Avkodning, Läshastighet, Motivation & Läsvanor hos Vuxna

Institutionen för neurovetenskap enheten för logopedi Avkodning, Läshastighet, Motivation & Läsvanor hos Vuxna En observations- och korrelationsstudie av LäsKedjor-2, DLS Läshastighet, samt Självrapport Magdalena Långhammar Examensarbete i logopedi 30 hp HT 2017 Nr 150 Handledare: Fil.Dr. Eeva Klintfors, Institutionen för Neurovetenskap vid Uppsala Universitet Leg.Log. Sofia Grunér, Institutionen för Neurovetenskap vid Uppsala Universitet

INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. INLEDNING... 2 2. BAKGRUND... 4 2.1. AVKODNING... 4 2.2. FÖRSTÅELSE... 5 2.3. LÄSHASTIGHET... 6 2.4. MOTIVATION ATT LÄSA... 6 2.5. LÄSVANOR... 7 2.6. TIDIGARE FORSKNING... 7 2.6.1. Avkodning... 7 2.6.2. Läshastighet... 7 2.6.3. Motivation... 8 2.6.4. Läsvanor... 8 2.7. MOTIVATION TILL STUDIEN... 8 3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 9 3.1. SYFTE... 9 3.2. FRÅGESTÄLLNINGAR... 9 4. METOD... 10 4.1. DELTAGARE... 10 4.1.1. Urval... 10 4.2. MATERIAL... 10 4.2.1. LäsKedjor-2... 10 4.2.2. DLS Läshastighet... 12 4.2.3. Självrapport... 13 4.3. PROCEDUR... 14 4.3.1. Datainsamling... 14 4.3.2. Testförfarande... 14 4.4. DATABEARBETNING OCH STATISTISK ANALYS... 15 4.5. ETISKA ASPEKTER... 16 5. RESULTAT... 17 5.1. FRÅGESTÄLLNING 1: HUR SER AVKODNINGSFÖRMÅGA OCH LÄSHASTIGHET HOS VUXNA UT?. 17 5.1.1. Bokstavskedjor... 17 5.1.2. Ordkedjor... 18 5.1.3. Meningskedjor... 19 5.1.4. DLS Läshastighet B... 19 5.1.5. DLS Läshastighet B omvandlat till läshastighet i ord per minut... 20

5.2. FRÅGESTÄLLNING 2: HUR SKILJER SIG DE VUXNAS AVKODNINGSFÖRMÅGA OCH LÄSHASTIGHET I DENNA STUDIE FRÅN DE GYMNASIEUNGDOMAR SOM DELTOG I NORMERINGARNA AV LÄSKEDJOR-2 RESPEKTIVE DLS LÄSHASTIGHET?... 21 5.2.1. LäsKedjor-2... 21 5.2.2. DLS Läshastighet B... 22 5.2.3. Ord per minut... 22 5.3. FRÅGESTÄLLNING 3: HUR KAN MOTIVATIONSGRAD FÖR LÄSNING OCH LÄSVANOR KVANTIFIERAS?... 22 5.3.1. Motivationsgrad... 22 5.3.2. Läsvanor... 24 5.4. FRÅGESTÄLLNING 4: FINNS DET ETT SAMBAND MELLAN RESULTATEN AVSEENDE AVKODNINGSFÖRMÅGA RESPEKTIVE LÄSHASTIGHET OCH UTBILDNINGSNIVÅ, MOTIVATIONSGRAD RESPEKTIVE LÄSVANOR? VILKET SAMBAND ÄR STARKAST?... 25 5.4.1. Samband mellan förkunskaper, förståelse och resultat... 25 6. DISKUSSION... 26 6.1. RESULTATDISKUSSION... 26 6.1.1. Avkodningsförmåga... 26 6.1.2. Läshastighet... 26 6.1.3. Motivation... 26 6.1.4. Läsvanor... 27 6.1.5. Kvalitativ diskussion... 27 6.2. METODDISKUSSION... 27 6.2.1. Deltagare... 27 6.2.2. Lokaler... 27 6.2.3. Testförfarande... 28 6.2.4. Reflektioner om Självrapport... 28 6.3. FRAMTIDA STUDIER... 28 6.4. SLUTSATS... 29 6.5. TACK... 29 7. REFERENSER... 30 8. BILAGOR... 32 8.1. INFORMATIONSBREV... 32 8.2. SAMTYCKESBLANKETT... 32 8.3. SJÄLVRAPPORT... 32 8.4. STANINEVÄRDEN... 32

SAMMANFATTNING I denna studie undersöktes avkodningsförmåga, läshastighet, motivationsgrad och läsvanor hos 40 vuxna personer, som grupperades utifrån kön, ålder och utbildningsnivå. För att testa avkodningsförmåga användes LäsKedjor-2 (Jacobsson, Läskedjor-2, 2014), för att testa läshastighet användes DLS Läshastighet (Järpsten, DLS läshastighet, 2002) och för att skatta motivationsgrad och läsvanor skapades Självrapport av uppsatsförfattaren själv. Testresultaten omräknades till staninevärden. Ingen signifikant skillnad uppmättes beträffande kön eller ålder på något av testerna. Signifikans beträffande utbildningsnivå uppmättes på alla test utom på det första deltestet i LäsKedjor-2, Bokstavskedjor, samt på läsvanor i Självrapport. Det befanns vara stark korrelation (r=0,62) mellan höga resultat på läshastighet och hög motivationsgrad relaterad till läsning. Nyckelord: LäsKedjor-2, DLS Läshastighet, Självrapport, avkodning, läshastighet, motivation, läsvanor, vuxna, staninevärden ABSTRACT In this study decoding skill and reading speed was tested together with level of reading motivation and reading habits in 40 adults, grouped by gender, age and educational level. To test decoding skill LäsKedjor-2 (Jacobsson, Läskedjor-2, 2014) was used, to test reading speed DLS Läshastighet (Järpsten, DLS läshastighet, 2002) was used, and to test level of reading motivation and reading habits the self-assessment questionnaire Självrapport was constructed by the author. The results were transformed into a staninescale. No significant difference was observed regarding gender or age in any of the tests. Significance regarding educational level was observed in all tests except the first part of LäsKedjor-2, Bokstavskedjor, and in reading habits in Självrapport. A strong correlation (r=0,62) was evident in high results in reading speed and high level of reading motivation. Keywords: LäsKedjor-2, DLS Läshastighet, Självrapport, decoding skill, reading speed, motivation, reading habits, adults, staninescale 1

