Preciserad beställning för ämnesområdet SO 1

Transkript

1 GRUNDLÄRARPROGRAMMET, INRIKTNING F-3 Preciserad beställning för ämnesområdet SO 1 Uppdraget att genomföra ämneskurser inom grundlärarprogrammet innebär att Styrdokument SO kurserna utformas och genomförs i samklang med de styrdokument som beslutats av LiU centralt och Områdesstyrelsen för utbildningsvetenskap för ämneskurser inom grundlärarprogrammet (till exempel utbildningsplan, anvisningar gällande examination, progressionsdokumentet för grundlärarutbildningen, LiU:s kvalitetsplan för grundutbildning). Studiehandledning tillhandahålls där kursens innehåll, uppläggning, betygskriterier, kursuppgifter, examinationsformer etc. presenteras Innehåll SO kurserna utformas med utgångspunkt från det beslut om studiegång (se bilaga 2) och kursinnehåll som fastslagits av områdesstyrelsen och beskrivs i examensrättsansökningarna. Kursplan för SO 3 (7,5hp) ska revideras så att ämnesinnehållet tydligare skrivs fram än i nuvarande utförande, det vill säga så att figuren SO tydliggörs och att en god progression inom ämneskunskaperna därmed möjliggörs. SO kurserna anpassas till det progressionsdokument (se bilaga 3) som gäller för grundlärarutbildningen. Didaktisk och vetenskaplig progression synliggörs i kursplanernas lärandemål och följs därigenom upp i examinerande moment. Den VFU som är utlagd under en termin har en egen kursplan. Anledningen till detta är olika klassning av VFU-moment och teoretiska moment. VFU-momenten ska dock vara tydligt integrerade med övrigt kursinnehåll. SO kurserna utformas i ämnesdelarna, ämnesdidaktiska moment samt VFU-moment med tydligt fokus mot verksamhetsområdet F-3. Inom SO utgör det ämnesdidaktiska innehållet maximalt 30 procent av det totala utlägget av undervisningstid och estetiska uttrycksformer ryms inom de ämnesdidaktiska momenten. 1 Denna preciserade beställning fastställdes 16 juni 2011 av Grundutbildningsnämnden inom Området utbildningsvetenskap och bygger vidare på den rambeställning vad gäller utbildningsuppdrag som Områdesstyrelsen för utbildningsvetenskap fastställde 26 april 2011 (se bilaga 1).

2 2 Följande perspektiv beaktas vid utformningen av kurserna: internationalisering samt genus, klass och etnicitet. Dessa synliggörs i kursplanerna i form av lärandemål, kursinnehåll, arbetsformer eller val av litteratur. IKT används som ett pedagogiskt redskap med fokus på exempelvis presentation, dokumentation och kommunikation. It s learning (eller motsvarande) används som lärplattform i samtliga kurser inom ämnet. Arbets- och examinationsformer SO kurserna präglas av studentaktiva arbetsformer. SO kurserna kännetecknas av tydliga och relevanta kravnivåer. Examinationsformer är pedagogiskt motiverade, bidrar till att upprätthålla tydliga kravnivåer samt varierar mellan de olika kurserna. Den skriftliga kursinformationen, i form av en studiehandledning, innehåller tydliga regler vad gäller fusk och plagiat i samband med presentation av examination. Bemanning Bemanningen av kurserna utgår från kursens innehåll och inriktning. Den studerande ska garanteras tillgång till god kompetens inom alla SO-ämnen: Hi, Re, Ge, Sh. För att leva upp till målet om en akademisk professionsutbildning med tydlig forskningsbasering och hög yrkesrelevans krävs Ämnes- och ämnesdidaktisk kompetens inom samtliga dessa fyra kunskapsområden Aktuell lärarerfarenhet inom relevanta ämnen och verksamhetsområden Lärare med ämnesdidaktisk kompetens knyts till kurserna. Dessa utses av värdinstitutionen i samråd med ansvarig inom aktuellt ämnesdidaktiskt kluster (se bilaga 4). Kursmentor för det aktuella ämnet samverkar med kursledning och övriga lärare kring kursernas förberedelse, genomförande och uppföljning. Kursmentorn utses av programledningen. Minst 50 procent av undervisningen (exklusive den undervisning som eventuellt genomförs av kursmentor) genomförs av disputerade lärare inom för ämnet relevanta kunskapsområden. Samma förutsättningar för studier erbjuds studenterna vid båda studieorterna. Ledning Värdinstitutionen har ett övergripande ansvar för utveckling och kvalitetssäkring av ämnet, och 2

3 3 för att organisera samverkan med eventuella samarbetspartners. Utveckling av ämnet och samordning mellan de kurser som ingår i ämnet sker i ett så kallat ämnesråd som består av ämnesföreträdare, kursmentor, ämnesdidaktiker (representant för aktuellt ämnesdidaktiskt kluster) samt studeranderepresentanter från båda campus. Kursansvarig kan vara såväl ämnesföreträdare som ämnesdidaktiker. Ämnesrådet ansvarar för att samma kursutveckling sker för undervisning oavsett studieort. Ämnesrådet ansvarar också för att utse studeranderepresentanter. För ytterligare information om ämnesdidaktiska kluster och ämnesråd, se bilaga 4. Kurserna leds av kursansvariga lärare, vilka utses av värdinstitutionen. Vid samverkan mellan olika institutioner sker en dialog mellan institutionerna om hur kursansvar ska fördelas i de ingående kurserna. För att underlätta tillgänglighet för studenter bör en platsansvarig lärare utses vid det campus som inte värdinstitutionen ligger vid. Värdinstitutionen tillhandahåller studievägledning och studieadministration för det aktuella ämnet/området. Verksamhetsförlagd utbildning Utlägg och planering av VFU sker i nära samverkan med VFU-teamet. VFU-momenten är tydligt integrerade med SO- kursernas innehåll. OBS! En separat kursplan ska tas fram för de två VFU-veckorna där mål för sociala och didaktiska lärarförmågor beskrivs med stöd från utvecklingsplanen. Examinator för VFU:n är en av de SO-kursansvariga. Utvecklingsplanen följer de studerande genom hela utbildningen och används i samband med VFU-moment. Kursmentor har särskilt ansvar för introduktion, handhavande och uppföljning av utvecklingsplanen. Stöd och samverkan Kursledningen och medverkande lärare inom ämnet samverkar aktivt med programansvariga och andra kanslifunktioner (t.ex. studievägledare) i genomförande och uppföljning av kurserna. En representant för biblioteket inbjuds för att diskutera samverkansfrågor och hur bibliotekets personal och resurser kan användas i olika kursmoment. Kursledningen samverkar med olika typer av stödfunktioner inom grundlärarprogrammet och vid LiU centralt för att stötta den enskilde studenten (t.ex. skrivarverkstad). Utvecklings- och kvalitetsarbete 3

