesområden Kärnan: kunna jämföra och kritiskt förhålla sig till olika metoder för utvärdering av undervisning Ämnesdidaktik: kunna ta ett helhetsansvar för planering, ledning och utvärdering av ämnesundervisning samt bidra till utveckling av arbets- och undervisningsformer inom aktuellt ämne Läromedel Ämnesdidaktik: kunna redogöra för olika typer av läromedel i vid Ämnesdidaktik: kunna analysera och Ämnesdidaktik: kunna argumentera för val av läromedel i vid Ämnesdidaktik: kunna använda och kritiskt förhålla sig till olika typer

28 28(36) bemärkelse och diskutera deras användbarhet i ämnesundervisningen jämföra läromedel i vid bemärkelse bemärkelse och kunna analysera konsekvenserna av dessa val av läromedel utifrån en medveten pedagogisk strategi Bedömning och betygsättning Kärnan: kunna redogöra för generella teorier om bedömning och betygsättning Ämnesdidaktik: kunna redogöra för olika typer av dokumentation och bedömning av kunskap i ämnets olika delar Ämnesdidaktik: kunna argumentera för val av olika typer av dokumentation och bedömning av kunskap i ämnets olika delar Ämnesdidaktik: kunna dokumentera och bedöma kunskaper i ämnets olika delar Ämnesdidaktik: självständigt kunna dokumentera, bedöma och reflektera kring lärande i ämnesundervisningen samt visa förmåga att kommunicera kring bedömning med barn, unga och vårdnadshavare Social kompetens och självinsikt Kärnan och ämnesdidaktiken: kunna visa självinsikt, empatisk förmåga och lyhördhet för konstruktiv kritik i den pedagogiska verksamheten Ämnesdidaktik: kunna visa förmåga att reflektera över egna insatser, samt att utifrån det och konstruktiv kritik från andra dra slutsatser och förändra sitt agerande Ämnesdidaktik: visa förmåga att ge och ta konstruktiv kritik och att med utgångspunkt från det utvecklas i yrkesrollen Ämnesdidaktik: visa förmåga att utifrån forsknings- och erfarenhetsbaserad kunskap, egen reflektion och andras synpunkter utvecklas vidare och anta nya utmaningar i yrkesrollen

29 29(36) Progressionskarta: vetenskaplig progression inom inriktningarna F-3 och 4-6 1)Problemformulering G1 grundläggande nivå G2 - fortsättningsnivå G3 - fördjupningsnivå Av avancerad nivå 1) ha förmåga att formulera enklare problemställningar som grund för vetenskapligt arbete 1) kunna formulera relevanta problemställningar som grund för vetenskapligt arbete inom det aktuella ämnesområdet 1-5) kunna planera, genomföra och presentera en litteraturstudie som uppfyller grundläggande krav på vetenskapligt arbete 1-5) ha förmåga att självständigt planera, genomföra och presentera en empirisk studie där alla nödvändiga delar finns med och bildar en konsistent helhet, samt ha förmåga att skriftligt och muntligt presentera och argumentera för egna val, avgränsningar, perspektiv, analyser och resultat på ett vetenskapligt godtagbart sätt 2) Empirisk bearbetning 3) Metodiskt kunnande 4) Formaliahantering, textproduktion 2) ha förmåga att insamla, bearbeta och kommunicera ett begränsat empiriskt material 3) ha grundläggande kunskap om centrala forskningsmetoder 4) ha grundläggande kunskaper om vad som kännetecknar en vetenskaplig text, formalia, samt 2) ha förmåga att med utgångspunkt från enklare problemställningar samla in, bearbeta och analysera empiriskt material 3) ha fördjupad kunskap om och kunna på en grundläggande nivå tillämpa forskningsmetoder inom det aktuella ämnesområdet 4) kunna producera en enklare text med vetenskaplig karaktär med utvecklad formaliahantering

30 30(36) hur forskningsresultat kommuniceras 5) Etisk medvetenhet 5) ha grundläggande kunskap om och förståelse för forskningsetiska principer och resonemang 5) utifrån kunskap om forskningsetiska principer kunna granska och konstruktivt kommentera vetenskapliga arbeten 6) Tidigare forskning 6) ha förmåga att tillgodogöra sig och redovisa resultat från forskning med relevans för professionen 6) ha förmåga att söka och sammanställa forskning med relevans för ett specifikt ämnesdidaktiskt område 6) ha förmåga att självständigt söka, jämföra och kritiskt granska forskning med relevans för ett specifikt område och i relation till professionen 6) ha förmåga att genomföra och presentera en kritisk granskning av ett vetenskapligt arbete, samt ha förmåga att självständigt använda forskning för att problematisera och utveckla den egna verksamheten och professionen 7) Teoretiskt kunnande 7) ha grundläggande kunskap om hur valet av perspektiv påverkar författares och forskares framställning 7) ha kunskap om ämnets och ämnesdidaktikens vetenskapliga traditioner 7) ha förmåga att förstå, visa och förklara hur valet av (teoretiskt) perspektiv påverkar forskarens arbetsprocess, analys och resultat 7) ha förmåga att jämföra olika teorier, perspektiv och forskningsresultat, samt att bedöma och tillämpa dessa i relation till egna undersökningar och den egna yrkesverksamheten