1. Inledning Det moderna samhället som vi lever i ställer höga krav på läsförmåga. Detta gäller såväl för arbete, utbildning och för personlig utveckling, som för deltagande i demokratiska processer (Arnbak, 2004). Om man har lässvårigheter uppstår problem. I Vetenskapsrådets rapport som behandlar kunskapsläget om dyslexi, beskriver man den utvecklade läs- och skrivförmågan som ett medborgarkörkort (Myrberg, Lundberg, af Trampe, & Samuelsson, 2007). Läs- och skrivsvårigheter kan ha neurobiologiska orsaker och överlappar ofta med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, vilket vanligtvis förkortas NPF. ADHD/ADD är exempel på sådana. Språkstörning, autismspektrumstörning och svag teoretisk begåvning är andra exempel på NPF och kan också påverka läs- och skrivförmågan på olika sätt. Hur en språkstörning inverkar på läsning beror på vilken eller vilka typer av språkstörningar personen har: fonologisk, semantisk, grammatisk och/eller pragmatisk (Frazier, Norbury, Tomblin, & Bishop, 2008). Vid autismspektrumstörning kan personen ha svårt att tolka och förstå sådant som händer mellan raderna eller det som är underförstått (Burman, 2018). När en person är svagt teoretiskt begåvad kan hen ha svårt med abstrakt tänkande och med att minnas instruktioner (Carlsson Kendall, 2015). Samförekomsten när det gäller funktionsnedsättningarna dyslexi, språkstörning och ADHD är stor, vilket kan bero på att dessa delar samma genetiska och miljörelaterade riskfaktorer (Peterson & Pennington, 2012) Kriterierna som används för att fastställa en persons läs- och skrivsvårigheter varierar något mellan olika studier, men ungefär 10 20 % av populationen beräknas ha dessa svårigheter (Lyon, 1999). När läs- och skrivsvårigheterna är specifika, och inte kan härledas till bristande undervisning, språkliga svårigheter, svagare begåvning eller fysiska begränsningar såsom syn- eller hörselsvårigheter, kallas det för dyslexi (Catts, Fey, Tomblin, & Zhang, 2002). Prevalensen för dyslexi är 4 16 % av populationen (Snowling, 2000). En kortfattad definition av dyslexi är: Dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet. (Høien & Lundberg, 2013) Den primära svårigheten vid dyslexi är ordavkodning. Sekundärt till ordavkodningssvårigheterna påverkas även läsförståelsen. Det är också vanligt att personen drabbas av dåligt självförtroende (Høien & Lundberg, 2013). Vid en läs- och skrivutredning görs ett antal tester. Dessa tester är oftast normerade för barn som går i grundskolan, årskurs för årskurs och upp till gymnasieår 1. Att ett test är normerat, eller har normer, innebär att det är testat på ett stort antal individer med ett standardiserat förfaringssätt, som säkerställer att testet alltid utförs och utvärderas på samma sätt. På så vis har man fått fram ett antal jämförbara mått, till exempel medelvärde och standardavvikelse (Socialstyrelsen, 2012). Statistiska undersökningar genomförs oftast genom att man undersöker ett urval, ett stickprov, av en specifik population. Personerna som utgör stickprovet testas, och från deras testresultat räknas ett medelvärde, eller andra mått som man är intresserad av, fram. För det mesta fördelar sig det samlade resultatet enligt en klockformad kurva, där de flesta fördelar sig kring mitten medan några fördelar sig utåt sidorna, en så kallad 2

normalfördelning. För att kunna göra beräkningar på populationen krävs att stickprovet är normalfördelat (Graziano & Raulin, 2014). Att det finns normer för barn men inte för vuxna på ett flertal test kan ha sin orsak i att man vill fånga upp de individer som har svårigheter inom området så tidigt som möjligt. Vuxna söker sig dock regelbundet till logopedmottagningar för att utreda om det föreligger läs- och skrivsvårigheter. En anledning till detta kan vara att det finns en förväntan på arbetsplatsen att tacka ja till erbjudanden om att avancera inom verksamheten, vilket gör att man måste ta till sig kunskap av mer teoretisk art än tidigare. En annan anledning kan vara att man vill byta yrkesbana och då måste sätta sig i skolbänken igen. Det finns flera, men den gemensamma nämnaren är oftast att de läsoch skrivsvårigheter som alltid funnits men på olika sätt har kompenserats för, eller i värsta fall negligerats, kommit att stå i vägen för de mål som den enskilda personen har. Orsakerna till läs- och skrivsvårigheter växer inte bort. Ändå är det komplicerat att bedöma läs- och skrivsvårigheter hos vuxna, eftersom vuxna personer under årens lopp fått olika grad av intervention, samt förvärvat olika typer av kompensatoriska strategier (Nergård-Nilssen & Hulme, 2014). De tester som görs i en läs- och skrivutredning måste då kompletteras med en fördjupad anamnesupptagning, eftersom resultaten på testen kanske inte står i relation till de upplevda svårigheterna, som gör att en vuxen person söker sig till en logopedmottagning. Om det fanns normer framtagna för vuxna skulle utredningarna gå snabbare och bli säkrare, vilket gagnar både de som utreds och de som utreder. Tidigare har testet STAVUX, Stavningstest för vuxna utvecklats och normerats (Nilsson & Pettersson, 2009). Med denna studie fortsätter detta arbete, dock i mindre skala. 3