4 4 Ämnesrådet samverkar med programledningen vad gäller utvecklingsarbete och kvalitetsarbete (t.ex. åtgärdsprogram kopplade till Nöjd student index). Kursledningen använder det universitetsgemensamma utvärderingssystemet KURT och eventuellt andra utvärderingsmodeller efter varje kurs, samt analyserar svaren och i dialog med studenterna utvecklar kursernas utformning och innehåll. Resultatet av kursutvärderingen ska göras tillgänglig på kurshemsidan. Kursledningen samverkar kontinuerligt med studenter kring planering, genomförande och uppföljning i kurserna. Ekonomi och utvecklingsarbete Värdinstitutionen, ISV ansvarar för de samlade kursmedlen. Vid samverkan med annan/andra institutioner tillser värdinstitutionen att kontrakt upprättas där ekonomiska överenskommelse regleras (tidsutlägg, beräkningssystem ). För att undvika dubbla OH-kostnader upprättas även kontrakt om delade anställningar för lärare från andra institutioner än värdinstitutionen. Utvecklingsarbetet för de nya kurserna ska genomföras utifrån de direktiv som ges av lärarprogrammet och de ekonomiska ramar som upprättats i dialog mellan lärarprogrammet och medverkande institutioner. Direktiv och ekonomiska ramar preciseras inför varje ny fas i utvecklingsarbetet. Tidsramar och ekonomiska ramar för planeringsarbete av SO-kurser under hösten 2011 (start våren 2012) meddelas i augusti. Information och webbsidor Värdinstitutionen samverkar med kansliet för utbildningsvetenskap och programledningen kring informationsspridning om ämnet och utbildningen. Informationen ska rikta sig till såväl studenter, lärare, handledare som presumtiva studenter. Värdinstitutionen skapar en kurshemsida utifrån direktiv från och i dialog med webbansvarig inom Kansliet för utbildningsvetenskap. Uppföljning och utvärdering Värdinstitutionen medverkar till uppföljning och utvärdering av utbildningsuppdraget i relation till den preciserade beställningen. På basis av uppföljning och utvärdering kommer beslut om värdinstitution att förnyas eller omprövas efter tre år. 4

5 5 BILAGA 1 Beställning av utbildningsuppdrag inom grundlärarutbildningen vid Linköpings Universitet Detta dokument ger en kortfattad beskrivning av centrala utgångspunkter i den grundlärarutbildning, med inriktning F 3 och 4 6, som startar ht 11. Vidare redovisas de krav som måste uppfyllas vid medverkan i genomförandet av utbildningen. Avslutningsvis presenteras de institutioner som får ansvar för genomförandet av ämnesstudier inom Grundlärarutbildningen. Beställningen avser budgetåret 2012 vilket innebär de ämneskurser som ligger under vår och höstterminen samma år. Grundlärarutbildningen ges vid två campus där ämneskurserna ska vara i alla väsentliga delar lika. Den grundläggande policyn är därför att studenter ska erbjudas samma utbildning oavsett vilket campus de är antagna till. Grundläggande principer för grundlärarutbildningen De idéer och pedagogiska överväganden som ska forma den nya grundlärarutbildningen har dels sin grund i politiska styrdokument dels i erfarenheter och insikter från en lång tradition av arbete med lärarutbildning vid Linköpings universitet. Därtill har lärdomar från arbetet med ansökningarna om examenstillstånd spelat en viktig roll. Samtidigt som utbildningens övergripande idéer behöver preciseras är det viktigt att understryka medverkande institutioners roll i det fortsatta utvecklingsarbetet. De kurser som bygger upp utbildningen formas till stor del av medverkande lärare utifrån deras ämnesmässiga och ämnesdidaktiska överväganden samt i nära dialog med yrkesverksamheten. På detta sätt präglas utbildningen av en nära samverkan mellan olika nivåer och aktörer. Vad är det då för idéer som utgör stommen i grundutbildningen? En akademisk professionsutbildning Utbildningen ska ta sin utgångspunkt i aktuell och relevant forskning i nära samspel med aktuell och beprövad yrkeserfarenhet. Kompetensmässigt vilar utbildningen på två ben: forsknings och utbildningsmiljöer inom universitetet och förskoleklass och skolmiljöer i regionen. En ständig växelverkan mellan dessa miljöer ska prägla utbildningen, vilket skapar goda förutsättningarna för den studerande att successivt utveckla sitt professionella kunnande. Professionsanknytningen stärks bland annat genom de kursmentorer som medverkar i kursernas planering, genomförande och uppföljning. Kursmentorerna är verksamma lärare, utvalda utifrån särskild kompetens inom aktuellt ämne/område samt dokumenterad erfarenhet av undervisning inom relevant verksamhetsområde. Huvudområdet i Grundlärarutbildningen med inriktning mot F 3 och 4 6 är Didaktik varför de ämnesdidaktiska delarna i ämneskurserna har en självklar plats. För att stärka integrationen mellan olika kompetenser och delmoment inrättas särskilda ämnesråd, vilka har till uppgift att planera, genomföra och utvärdera de olika kurser som ingår i ett ämnesområde. I detta ämnesråd deltar ämnesdidaktiker, ämnesföreträdare och kursmentor. Samverkan Utbildningen utnyttjar LiU:s samlade kompetens samt uppmuntrar och skapar förutsättningar för samverkan mellan olika aktörer och miljöer. På detta sätt blir 5

6 6 utbildningen hela universitetets angelägenhet och den studerande får tillgång till god kompetens inom samtliga ämnen och områden. Progression Utbildningen ska vara strukturerad på ett sätt som stöttar den studerandes utveckling av grundläggande kunskaper inom olika ämnen/områden för att sedan alltmer stimulera den studerandes förmåga att självständigt kunna hantera de uppgifter som ingår i läraryrket. Två programövergripande progressionsstråk pekas ut: didaktiskt kunnande och vetenskapligt kunnande. I det didaktiska progressionsstråket utvecklar den studerande sin förståelse av det pedagogiska arbetets sociala och politiska förutsättningar samt förmågan att skapa goda betingelser för lärande. I det vetenskapliga progressionsstråket utvecklar den studerande ett kritiskt och reflekterande förhållningssätt samt förmågan till egen kunskapsproduktion med hjälp av vetenskapliga metoder. Lärande Valet av arbetsformer vägleds av idéer om hur den studerandes lärande på bästa sätt kan stödjas och stimuleras, samt kännetecknas av höga förväntningar på de studerande genom tydliga krav, högt studietempo och markering av det egna ansvaret för studierna. Samma förutsättningar och stöd ska kunna erbjudas studenterna vid båda studieorterna. Utbildningens organisering Värdinstitution och ämnesråd Det överordnade målet i grundlärarutbildningen är att upprätthålla hög kvalitet i samtliga delar av utbildningen. För att skapa tydligt fokus i ansvaret för ett ämne utses en värdinstitution. Valet av värdinstitution baseras på en analys av lärarkapacitet och forskningsmiljöer inom ämnet och signalerar ett övergripande ansvar för kvalitetssäkring av ämnet. I de fall relevanta samarbetspartners finns inom LiU har värdinstitutionen också ansvar för att organisera samverkan inom ämnet. Det praktiska ansvaret för utveckling och genomförande och uppföljning av de kurser som ingår ligger på ämnesrådet. Inte minst handlar detta ansvar om att skapa en fungerande integration mellan ämnesstudier, ämnesdidaktiska studier och verksamhetsförlagd utbildning. Verksamhetsförlagd utbildning (VFU) Verksamhetsförlagd utbildning ska planeras och organiseras i linje med den övergripande tanken om verksamhetsförlagd utbildning som en integrerad del av ämnesstudierna. Den del av kursen som utgör VFU genomförs i förskoleklass och skolan. Förberedelser inför och uppföljning av VFU bör ske på campusförlagd tid med stöd av kursmentor. Det antal veckor VFU den studerande ska genomföra i varje ämne framgår av aktuella studiegångar (bilaga 1). Utlägget av VFU veckor fastställs efter att programansvariga och ämnesrådet (se ovan) för det aktuella ämnet fört diskussioner med koordinatorer för VFU organisationen. Ämne, ämnesdidaktik och ämnesdidaktiska kluster Utbildningen utnyttjar LiU:s samlade kompetens samt uppmuntrar och skapar förutsättningar för samverkan mellan olika aktörer och miljöer bland annat genom bildandet av ämnesdidaktiska kluster som har som sin främsta uppgift att inventera och samordna ämnesdidaktisk kompetens vid Linköpings universitet. På detta sätt blir utbildningen hela universitetets angelägenhet och den studerande får tillgång till god kompetens inom samtliga ämnen och områden. 6

7 7 Inom grundlärarutbildning med inriktning F 3 och 4 6 förväntas ämnesdidaktik utgöra en väsentlig del av ämnesinriktningen. Estetiska lärprocesser är ett inslag som ryms inom de ämnesdidaktiska momenten. Hur fördelning mellan ämne och ämnesdidaktik ser ut kan dock variera mellan olika ämnen. Inom SO och engelska utgör ämnesdidaktiken maximalt 30 procent av det totala utlägget av undervisningstid. I svenska ingår läs och skrivutveckling samt svenskämnet som sådant. I dessa delar skall både ämne och ämnesdidaktik förekomma. I ämnet svenska skall, inom inriktningen F 3, språk, läsoch skrivutveckling utgöra 75 procent av det totala utlägget av undervisningstid, medan 25 procent ägnas åt svenskämnet. I ämnet svenska skall, inom inriktningen 4 6, läs och skrivutveckling utgöra 25 procent av det totala utlägget av undervisningstid, medan 75 procent ägnas åt svenskämnet. Dessa procentuella fördelningar är redan beslutade. Följande sex ämnesdidaktiska kluster skrevs fram i ansökan om examensrätt för Grundlärarutbildningen och håller nu på att ta form: Svenska SO NO Matematik Moderna språk Praktisk estetiska ämnen Avsikten med ämnesdidaktiska kluster är att stärka samverkan mellan ämnen i syfte att säkra den akademiska nivån på ämnesdidaktiken inom samtliga ämnen i grundlärarutbildningarna. Ämnen som inte har någon egen ämnesdidaktisk kompetens får på detta sätt hjälp med planering, genomförande och examination av kursernas ämnesdidaktiska inslag. Bemanningen av de ämnesdidaktiska inslagen sker i dialog med klusteransvarig som ger råd om vilken kompetens som finns att tillgå inom det aktuella klustret. I det fall ingen ämnesdidaktisk kompetens finns att tillgå vid den institution/de institutioner som härbärgerar ämnet sker en samverkan med andra institutioner inom ramen för klustersamverkan. I praktiken kan detta innebära att den del av kursmedlen som rör de ämnesdidaktiska inslagen går till en annan institution än den institution/de institutioner som ansvarar för ämnesinnehållet i övrigt. De kursmentorer (se ovan) som kommer att medverka inom varje ämne bekostas inte av kursmedel (HST och HPR) utan av programmedel. Kursmentorerna ingår i de ämnesråd som ansvarar för kursernas genomförande och utveckling tillsammans med lärare med ämne och ämnesdidaktisk kompetens. Dessa kompetenser kan ibland rymmas i en och samma person. Kursansvarig kan vara såväl ämnesföreträdare som ämnesdidaktiker. Förutsättningar och krav för medverkan i grundlärarutbildningarna. Den institution som önskar utföra utbildningsuppdrag i grundlärarutbildningen med inriktning F 3 och 4 6 måste ställa sig bakom utbildningens grundläggande idéer och i konstruktiv samverkan med programledningen, och andra medverkande institutioner, skapa goda förutsättningar för den studerande att uppnå utbildningens mål. Utgångspunkten är den ansökan om examenstillstånd som Linköpings universitet inlämnade till Högskoleverket juni 2010 och som beviljades i december Aktuella studiegångar redovisas i bilaga 1. 7