2. Bakgrund Avkodnings- och förståelseprocesserna som krävs för att kunna ta till sig ett budskap via text är mycket komplexa (Høien & Lundberg, 2013). Den sedan länge klassiska formeln för läsfärdighet ger att läsning är lika med avkodning multiplicerat med förståelse, L=A x F, och kallas för The Simple View of Reading (Gough & Tunmer, 1986). Med den blir det tydligt att faktorerna, både avkodning och förståelse, behövs för att det ska bli någon verklig läsning. Om man tar bort den ena blir läsningen lika med noll. Senare forskare har utvecklat läsformeln till att läsfärdighet är lika med avkodning multiplicerat med förståelse multiplicerat med motivation, eftersom produkten likväl blir noll, om den sistnämnda faktorn saknas (Adams, 1994). Testerna som finns tillgängliga för läs- och skrivutredningar tjänar till att undersöka vilken av faktorerna avkodning och förståelse som orsakar svårigheterna. 2.1. Avkodning Avkodning är den tekniska delen av läsning och innebär att kunna koppla grafem till fonem och på så sätt omvandla ett ords ortografiska form till ljudformen av detsamma. Varje gång läsaren stöter på ett ord stärks minnesbilden av det och läsning av ordet kan så småningom bli automatiserat, vilket medför att hen inte längre behöver applicera fonologisk avkodning, utan har övergått till ortografisk avkodning, eller helordsläsning av ordet. Ju fler ord som läsaren avkodar ortografiskt, desto snabbare och lättare går läsningen. För att avkodningen ska kunna automatiseras krävs mycket träning, alltså många möten med skrivna ord (Høien & Lundberg, 2013). Det finns ett antal test som bedömer avkodningsförmåga. Några av dem riktar sig till skolbarn i de yngre åldrarna, medan andra även används i högstadiet och gymnasiet. Det finns screeningmaterial, vars syfte är att hitta tidiga tecken på avvikelse i läs- och skrivutvecklingen och som ofta görs i skolan. Om en elev faller ut på ett sådant test, går man vidare med diagnostiska tester för att kartlägga vilka styrkor och svagheter eleven har (Nettelbladt & Salameh, 2007). En del är utformade för individuell bedömning, medan andra kan administreras i grupp. LS Reviderad (Johansson, 2004) är ett exempel på ett test som kan ges i grupp. Det är normerat för högstadiet och gymnasiets årskurs 1 och innehåller ett antal deltester, såsom Diktamen, Avläsning, Ordförståelse och Läsförståelse. Det är delen Avläsning som undersöker avkodningsförmåga och testar både läsning av ord och nonsensord, men just detta deltest måste göras individuellt då eleven ska läsa högt. Ett annat test är DUVAN (Lundberg & Wolff, 2003), som riktar sig till ungdomar och vuxna. De ingående delarna är Självrapport, Arbetsminne, Vokabulär fonologiskt, Omvänd spoonerism, Ljuden ger ordet och Bokstäverna ger ordet. Det sistnämnda är det som framför allt testar avkodningsförmåga, genom att personerna har två minuter på sig att markera vilket av tre presenterade ord som är korrekt stavat. Hittills har endast papper- och pennatest nämnts, men LOGOS är ett datorbaserat screening- och diagnostiskt material, där den som leder testningen väljer om syftet är bedömning, kartläggning eller utredning. Testningen utförs individuellt. Det avkodningstest som kommer att behandlas här är LäsKedjor-2 (Jacobsson, 2014), som beskrivs utförligare i metoddelen (4.2.1). 4