8 8 Vilka ämnen omfattar denna beställning De ämnen som startar vt 2012 är följande: Grundlärarutbildning F 3 SO, 30 hp (2v VFU) Grundlärarutbildning 4 6 Svenska, 36 hp (4 v VFU) De ämnen som startar ht 2012 är följande: Grundlärarutbildning F 3 Svenska, 30 hp (3v VFU) Grundlärarutbildning 4 6 Engelska, 30 hp, (3v VFU) (börjar någon vecka senare) Hur många studenter inbegrips i beställningen? I Norrköping antas för grundlärarutbildningen år F 3, ca 45 stycken studenter och i Linköping är motsvarande siffra ca 55. För grundlärarutbildningen år 4 6 antas ca 45 studenter i Norrköping och ca 55 stycken studenter i Linköping. Vilka kurser avses? Om inget annat meddelas omfattar denna beställning genomförande av kurser (inom de aktuella ämnena) i enlighet med de preliminära kursplaner som ingick i LiU:s ansökan till HSV om examenstillstånd för grundlärarutbildningen. Kursplaner bifogas i bilaga 2. Det innehåll som skrivs fram i dessa kursplaner kommer att bilda utgångspunkt för bedömning av institutionens förutsättningar att erbjuda utbildning i det aktuella ämnet inom Grundlärarprogrammet med inriktning mot F 3 och 4 6. Kursplanerna kommer dock att modifieras något inför kursstart för att kunna fungera som ett effektivt styrdokument. Det handlar i de flesta fall dock om finjusteringar snarare än radikala omarbetningar. Mer detaljerade direktiv kring genomförandet av kurserna presenteras inom kort i dokumentet Preciserad beställning, som går ut till de institutioner som medverkar i grundlärarutbildningen. Här beskrivs också hur och när uppföljning av utbildningsuppdraget kommer att genomföras. Beslut om värdinstitution Det övergripande målet för beställningen är att erbjuda högsta möjliga kvalitet för de studenter som går utbildningen. Av tabellen nedan framgår vilka institutioner som får uppdraget som värdinstitution för de ämnen beställningen berör. Vägledande för beslutet om värdinstitution har varit de kompetenser som pekats ut i Högskoleverkets prövning av examenstillstånd för ämneslärarutbildningen. Ämneskompetens Vetenskaplig kompetens inom relevant ämne Ämnesdidaktisk kompetens Yrkeserfarenhet inom relevant stadium/verksamhetsområde Erfarenhet av lärarutbildning 8

9 9 En viktig utgångspunkt har också varit att stötta en stark och nära relation mellan forskning och grundutbildning. Utvecklingsarbetet inför examensrättsansökan speglade vilka miljöer inom LiU som har kompetens inom de ämnen som ingår i Grundlärarutbildningen. Fortsatt samverkan mellan dessa miljöer bör också känneteckna genomförandet av ämnena i den nya utbildningen. Därför framgår relevanta samarbetspartners av tabellen nedan. I vissa fall involverar samverkan hela miljöer och i vissa andra kan det handla om enskilda personer med nyckelkompetenser för ämnet/området. Ämne Värdinstitution Relevanta samarbetspartners F 3 Samhällsorienterande ISV IBL, Tema, ämnen (SO) Svenska fördelning enligt tidigare överenskommelse 4 6 Svenska fördelning enligt tidigare överenskommelse Engelska IKK, ISAK IBL (75 %) IKK (25%) IKK (75 %) IBL (25 %) IKK 9

10 10 BILAGA 2 10

11 11 BILAGA 3 Progression inom grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet, inriktning F-3 och 4-6 Roger Klinth & Cecilia Lindgren Detta dokument syftar till att ge stöd och riktlinjer för utarbetandet av styrdokument (kursplaner, studiehandledningar etc.) för grundlärarutbildningen, inriktning mot förskoleklass och grundskolans årskurs 1 3 och inriktning mot grundskolans årskurs 4 6, vid Linköpings universitet. Arbetet utgår från den utbildningsplan för grundlärarutbildningen som Områdesstyrelsen för utbildningsvetenskap fastställde I fokus står begreppet progression och frågan om hur progression kan förstås och åstadkommas i de kurser som ingår i utbildningen. I regeringens proposition om ny lärarutbildning, Bäst i klassen! (Proposition 2009/10:89) betonas vikten av att lärarutbildningen organiseras på ett sätt som skapar goda förutsättningar för den studerande att successiv utveckla den kunskap/förståelse, färdighet/förmåga och förhållningsätt/värderingsförmåga som svarar mot utbildningens examensmål. Regeringens bedömning i propositionen är att utbildning på avancerad nivå väsentligen ska bygga på utbildning på grundnivå vilket tydliggör en progression i studierna. Enligt regeringens mening i propositionen bör också varje utbildning karakteriseras av progression för studenten, såväl inom varje utbildningsnivå som mellan nivåerna. (Prop 2009/10:89, s 13) Även om Bolognasystemets indelning i grund och avancerad nivå utgör fixpunkter i progressionen bör utbildningen struktureras som en helhet. Progressionen säkras inte via de kontrollstationer som generella examina erbjuder, utan måste etableras genom en programövergripande plan. För att den studerande skall ges möjlighet att nå upp till examensmålen blir det nödvändigt att planera för en progression i flera steg. I grundlärarutbildningen har därför de nivåer som pekas ut i Bolognaprocessen brutits ned i ytterligare nivåer. Grundnivån har delats upp i grundläggande nivå, fortsättningsnivå respektive fördjupningsnivå. Som regel motsvarar de tre nivåerna år 1, år 2 och år 3 i utbildningen, men vissa undantag kan förekomma. De flesta kurser under år 4 och 5 (minst 60 hp) definieras som kurser på avancerad nivå, en nivå som motsvarar avancerad nivå i Bolognasystemet. De olika nivåerna inom vilka progression skall synliggöras illustreras i följande bild 11

12 12 NIVÅER I UTBILDNINGEN Grundnivå Avancerad nivå Grundläggande nivå (G1) (G2) Fortsättningsnivå Fördjupningsnivå (G3) Avancerad nivå (AV) Progression i lärarkunskap Progressionsarbetet inom grundlärarutbildningen byggs upp runt begreppet lärarkunskap. Betoningen av lärarkunskap har utbildningstekniska såväl som pedagogiska grunder. Med tanke på att den studerande läser en rad ämnen inom ramen för sin examen kommer de inte upp i avancerad nivå inom ett och samma ämnesområde. Lärarkunskap fungerar därmed som det samlade kunskapsområde som bygger upp den successiva progressionen mot en lärarexamen. Eftersom lärarkunskap inte finns som ett specifikt ämnesområde måste utbildningen hitta andra vägar att synliggöra den studerandes successiva utveckling av lärarkunskap inom utbildningens kurser på de olika nivåerna. Vad inkluderas då i begreppet lärarkunskap? Lärarkunskap har ett mångfacetterat innehåll och rymmer en bredd av professionsrelaterade kunskaper, färdigheter och förhållningssätt. Tre samvarierande delområden pekas ut: det första betonar vikten av att den studerande utvecklar ett gediget kunnande inom de ämnen/områden utbildningen omfattar, det andra fokuserar på den studerandes utveckling av didaktiskt kunnande och det tredje pekar på utvecklandet vetenskapligt kunnande. Ämneskunnande innefattar en ackumulerad förståelse av kunskapens innehåll och organisering inom olika ämnesområden och vetenskapliga traditioner. Didaktiskt kunnande handlar om en förståelse av det pedagogiska arbetets sociala och politiska förutsättningar samt en förmåga att skapa goda betingelser för lärande. Lärarkunskapens tredje beståndsdel, vetenskapligt kunnande, 12

13 13 relaterar till utvecklandet av ett kritiskt och reflekterande förhållningssätt, samt hennes/hans förmåga till egen kunskapsproduktion med hjälp av vetenskapliga metoder. Att på detta sätt särskilja vetenskapligt kunnande från ämnes och didaktiskt kunnande kräver viss förklaring. Givetvis utgör såväl ämneskunnande som didaktiskt kunnande en del av det generella vetenskapliga kunnande som utvecklas i en akademisk professionsutbildning. Vad gäller vetenskapligt kunnande som progressionsstråk avses i första hand den studerandes utveckling av specifik vetenskaplig förståelse och hantverksskicklighet (problemställning, forskningsmetoder, referensteknik, så vidare) vilket utgör en viktig förutsättning för att utveckla ett reflekterande förhållningsätt till den egna yrkespraktiken. Som utgångspunkt för ett vidare resonemang kan en modell användas som gestaltar tanken om en successiv utveckling av lärarkunskap under utbildningens gång. Det exempel som Det exempel som används relaterar till studiegången för inriktning F 3. 13

14 14 Den mörka pilen symboliserar den lärarkunskap som successivt utvecklas under utbildningens gång. Progression i lärarkunskap innebär en successiv utveckling av ämneskunnande, didaktiskt kunnande och vetenskapligt kunnande, men också en alltmer fördjupad insikt om relationen dem emellan. I praktiken utgör de en odelbar helhet: didaktiska kunskaper, färdigheter och förhållningsätt kan/bör inte existera isolerat från vetenskapliga kunskaper, färdigheter och förhållningsätt. Tillsammans med ämneskunnande bildar dessa kunskapsområden bas för lärarutbildningen som akademisk professionsutbildning. För den studerande är ämnesstudier inom ramen för ett lärarprogram både en avgränsad del och en del av en större helhet, vilket gestaltas i bilden ovan. De ljusa pilarna symboliserar de ämneskurser som den studerande möter på olika nivåer i sin utbildning. Dessa är grundade i de traditioner, vetenskapliga synsätt, politiska maktförhållanden etc. som format det aktuella ämnesområdet. Samtidigt ingår de i det pedagogiska sammanhang som lärarutbildning utgör. Medan enskilda kurser förväntas ge unika kunskaper, färdigheter och förhållningssätt kopplade till ett specifikt ämnesområde förväntas de också bidra till utvecklandet av den mer generella lärarkunskapen (den mörka pilen). Progression i lärarkunskap förutsätter därför ett konstruktivt samspel mellan utbildningsledningen som beställer kurserna och de institutioner som genomför enskilda kurser. Utmaningen är att få ämneslogiken respektive programlogiken att samspela i skapandet av ett lärarutbildningsämne, det vill säga ett ämne som kännetecknas av ett gediget ämnesinnehåll, men också en tydlig koppling till de generella kompetenser som är centrala för läraryrket. Didaktiskt och vetenskapligt kunnande som progressionsstråk De övergripande lärandemål som pekas ut i detta dokument fokuserar den studerandes successiva utveckling av didaktiskt och vetenskapligt kunnande. Ämnesområdenas olikartade karaktär gör det svårt att identifiera övergripande målsättningar även för progression i ämneskunnande. Medan det specifika ämneskunnandet utvecklas inom urskiljbara delar av utbildningen har didaktiskt och vetenskapligt kunnande mer karaktären av stråk som löper genom samtliga delar. Progression inom dessa stråk bör omfatta utbildningens alla nivåer, vilket ställer stora krav på samordning och en gemensam referensram. I slutet av detta dokument presenteras därför en progressionskarta som pekar ut specifika mål för didaktiskt och vetenskapligt kunnande på grund, fortsättnings, fördjupnings samt avancerad nivå inom grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet. Innan denna karta blir föremål för närmare presentation är det dock viktigt att klargöra de grundperspektiv arbetet vilar på. 14

15 15 Vad är progression? Begreppet progression har använts i olika sammanhang och tillskrivits olika innebörder. Dess lexikala innebörd relaterar till ord som utveckling, framåtskridande, förändring och framsteg. I ett utbildningssammanhang indikerar begreppet som regel en utveckling från något enkelt och grundläggande till något avancerat och fördjupat. Inom skolans område har till exempel de läroplaner som styrt verksamheten utgått från föreställningar om barns utveckling och vikten av att stimulera denna genom att ställa eleverna inför problem som svarar mot deras utvecklingsnivå (Carlgren, 1994/2002; Englund, 1988; Lundgren, 1986). Särskilt i de senaste läroplanerna från 1994, med deras betoning av uppnåendemål och öppna betygskriterier, explicitgörs progressionstanken (SOU 1992:94; Lpo 94, Lpf 94). Progressionsfrågan har också tangerats inom didaktisk och pedagogisk forskning. Inte minst har den aktualiserats i relation till frågor om kunskapsbedömning och utbildningsdesign (Hult, 1998; Korp, 2003; Lindberg Sand, 2003; Hudson m fl, 2007; Dahlgren m fl, 2006). Trots att dessa forskningsområden berört frågan om progression är det få studier som specifikt ställt progressionsbegreppet i centrum. Hur progression har tolkats och iscensatts i olika utbildningssammanhang har sällan uppmärksammats och särskilt gäller detta i relation till högre utbildning (Hughes, 1996). Den största av våra yrkesutbildningar, lärarutbildningen, utgör inget undantag. Bolognaprocessens krav på tydliga utbildningsnivåer och en successiv utveckling av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt har dock format ett behov av fördjupad förståelse av begreppet progression och dess relation till grundläggande perspektiv på utveckling och lärande. Att åskådliggöra progression taxonomin, spiralen och pyramiden Inte sällan har perspektiv på progression kommunicerats i olika former av taxonomimodeller. Några av de mest använda är Blooms taxonomi och SOLO taxonomin. Utgångspunkten i dessa modeller är att individens förmåga går från att kunna hantera tankeoperationer som handlar om att uppfatta, inhämta och reproducera kunskap, via nivåer som inbegriper förmåga att tolka, tillämpa, analysera kunskaper för att slutligen nå nivåer av tänkande som handlar om självständig syntesbildning, konsekvensanalys och värdering av idéer, metoder och lösningar. (Bloom, 1956; Biggs & Collins, 1982). Fördelen med taxonomierna är deras tydlighet. Som regel används verb som identifiera, observera, tillämpa, analysera, syntetisera, värdera och så vidare för att beskriva kognitiva utvecklingsprocesser. Dessa signalord kan användas för att formulera mål och riktlinjer för olika delar av utbildningen. En 15