2.2. Förståelse Förståelse kan definieras som processen genom vilken ett ord filtreras morfologiskt, semantiskt och syntaktiskt, för att tolka mening och sammanhang (Gough & Tunmer, 1986). Morfologisk medvetenhet innebär att veta att ord byggs upp av olika delar, som kan kombineras på olika sätt, och på så sätt få förståelse för hur ord kan vara besläktade och ha flera betydelser. Semantisk förståelse innebär att koppla ihop ordets ortografiska eller auditiva form med dess innebörd, och skapa sammanhang genom kunskap om besläktade ord. Syntaktisk medvetenhet innebär att veta hur språkets meningsbyggnad fungerar, för att på så sätt själv kunna producera korrekta meningar i tal och skrift, men även uppfatta nyanser i språket. Förståelseprocessen pågår medan man lyssnar eller läser och innebär att man anknyter till tidigare erfarenheter eller omvärldskunskaper, drar slutsatser i relation till dessa, gör tolkningar och så vidare, och kräver mycket av de kognitiva resurserna (Høien & Lundberg, 2013). Grad av auditiv eller visuell uppmärksamhet, arbetsminne, fonologisk bearbetning och semantisk åtkomst är alla kognitiva processer som är involverade i förståelseprocessen (Korinth, Sommer, & Breznitz, 2012). Grad av visuell uppmärksamhet är ett mått på hur väl en individ lyckas styra sin uppmärksamhet mot uppgiften att (till exempel) läsa, och bortse från eventuella störningsmoment utom och inom sig. Arbetsminne krävs för att hålla i minne något man redan vet, samtidigt som man får ny information som ska sättas i relation till det redan kända, oavsett på vilket sätt detta presenteras, auditivt eller visuellt. Fonologisk bearbetning innefattar delprocesserna fonologisk medvetenhet, fonologiskt korttidsminne och benämning och kräver att man har säkra fonologiska representationer. Fonologisk representation innebär att man har ljudbilder av alla språkljud inom ett språk, så att det råder konsensus kring hur olika ett visst språkljud, fonem, kan låta utan att passera gränsen för att bli ett annat språkljud. När ett fonem kan låta på ett antal olika sätt kallas dessa allofoner. Fonologisk medvetenhet innebär att man kan uppfatta, segmentera och manipulera språkljuden i orden. Denna förmåga byggs upp redan under barnets första år, vilket gör att det kan börja känna igen återkommande ljudsträngar som enskilda ord. För att få ihop de olika språkljuden till ord och meningar krävs fonologiskt korttidsminne. För att kunna benämna något krävs att man vet hur ordet ska låta, och hur det sätts ihop av rätt ljud för att kunna säga det. Under en läs- och skrivutredning testas förståelse både auditivt och visuellt, vilket innebär att man gör både hör- och läsförståelsetest. God hörförståelse men nedsatt läsförståelse, tillsammans med nedsatt avkodningsförmåga uppfyller kriterierna för diagnosen specifika läs- och skrivsvårigheter, dyslexi. Det finns flera tester som undersöker förståelse på både ord- och textnivå och riktar sig till olika åldrar. För äldre skolbarn finns LS Reviderad, där två deltest behandlar ordförståelse och tre deltest behandlar läsförståelse. Som nämnts i avsnitt 2.1. är testet normerat för årskurs 7 9 samt gymnasiets årskurs 1 (Johansson, 2004). DLS-batteriet har ett deltest vardera för ordförståelse och läsförståelse, men även ett deltest för läshastighet som ställer krav på läsförståelse. Under tiden som denna uppsats författats har DLS reviderats, så det nu aktuella testet är DLS för skolår 7 9 och år 1 i gymnasiet reviderade delprov samt handledning (Järpsten & Taube, DLS för skolår 7-9 och år 1 i 5

gymnasiet - reviderade delprov samt handledning, 2017). I denna studie testas dock inte förståelse i särskild ordning. 2.3. Läshastighet I en studie där variationen hos vuxna läsare mättes med hjälp av ERP (Event-Related Brain Potentials) påpekades att skillnader i läshastighet kan bero på skillnader i en eller alla av de kognitiva resurser som nämndes ovan; grad av uppmärksamhet, arbetsminne, fonologisk bearbetning och semantisk åtkomst, men även i interaktionerna mellan dem (Korinth, Sommer, & Breznitz, 2012). I en spansk studie, där vuxna personer med dyslexi matchades för ålder, kön, socio-ekonomisk status och utbildningsnivå med en kontrollgrupp, uppmättes den genomsnittliga läshastigheten i ord per minut till 194,53 med standardavvikelsen 31,13 i kontrollgruppen, och i gruppen med dyslexi till 142,00 ord per minut, med standardavvikelsen 27,99 (Suárez-Coalla & Cuetos, 2015). I LS Reviderad ingår tre olika läsförståelsetest, där ett antal texter ska läsas på en viss tid, och där antal rätt och lästid noteras (Johansson, 2004). Delprovet Läshastighet i DLS-batteriet, som är det som kommer att användas i denna studie, är också vanligt förekommande i skolorna. Eftersom kännedom om den kommande revideringen saknades när studien planerades och testerna genomfördes, är det dock den äldre utgåvan av testet som använts, (Järpsten, DLS för skolår 7-9 och år 1 i gymnasiet, 2002). Mer om hur DLS Läshastighet är upplagt under metoddelen, (4.2.2). 2.4. Motivation att läsa För skolelever som inte uppnår automatiserad och säker ordavkodning blir aktiviteten att läsa mycket tung, vilket i många fall gör att de ger upp (Høien & Lundberg, 2013). Eftersom läsningen blir så krävande i relation till läsarens personliga utbyte av den, låter de flesta bli, vilket leder till en ond cirkel. En effekt av detta är att klyftan mellan de som har läs- och skrivsvårigheter och de som inte har det ökar, när den ena gruppen läser allt mindre medan den andra gruppen läser allt mer, ett fenomen som kallas Matteus-effekten (Stanovich, 1986). En växande mängd forskning har visat att motivation är en mycket viktig del av läsutvecklingen (Taboada, Tonks, Wigfield, & Guthrie, 2013). Genom faktoranalys har nio faktorer som samverkar för inre och yttre drivkraft för läsning identifierats. Då de yttre drivkrafterna främst har att göra med skolrelaterade företeelser såsom betyg, erkännande och plikt, tas de fem faktorer som samverkar för att skapa en inre drivkraft för läsning upp här, eftersom vuxenlivet oftast innebär andra typer av stimulansmedel än de konkreta typerna som används inom skolvärlden. Dessa är perceived control, som handlar om känslan av att själv välja det som ska läsas; interest or curiosity, som handlar om att själv söka information om ämnen som intresserar; self-efficacy, som beskriver hur starkt en person tror på sin förmåga att ta sig an olika uppgifter, läsning inräknad; involvement som säger något om hur gärna en person försjunker i läsning och i vilken grad personen skapar möjlighet att läsa och slutligen social collaboration, som handlar om hur litteraturcirklar eller diskussionscirklar kan öka den inre drivkraften att läsa, och även mängd och bredd i förhållande till genre som läses. Screeningmaterialet DUVAN (Lundberg & Wolff, 2003) innehåller bland annat ett delprov som heter Självrapport, där testdeltagaren ska ta ställning till 20 påståenden på en fyrgradig skala. Påståendena rör intresse och motivation till läsning och skrivning 6