16 16 annan fördel, i relation till de krav Bolognaprocessen ställer, är den explicita kopplingen mellan utbildningsmål och examination. Men det har också riktats kritiska anmärkningar mot de etablerade taxonomimodellerna. Dels har de som regel ett snävt fokus på kognitiv utveckling. I och med att denna kognitiva utveckling sällan relateras till den sociokulturella kontext den sker i blir bilden i många fall förenklad. Det är också svårt att i taxonomimodellen inrymma en utveckling av förhållningssätt, något som anses centralt i många utbildningar (Jaques m fl, 1993; Hult, 1998). Med utgångspunkt från kritiken har de traditionella taxonomierna vidareutvecklats och nya modeller har skapats, som var för sig försöker lösa olika problem. Försök har till exempel gjorts att inkludera värderingar och förhållningssätt samt utgå ifrån typer av lärande istället för nivåer i lärandet. Ytterligare ett alternativ har lanserats, där ett antal förmågor som bör vara utgångspunkt för högre utbildning skrivs fram. Dessa modeller har tagits fram för att stödja inte bara målskrivning och examination utan också mer övergripande utbildningsplanering (Imrie, 1995; Nightingale m fl, 1995; Hult, 1998). Ett alternativt sätt att beskriva lärande och utveckling har presenterats av Jerome Bruner. I The Process of Education (1960) lanserar han begreppet the Spiral Curriculum. Bruner menar att man inte bör väja för att hantera komplicerade ämnen och frågor tidigt i en utbildning. Tvärtom bör de introduceras från början så att de studerande hela tiden kan återvända till dem, fördjupa och bredda sin kunskap och förståelse för att till slut skapa en helhetsbild. Lärande ses alltså som en process där man går tillbaka till tidigare erfarenheter och på basis av dessa bygger upp ny förståelse. Bruner beskriver därmed progression som en cirkulär process snarare än en linjär. En spiral kan användas för att gestalta denna cirkulära utveckling mot allt mer vidgade perspektiv (Bruner, 1960; Gardner, 2001). 16

17 17 BRUNERS SPIRAL Från ett smalt och begränsat perspektiv vidgas ramarna successivt genom såväl breddning som fördjupning utifrån tidigare erfarenheter. Utifrån Bruners tankar om progression beskriver Kennert Orlenius progression inom lärarutbildning som ett lärande som dels kretsar runt en kärna (det professionella projektet) och inte lämnar sitt fokus, dels vidgar sig och omfattar allt större fält (Orlenius, 2004, s 118). Dessa olika modeller rör framförallt frågan om hur progression sker, men när progression inom en yrkesutbildning, i vårt fall lärarutbildning, skall tydliggöras aktualiseras också frågan om vad. Vad är det de studerande skall utveckla under utbildningens gång? Ett ensidigt fokus på kognitiv utveckling kan leda till att de praktiska dimensionerna av läraryrket förbises (Granström & Colnerud, 2002). Därför kan inte enbart kognitiv eller begreppslig progression tas som utgångspunkt (Madsén, 1999). Ibland används uttryck som kunskap i handling eller handlingskunskap för att beskriva den mångfacetterade kompetens som krävs i de flesta yrken, inklusive läraryrket (Molander, 1997; Hultman, 2001; Magnusson, 1998; Wedin, 2007). Kunskap existerar inte oberoende av individ och sammanhang. Tvärtom kan kunskap förstås som situerad såväl som förkroppsligad (Säljö, 2000). En stor del av kunskapen är inte formulerad, den är tyst och existerar som underförstådd bakgrundskunskap (Carlgren, 1994/2002). Utvecklandet av denna tysta, närmast sinnliga, kunskap, är nödvändig i all yrkesutövning till exempel då man gör bedömningar, löser hastigt uppkomna problem eller ställs inför nya situationer. Tanken om progression i lärarkunskap bör därför vägledas av en bred kunskapssyn och en strävan efter successiv utveckling av de studerandes yrkesmässiga handlingsberedskap. Progression handlar om kognitiv utveckling men också om förmåga att utföra. 17

18 18 Denna utgångspunkt stämmer också väl överens med Bolognaprocessens fokus på successiv utveckling av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt inom högre utbildning. Ett försök att synliggöra utveckling av professionellt kunnande finns i Millers pyramidmodell (Miller, 1990). Den lanserades 1990 och används flitigt både i Sverige och internationellt, främst inom vårdinriktade professionsutbildningar. Den utvecklades ursprungligen för att problematisera bedömning av klinisk kompetens, men den används också för att illustrera och diskutera progression inom andra professionsutbildningar (Hudson, 2007). MILLERS PYRAMID DOES SHOWS HOW KNOWS HOW KNOWS De lägsta nivåerna fokuserar främst på kognition medan de högsta betonar handlande. Den studerande utvecklar successivt under sin utbildning de kompetenser som krävs i det kommande yrket. Givet detta perspektiv utgör kognitiv utveckling en nödvändig men inte tillräcklig förutsättning för professionell utveckling. Slutmålet är att den studerande skall kunna fungera som en professionell yrkesutövare, med allt vad det innebär. En modell för progression i lärarutbildning Millers pyramid är användbar i arbetet med progression inom lärarutbildning, om man tillåter sig att tolka och modifiera den i relation till lärarutbildningens mål och speciella förutsättningar. I utbildningsplanen för grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet slås fast att utbildningen är en akademisk professionsutbildning präglad av ett nära samspel mellan relevant forskning och 18

19 19 aktuell och beprövad yrkeserfarenhet (Utbildningsplan för grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet, 2010). Ett av de tydligaste karaktärsdragen i utbildningen är tanken om kunnande och görande som varandras förutsättningar. Detta bör genomsyra utbildningens alla delar. Därför innefattar många kurser såväl universitetsförlagd som verksamhetsförlagd utbildning. I stället för en modell där kunskapsformerna är uppdelade bör således en modell över progression inom lärarutbildning betona samspelet mellan olika kunskapsformer på samtliga nivåer i utbildning. Millers begrepp know how och show how, som närmast för tankarna metodiska färdigheter, bör då vidgas till att omfatta de centrala didaktiska frågorna; what, how, why och where. Att veta hur man gör är inte tillräckligt för en blivande lärare, man måste också veta vad, varför och i vilket sammanhang. Vidare bör relationen mellan begreppen show how och does bli föremål för en tydligare definition. I vårdutbildningar innebär show how att den studerande kan visa sin kompetens i simulerade situationer, medan does syftar på tillämpning av kunskaper i autentiska sammanhang (Miller, 1990; Hudson, 2007; Ramsden, 1992). Inom lärarutbildningen är det en viktig utgångspunkt att den studerande under hela sin utbildning deltar, övar och prövas i autentisk miljö under handledning av professionella yrkesutövare. Skillnaden mellan show how och does, när det gäller just yrkespraktiken, skulle då snarare vara skillnaden mellan att med mycket stöd och handledning genomföra begränsade uppgifter i pedagogisk verksamhet och att i slutet av sin utbildning självständigt kunna ta det helhetsansvar som yrkesutövningen kräver. En sådan utgångspunkt bör vägleda den avslutande långa VFU period som ligger i slutet av studiegången för inriktningarna 7 9 och GY. Does relaterar inte endast till prestationer i yrkespraktiken, utan kan också appliceras på det sista steget i den studerandes vetenskapliga skolning, det självständiga arbetet. Does kan närmast sägas stå för självständighet och ett helhetsperspektiv i relation till utbildningen. Ett problem med pyramiden som form är att den ger sken av att utbildningen successivt smalnas av och specialiseras. Det gör den naturligtvis, särskilt när det gäller själva yrkesutövandet, men lärarutbildning kännetecknas också av en successiv breddning när det gäller ämnesområden. De studerande på en lärarutbildning specialiserar sig alltmer mot yrket, men de erövrar samtidigt nya fält och breddar därmed sin kompetens. Givet dessa förutsättningar kan progression illustreras genom en kombination av Millers pyramid (specialisering mot yrket) och Bruners spiral (en successivt breddad och fördjupad kompetens). En sådan modell skulle kunna se ut på följande sätt: 19

20 20 PROGRESSION I ETT LÄRARUTBILDNINGSPERSPEKTIV DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS DOES SHOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS WHAT/HOW/WHY/WHERE KNOWS Genom att knows, knows what/how/why/where, shows what/how/why/where och does skrivs fram i modellens samtliga fyra nivåer tydliggörs kunnandets och görandets intima relation inom alla delar av utbildningen. Den gradvisa förskjutningen mot självständigt arbete inom olika områden signaleras dock genom hur de olika kunskapsformerna betonas (fetstil). I utbildningens sista fas ligger tyngdpunkten på does, vilket till exempel kan innebära att den studerandes förmåga att självständigt ta ett helhetsansvar i pedagogisk verksamhet, eller att genomföra ett större vetenskapligt arbete, prövas. Det är en mer komplex illustration av principen om från grundläggande kunskap om, till fördjupad förmåga att eller som Göran Fransson och Åsa Morberg beskriver den lärarstuderandes växande in i yrket: en förflyttning från vetande om lärararbete till kunnande i det (Fransson & Morberg 2001, s 303). Samtidigt markeras den successiva breddningen inom utbildningen genom att den understa/första nivån är den smalaste och den översta/sista den bredaste. I slutet av utbildningen har den studerande byggt upp en bred kompetens, och har därför goda möjligheter att visa de specifika förmågor som krävs för en lärarexamen. Progressionskartan 20

21 21 Modellen ovan har legat till grund för arbetet med att formulera en konkret plan för progressionen inom grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet. Den tabell, eller progressionskarta, som presenteras nedan utgår precis som modellen ifrån en indelning i fyra nivåer. I sammanhang där progression diskuteras används inte sällan verb för att signalera olika steg i kunskapsutvecklingen. Så kallade aktiva verb har till exempel etablerats som viktiga nivåindikatorer i arbetet med att anpassa kursplaner till Bolognaprocessens olika nivåer. För att bli betydelsebärande och klargörande bör dock dessa verb sättas in i ett sammanhang (Jaques et. al., 1991). Till exempel signalerar inte verbet jämföra i sig hur komplicerad en uppgift är och vilka kunskaper den kräver. Det är först när man anger vad som skall jämföras, och i vilket sammanhang, som uppgiften kan relateras till andra uppgifter och till en plan för progression. I progressionskartan nedan används aktiva verb för att markera avsedd nivå men dessa kompletteras av mer utförliga beskrivningar av vilka kunskaper, färdigheter och förhållningssätt en studerande förväntas kunna uppvisa efter var och en av utbildningens fyra nivåer. Sammantaget vägleds dessa beskrivningar av tanken om den studerandes lärande till lärare som en successiv utveckling från grundläggande kunskap om till fördjupad förmåga att, det vill säga, hur den lärarstuderande skall gå från att tillägna sig grundläggande kunskaper inom ämnesområden och om läraryrket, till att visa prov på en fördjupad förmåga att arbeta självständigt med alla de uppgifter som läraryrket kräver. Progressionskartan fokuserar på didaktiskt och vetenskapligt kunnande och rymmer såväl kognitiva som praktiska kompetenser. Kartans beskrivningar av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt relaterar de mål för lärarexamen som formuleras i högskoleförordningen, men speglar också lokala mål och visioner för grundlärarutbildningen vid Linköpings universitet. Målbeskrivningarna för didaktiskt och vetenskapligt kunnande har arbetats fram av särskilda arbetsgrupper inom lärarutbildningen, bestående av lärare från medverkande institutioner i samverkan med projektledaren för uppbyggnaden av en ny lärarutbildning vid Linköpings universitet. Grundlärarutbildningen är strukturerad utifrån en tanke om en tydlig integration mellan den utbildningsvetenskapliga kärnans pedagogiska/allmändidaktiska innehåll och det ämnesdidaktiska innehåll som ryms inom ramen för ämnesstudierna. I det didaktiska progressionsstråket ingår därför de sociala och didaktiska kompetenser som övas och prövas i kärnans kurser såväl som de sociala och didaktiska kompetenser som övas och prövas under utbildningens ämnesdidaktiska moment. Det didaktiska progressionsstråkets målformuleringar relaterar också till den verksamhetsförlagda utbildning som utgör integrerade moment i såväl kärnans kurser som ämneskurserna. Detta innebär bland annat att de särskilda utvecklingsplaner för yrkesreflektion och examination av sociala och 21

22 22 didaktiska förmågor under den verksamhetsförlagda utbildningen har utformats med utgångspunkt från kartans beskrivningar av didaktisk kompetens på olika nivåer. Hur skall progressionskartan förstås och användas? Progressionskartan ringar in övergripande kunskapsmål på olika nivåer i utbildningen och beskriver hur dessa mål successivt breddas och fördjupas under utbildningens gång. Syftet med beskrivningarna på respektive progressionsnivå är däremot inte att definiera lärandemål färdiga att använda i enskilda kurser. Snarare har de till uppgift att ge en relativt utförlig men sammanfattande bild av vilka kunskaper, färdigheter och förhållningssätt, i relation till vetenskapligt och didaktiskt kunnande, som bör övas och prövas inom de olika nivåerna i lärarutbildningen. Det som måste till är alltså en kateketisk läsning där kartan tolkas och bildar utgångspunkt för kursledningens formulering av lärandemål och bedömningskriterier i kursplaner, studiehandledningar etcetera. 22