samt dyslektiska problem. För denna studie var detta deltest alltför snävt, då tanken är att ta ett bredare grepp om flera tänkta samband hos inte bara personer med läs- och skrivsvårigheter utan även typiska läsare. I stället har ett nytt formulär skapats, vilket också beskrivs mer utförligt i metoddelen (4.2.3). 2.5. Läsvanor Neuroplasticitet innebär att rutiner man skapar, inom vilket område som helst, gör att samma processer gång på gång äger rum i hjärnan. Detta skapar starka kontakter mellan de områden i hjärnan som aktiveras samtidigt eller i nära följd. Om rutinerna ändras och en vana man hade blir ersatt av en annan kommer de tidigare så starka kontakterna gradvis försvagas, samtidigt som de nya rutinerna bygger upp andra kontakter som stärks vartefter vanan blir befäst. (Kleim & Jones, 2008) Att det förhåller sig på detta vis är mycket användbar kunskap inom nästan alla delar av livet, inte minst inom pedagogik, beteendepsykologi och rehabiliteringsmedicin. Utifrån denna princip är det intressant att studera vilket som påverkar resultaten på testerna mest: testdeltagarnas utbildningsnivå, oavsett hur länge sedan utbildningen slutfördes, eller hur deras respektive läsvanor till vardags i nutid ser ut. 2.6. Tidigare forskning 2.6.1. Avkodning Inom ramen för forskningsprojektet Läsutveckling Kronoberg har Christer Jakobson gjort en longitudinell studie där 103 lässvaga och 90 goda läsare från årskurs 2 deltog (Jacobsson, Läskedjor-2, 2014). Under årens lopp blev deltagandet i studien allt lägre, men 15 personer från den lässvaga gruppen och 11 personer ur gruppen med goda läsare testades totalt fem gånger. Vid det sista tillfället var deltagarna 29 år gamla. Studien visade att den genomsnittliga läsutvecklingen, testat med Ordkedjor, för de två grupperna, som var fastställda från början, var i princip parallell upp till årskurs 9. Under gymnasietiden avtog utvecklingstakten i båda grupperna. Efter gymnasiet avstannade eller försämrades läsförmågan i den lässvaga gruppen, medan den fortsatte att utvecklas i gruppen med goda läsare. Vid 29 års ålder blev medelvärdet på Ordkedjor 60 korrekt lösta ordkedjor i den lässvaga gruppen och 90 korrekt lösta ordkedjor i gruppen med goda läsare (Jacobsson, Läskedjor-2, 2014). Jakobson resonerar kring detta och menar att denna fortsatta läsutveckling troligen beror på att gruppen med goda läsare fortsatte med studier efter gymnasiet, medan de lässvaga istället hade börjat arbeta direkt efter gymnasiet. 2.6.2. Läshastighet Många studier där läshastighet diskuteras har olika typer av teknologisk utrustning att tillgå. I en studie där man undersökte den dorsala strömmens påverkan på läsflyt och läshastighet fann man att denna ökade om man behandlade personer med dyslexi med den icke invasiva metoden tdcs (transcranial direct current stimulation) (Heth & Lavidor, 2015). Metoden går till så att elektroder kopplade till en strömkälla placeras på huvudet så att en svag likström kan ledas mellan dem och utforskas mest intensivt som behandling vid sjukdomar som depression, stroke, Parkinsons sjukdom och Alzheimers sjukdom. Man intresserar sig även för hur den kan påverka inlärnings- och minnesförmågor. 7

I studien av Suárez-Coalla och Cuetos (2015) testades vuxna med ett antal beteendetester och kom fram till att vuxna med dyslexi uppvisade svårigheter både i läsandet av långa nonsensord och i läsandet av ord, vilket tyder på svårigheter både med kopplingen grafem-fonem, det vill säga avkodningsförmåga, och med helordsläsning. De hade även svårigheter med fonologisk medvetenhet och snabb seriell benämning och läste långsammare än kontrollgruppen. (Suárez-Coalla & Cuetos, 2015) Det är intressant att jämföra den uppmätta läshastigheten mellan Suárez-Coalla och Cuetos studie (2015) och föreliggande studie. Då det spanska skriftspråket, ortografin, är mer transparent än det svenska, det vill säga i större utsträckning stavar orden ljudenligt, så blir antagandet att läshastigheten uppmätt på läsning av det svenska språket kommer att vara långsammare än av det spanska språket. 2.6.3. Motivation Taboada och kollegor (2013) undersökte den kombinerade effekten av motiverande och kognitiva variabler på läsförståelse hos barn. Författarna menar att tidigare studier lagt fokus på det ena eller det andra, men aldrig båda tillsammans (Taboada, Tonks, Wigfield, & Guthrie, 2013). I en annan studie undersöktes motiverande dimensioner för att bedöma individuella skillnader i vuxnas läsande. Med hjälp av faktoranalys identifierades fyra dimensioner som motiverade till läsning, a) reading as part of the self, b) reading efficacy, c) reading for recognition och d) reading to do well in other realms och skapade utifrån dessa ett formulär med 50 frågor. Resultaten relaterades sedan till demografiska karaktäristika hos deltagarna (Schutte & Malouff, 2007). I föreliggande studie ville författaren skapa ett formulär som dels fångar motivationsgrad hos den som gör testet, men även upplevs som snabbt och lättanvänt för anamnesupptagning i klinik, vilket gör att det måste fånga upp även andra saker och med färre frågor. 2.6.4. Läsvanor Författaren till föreliggande studie har inte funnit några artiklar som tar upp läsvanor på ett sätt som är relevant för studien. 2.7. Motivation till studien Trots att det är känt att läs- och skrivsvårigheter följer individen genom hela livet är det inte känt vad som är genomsnittlig avkodningsförmåga och läshastighet hos vuxna personer. Att ta reda på vad dessa värden är, är viktigt för att snabbare och säkrare kunna bedöma vilka som inte når upp till dem för att omgående kunna sätta in stödåtgärder. 8

3. Syfte och frågeställningar 3.1. Syfte Syftet med detta arbete är att bidra med vuxenreferenser för avkodningstestet LäsKedjor-2 (Jacobsson, 2014) och för DLS Läshastighet (Järpsten, DLS för skolår 7-9 och år 1 i gymnasiet, 2002), som mäter läshastighet på textnivå vid tyst läsning, för vuxna, samt att ta fram ett verktyg för att undersöka läsvanor och mäta den enskildes motivationsgrad i relation till läsning. Utförligare beskrivning av testen kommer under avsnittet Metod (4.2). 3.2. Frågeställningar 1. Hur ser avkodningsförmåga och läshastighet hos vuxna ut? 2. Hur skiljer sig de vuxnas avkodningsförmåga och läshastighet i denna studie från de gymnasieungdomar som deltog i normeringarna av LäsKedjor-2 respektive DLS Läshastighet? 3. Hur kan motivationsgrad för läsning och läsvanor kvantifieras? 4. Finns det ett samband mellan resultaten avseende avkodningsförmåga respektive läshastighet och utbildningsnivå, motivationsgrad respektive läsvanor? Vilket samband är starkast? 9

4. Metod Studien är en observations- och korrelationsstudie. 4.1. Deltagare Deltagare rekryterades genom att information (Bilaga 1) om studien delades på sociala medier, samt genom personliga kontakter. Då studien av Hogrefe Psykologiförlaget AB sponsrats med fyrtio exemplar vardera av LäsKedjor-2 och DLS Läshastighet var målet att rekrytera fyrtio personer. Ambitionen var att de skulle vara jämnt fördelade mellan män och kvinnor, i ålder variera mellan 20 och 49 år gamla, samt variera i utbildningsnivå. För att göra urvalet så slumpmässigt som möjligt gjordes dock minimala åtgärder för att styra vilka som ställde upp. Det beslutades att samtliga aspekter, kön, ålder och utbildningsnivå, skulle fördelas på två jämförelsegrupper. Kön delades upp i grupperna män och kvinnor. Åldersspannet 20 till 49 delades på mitten, vilket gav att den yngre gruppen representerade deltagare i åldrarna 20 till 34,5, medan den äldre gruppen representerade deltagare i åldrarna 35 till 49. Då undergruppen äldre kvinnor hade flest deltagare, fylldes gruppen äldre män på med samma antal. Beträffande utbildningsnivå placerades personer som har gått gymnasium och/eller tvåårig yrkesutbildning eller läst fristående kurser på universitet under mindre än två år i gruppen för lågutbildade, medan personer som antingen har en pågående universitetsutbildning i Sverige som de läst under två år eller mer, eller har slutfört längre universitetsutbildningar på svenskt universitet placerades i gruppen för högutbildade. Målet var att grupperna för kön, ålder och utbildningsnivå skulle vara jämna, det vill säga 20 personer i alla grupper, men denna ambition uppnåddes ej. Se tabell 1 för hur deltagarna fördelade sig. Det är samma fyrtio personer som undersöks utifrån de tre aspekterna kön, ålder och utbildningsnivå. Tabell 1 Deltagarnas fördelning över undersökningsvariabler. Män Kvinnor Yngre Äldre Lägre Högre Totalt Kön 20 20 40 Ålder 17 23 40 Utbildning 16 24 40 4.1.1. Urval Inklusionskriterierna för deltagande i studien var att befinna sig i åldersspannet 20 50 år, och kunna genomföra skriftliga test och förstå muntliga instruktioner som ges i grupp på svenska. Senare sänktes den övre gränsen för ålder till 49 för att kunna fördela deltagarna jämnt. Den äldsta deltagaren var endast 48 år gammal. Skälet till att inte exkludera personer med konstaterade läs- och skrivsvårigheter var för att på så sätt få med även ytterändarna på en tänkt normalfördelningskurva. 4.2. Material 4.2.1. LäsKedjor-2 LäsKedjor-2 (Jacobsson, 2014) är en vidareutveckling och modifiering av testen Ordkedjor, som kom 1996, och LäsKedjor, som kom 2001, alla konstruerade av 10