23 23 Progressionskarta: didaktisk progression inom grundlärarutbildningen (F 3 och 4 6) G1 grundläggande nivå G2 fortsättningsnivå G3 fördjupningsnivå Av avancerad nivå Utbildnings filosofi och kunskapsorganisering Kärnan: kunna redogöra för olika synsätt på kunskap och hur kunskap har organiserats inom skolans ram Ämnesdidaktik: kunna redogöra för ämnets framväxt som skolämne relaterat till universitetsämne /n och lärarutbildningsämne Ämnesdidaktik: kunna relatera ämnets framväxt till samhälleliga påverkans och styrningsfaktorer som bidragit till framväxten av skolämnestraditioner Kärnan: kunna analysera kunskapsorganisering inom skolans ram utifrån perspektiv på elevers olikheter Ämnesdidaktik: kunna analysera konsekvenser av olika traditioner i ämnet för undervisningens innehåll och former Ämnesdidaktik: kunna problematisera konsekvenserna av olika former av samhällelig styrning av ämnets innehåll och pedagogiska diskurser Styrdokument och stoffurval Kärnan: kunna redogöra för skolans politiska styrning och styrdokument, samt skolan som samhällsinstitution Ämnesdidaktik: kunna redogöra för skolämnets struktur, olika delar och centrala begrepp med utgångspunkt i centrala styrdokument Ämnesdidaktik: med utgångspunkt i skolämnets struktur, olika delar och centrala begrepp kunna urskilja relevanta pedagogiska praktiker Ämnesdidaktik: kunna argumentera för val av stoff och undervisningsformer i relation till skolämnets struktur, olika delar och centrala begrepp Kärnan: kunna medverka i skolutveckling utifrån skolans styrdokument samt kunna kritiskt granska utvärderingar av skolans verksamhet Ämnesdidaktik: kunna medverka i utveckling av ämnesundervisning med utgångspunkt från centrala och lokala styrdokument samt självständigt kunna konkretisera och kritiskt förhålla sig till kursplanernas innehåll i 23

24 24 ämnesundervisningen Kunskap och lärande Kärnan: kunna redogöra för teorier om hur elever lär, organiserar och använder kunskap Ämnesdidaktik: kunna redogöra för olika teorier om och perspektiv på kunskap och lärande i ämnet Ämnesdidaktik: kunna relatera olika teorier om och perspektiv på kunskap och lärande till olika delar av ämnesundervisningen och planera och leda ämnesundervisningen utifrån detta Kärnan: kunna analysera lärande hos elever med särskilda behov Ämnesdidaktik: kunna analysera förutsättningar för lärande i olika sammanhang utifrån teorier och erfarenhetsbaserad kunskap Ämnesdidaktik: självständigt kunna organisera miljöer för lärande med utgångspunkt från såväl forskningssom erfarenhetsbaserad kunskap om lärandet i ämnet Elevers skilda förutsättningar Kärnan: kunna redogöra för hur sociala kategorier som genus, klass och etnicitet är verksamma i pedagogiska sammanhang Ämnesdidaktik: kunna redogöra för hur ämnesinnehållet kan hanteras i relation till exempelvis genus, klass, etnicitet och normalitet/avvikelse Ämnesdidaktik: kunna diskutera konsekvenserna av ämnesinnehållets hantering i relation till exempelvis genus, klass, etnicitet och normalitet/avvikelse Kärnan: kunna identifiera och analysera hur skolans innehåll och verksamhetsformer bidrar till elevers svårigheter Ämnesdidaktik: med stöd av handledning kunna hantera ämnesinnehållet i relation till elevers olika förutsättningar Ämnesdidaktik: kunna identifiera, analysera och hantera maktrelationer och elevers olika förutsättningar i ämnesundervisningen med utgångspunkt från forsknings och erfarenhetsbaserad kunskap Elevers förståelse av skolämnet Ämnesdidaktik: kunna identifiera hur elever förstår ämnesinnehållet i olika stadier Ämnesdidaktik: kunna jämföra elevers olika förförståelse och sätt att förstå ämnesinnehållet Ämnesdidaktik:med stöd av handledning kunna relatera/anpassa ämnesinnehållet till elevers olika förutsättningar Ämnesdidaktik:självständigt kunna hantera ämnesinnehållet i relation till elevers olika förutsättningar i varierande undervisningssituationer Ledarskap och Kärnan: kunna redogöra för Ämnesdidaktik: kunna relatera Kärnan: kunna analysera lärares Ämnesdidaktik: kunna analysera 24

25 25 konflikthantering grunderna i att leda undervisning Ämnesdidaktik: kunna diskutera lärarens roll som pedagogisk ledare i olika situationer i ämnesundervisningen lärarens roll som pedagogisk ledare i olika situationer i undervisningen till elevers lärande i ämnet ledarskap utifrån olika teorier och yrkesetiska aspekter; kunna identifiera, analysera och ha en beredskap för att hantera konflikter, kränkningar och mobbning i den pedagogiska verksamheten det egna pedagogiska ledarskapet med utgångspunkt i forsknings och erfarenhetsbaserad kunskap samt visa den flexibilitet och lyhördhet som kännetecknar ett professionellt ledarskap Ämnesdidaktik: kunna analysera sin egen roll som pedagogisk ledare i olika situationer i undervisningen till elevers lärande i ämnet Kommunikation och interaktion Kärnan: kunna redogöra för interaktion och kommunikation i klassrummet utifrån allmändidaktiska perspektiv Ämnesdidaktik: kunna redogöra för olika kommunikationsformer relevanta för ämnet samt kunna kommunicera ett begränsat ämnesinnehåll i undervisning Ämnesdidaktik: kunna välja, motivera och tillämpa relevanta kommunikationsformer för ett ämnesinnehåll med hänsyn till elevernas ålder och förutsättningar Kärnan: kunna analysera mönster för kommunikation och interaktion i den pedagogiska verksamheten i relation till lärares ledarskap samt elevers samspel och olikheter Ämnesdidaktik: kunna kombinera och relatera olika kommunikationsformer för ett ämnesinnehåll till elevernas ålder och förutsättningar samt kunna analysera mönster för interaktion och samspel i den egna ämnesundervisningen Ämnesdidaktik: kunna på ett professionellt och självständigt sätt kommunicera ämnesinnehåll och samarbeta med olika aktörer inom den pedagogiska verksamheten Undervisning och Kärnan: kunna redogöra för Ämnesdidaktik: kunna planera, leda Kärnan: kunna analysera det Kärnan: kunna jämföra och kritiskt 25