Christer Jacobsson. LäsKedjor-2 är ett instrument för bedömning av lästeknisk förmåga och kan administreras både i grupp och enskilt. Eftersom det går snabbt att göra och är lätt att använda i stora grupper används det ofta som screeninginstrument för att identifiera personer med lässvårigheter. Eftersom minneseffekten av de i testet ingående orden inte bedöms som särskilt stor kan testet även användas upprepade gånger för att på så sätt följa en enskild persons utveckling (Jacobsson, 2014). Testet innebär en bedömning av ordigenkänning och ordavkodningsförmåga i tre deltest, Bokstavskedjor, Ordkedjor och Meningskedjor, som alla görs på tid. Deltagaren har två minuter på sig per del, och inför varje del går testledaren igenom vad deltestet går ut på. I tabell 2 nedan finns exempel på hur uppgifterna i testet ser ut. Bokstavskedjor ställer krav på visuell diskriminationsförmåga samt finmotorisk förmåga. Bokstavssekvenserna innehåller bokstäver huller om buller, men med par av likadana bokstäver. Testdeltagaren ska dra ett streck mellan dessa och på så vis dela varje bokstavskedja i tre delar. Ordkedjor består av bokstavssekvenser där varje kedja innehåller tre riktiga ord. Här testas förmågan att avkoda enskilda ord, vilket ställer högre krav på avkodningen, men även testdeltagarens motorisk-perceptuella snabbhet, då streck ska sättas i gränserna mellan orden. Låga resultat på båda dessa deltest kan tyda på en allmänt långsam arbetstakt, på en visuell svaghet av något slag eller nedsatt finmotorisk förmåga. Meningskedjor, som innehåller tre meningar där testdeltagaren ska sätta streck där det borde vara punkt, mäter testdeltagarens semantiska och grammatiska förmåga vid läsning. Tabell 2 Exempelövningar från testet LäsKedjor-2 Bokstavskedjor Ordkedjor Meningskedjor pjraagshhev hejmatsnö pojken lekte med en fotboll vi vill bada idag kan du hämta frukten Goda resultat på Bokstavskedjor, men sämre på Ordkedjor och Meningskedjor kan ses som tecken på specifika ordavkodningssvårigheter. Det är viktigt att i så fall komplettera undersökningen med andra test som undersöker mängden korrekt avkodade ord, typ av läsfel och läshastighet (Jacobsson, 2014). Tester som prövar högläsning av listor med ord och nonsensord kan bidra med en kvalitativ bedömning av ovanstående (Slof, 2017). LäsKedjor-2 är normerat och standardiserat med hjälp av sammanlagt drygt 5000 elever från grundskolans årskurs 1 till gymnasiets årskurs 1. Av de 5000 eleverna representerar 498 stycken gymnasieår 1. I årskurs 2 är interkorrelationen mellan Bokstavskedjor och Ordkedjor och Bokstavskedjor och Meningskedjor liten, endast r=0,30 respektive r=0,27. Det innebär att hastigheten att lösa uppgifterna i Bokstavskedjor förklarar resultaten på Ordkedjor och Meningskedjor till mindre andel än 10%. Sambandet mellan Bokstavskedjor och Ordkedjor blir starkare vartefter barnen blir äldre och bland gymnasieungdomarna är sambandet r = 0,72. Sambandet mellan Ordkedjor och Meningskedjor är högre, i årskurs 2 r = 0,72, och ligger på ungefär den nivån genom alla årskurser. Bland gymnasieungdomarna är sambandet r = 0,75. (Jacobsson, 2014) Testets validitet har fastställts genom att lärarna till de elever som var med i normeringen fick skatta de enskilda elevernas läsförmåga på en tregradig skala, svagpresterande, genomsnittligt presterande och högpresterande. Totalsumman av antal 11

korrekt lösta bokstavs- och ordkedjor jämfördes med lärarskattningen och korrelationen uppgick till r = 0,54. (Jacobsson, 2014) 4.2.2. DLS Läshastighet Även DLS-batteriet har som huvudsyfte att fungera som screeningmaterial, det vill säga att på ett snabbt och ej resurskrävande sätt identifiera och uppmärksamma lärare på vilka elever som behöver stödinsatser. Syftet med deltestet DLS Läshastighet är att ge en uppfattning om testdeltagarnas förmåga att läsa snabbt med bibehållen förståelse. Det är en tystläsningsuppgift där testet omfattar 36 uppgifter, så kallade distraktorer, insprängda i en sammanhängande text. Distraktorerna är i form av parenteser med tre ord i varje parentes och testdeltagaren ska stryka under det ord som är rätt i sammanhanget. Se första stycket ur övningsexemplet nedan. Dykäventyr Stora delar av det gamla mayarikets underjord utgörs av kalkstensgrottor. De flesta av (grottorna, vägarna, stigarna) i Mexiko ligger under vatten och kan bara utforskas av dykare. Däremot har grottorna i Belize och Guatemala lägre vattenstånd och många arkeologer och äventyrare söker sig dit för att (blunda, utforska, glömma) det förflutna. Testet finns i två versioner, A och B, och på häftets framsida finns det en ruta för vartdera alternativet, där man kryssar i vilken version som använts. Texten och uppgifterna är desamma för versionerna A och B, men lästiden är 5 minuter för version A och 4 minuter för version B. Tanken är att det ska vara nästintill omöjligt att hinna läsa hela texten. Årskurs 7 och 8 testas med version A, medan årskurs 9 och årskurs 1 på gymnasiet testas med version B. I föreliggande studie har version B använts, eftersom den ligger närmast i normeringsålder för testdeltagarna. I tabell A13 i manualen finns en presentation av hur stort antal ord som motsvaras av varje distraktor, vilket är till hjälp då man ska överföra testets råpoäng till läshastighet i antal ord lästa per minut. Det är viktigt att deltagarna är införstådda med att de ska läsa snabbt men med bibehållen förståelse. Kopplingen mellan hastighet och läsförståelse ger god information om den allmänna läsförmågan och är en indikation på den lässtil som en person använder (Järpsten, DLS för skolår 7-9 och år 1 i gymnasiet, 2002). Reliabilitet och interitemkorrelationer har beräknats för deltesten Rättstavning, Ordförståelse och Läsförståelse med hjälp av Cronbachs alpha. Då deltestet Läshastighet är på tid är det inte möjligt att göra motsvarande beräkning. Testretestmetoden fungerar inte heller. Om man gör om testet i nära anslutning till det första tillfället riskerar resultatet att kontamineras av inlärningseffekter. Om man i stället ökar tidsintervallet måste man ha i åtanke att olika elever utvecklats olika snabbt. (Järpsten, DLS för skolår 7-9 och år 1 i gymnasiet, 2002) Validiteten har fastställts genom att se hur väl delproven i DLS samvarierar med andra test som är avsedda att testa samma eller närliggande saker. Man har jämfört DLS med både LäsKedjor-2 (dock utgåvan från 2001 där det första deltestet var Teckenkedjor) och delprovet Läsförståelse II ur Klassdiagnoser i läsning och skrivning LS från 1992 av Maj-Gun Johansson. Utöver det har klassläraren i svenska ombetts att bedöma elevernas läsförmåga på en tregradig skala, svagpresterande, medelpresterande och högpresterande. Det uppmätta sambandet mellan DLS Läshastighet blev 0,30 mot 12

Teckenkedjor, 0,39 mot Ordkedjor och 0,51 mot Meningskedjor. (Järpsten, DLS för skolår 7-9 och år 1 i gymnasiet, 2002) 4.2.3. Självrapport Författaren till denna uppsats har ett förflutet som bokhandelsmedhjälpare och bokhandlare, samt läst litteraturvetenskap med särskilt intresse för litteratursociologi. Till största delen har formuläret Självrapport skapats utifrån tidigare kunskap och tankar kring läsning och läsvanor. Några fallgropar har undvikits genom att söka kunskap om hur självskattningsformulär kan konstrueras för att på bästa sätt operationalisera de koncept, eller teman, som man vill undersöka, som att det är bra att ha tre eller fler items/frågor per tema för att få så bra mätegenskaper som möjligt (Agarwal, 2011). Den fråga som ligger till grund för formuläret är vad som påverkar resultaten på LäsKedjor-2 och DLS Läshastighet mest, utbildningsnivå eller dagens läsvanor. Utifrån den senare frågan har andra frågor fått sin utgångspunkt: Vad läses? Ett fåtal genrer, eller med stor spridning? Endast fiktion eller fakta, eller både och? Är det någon genre som undviks? Hur läses det? Endast från papper eller skärm, eller från både och? Läser personen för sitt eget nöjes skull, för att möta kunskapsmål eller för att roa någon annan? Kanske av alla anledningarna i samverkan? Är det lätt att förstå det som läses, eller är det motigt? Finns det upplevda svårigheter i samband med läsning? Finns det konstaterade svårigheter? Hur många timmar i veckan lägger man på läsning varje vecka? Frågorna samlades i teman, som blev attityder till läsning, motivation att läsa, förståelse av det lästa och upplevda svårigheter kopplade till läsning. Senare lades attityder till läsning och motivation att läsa ihop till ett gemensamt tema, motivation. Det lades även till en fråga om förkunskaper om mayakulturen, då texten i DLS Läshastighet behandlar ämnet, för att kunna se hur förkunskaper kan påverka resultatet på testet. Grundtankarna har visat sig vara i linje med forskningen om motivation. Under en kurs i neurovetenskap som gavs på Uppsala universitet under våren 2017 gavs dessutom tillfälle att låta sedan länge yrkesaktiva logopeder komma med förbättringsförslag. Det medförde vissa tillägg till vilka frågor som ställdes i den första delen, till exempel den om man hinner läsa textremsan under TV-tittande, och om man spelar data- eller TVspel med skriven dialog. Självrapport är alltså ett för föreliggande studie utformat formulär, som är tänkt att även kunna fungera för anamnesupptagning. Hela formuläret finns bifogat som Bilaga 2, men stora delar förklaras och beskrivs nedan för tydlighets skull. Överst i formuläret ombeds testdeltagaren att fylla i ålder, kön, utbildning och nuvarande sysselsättning, samt om personen är flerspråkig, vilket språk som är dess modersmål och hur länge personen bott i Sverige. Flerspråkighet undersöks inte närmare i denna studie och dessa frågor är med i formuläret med tanke på eventuell senare användning i anamnesupptagning. De första femton frågorna handlar om vilka typer av texter och genrer som deltagaren läser, och på vilket sätt dessa läses. Därefter kommer frågor som berör attityder till läsning och vad som motiverar deltagaren att läsa, samt om upplevd förståelseförmåga och upplevda svårigheter. Testdeltagaren ombeds också att svara på om personen har konstaterade läs- och skrivsvårigheter. Slutligen ska deltagaren uppskatta hur mycket tid som läggs på läsning varje vecka, där lägsta möjliga skattning är nära noll timmar per 13

vecka, medan högsta möjliga skattning är upp till 25 timmar per vecka. Utifrån testdeltagarnas svar förväntas en översikt över olika samband kunna tas fram. Tabell 3 Typ av frågor i relation till tänkta teman i Självrapport Exempel på frågor Tema: Läsvanor Tema: Motivation Tema: Förståelse Sysselsättning x x Genreval x x x Lästid per vecka x x Attityd till läsning x Förståelsegrad x Förkunskaper x 4.3. Procedur Såväl LäsKedjor-2, DLS Läshastighet som Självrapport kan administreras i grupp. I manualen till LäsKedjor-2 instrueras testledaren att visa övningsexemplen inför varje deltest på vita tavlan. Denna instruktion har frångåtts, då testtillfällena har genomförts i lokaler som saknar denna typ av facilitet. Dessa har i stället funnits på ett antal A3- papper och visats upp för deltagarna. Beträffande DLS Läshastighet frångicks manualen vid ett tillfälle då testerna genomfördes i ett grupprum på Geocentrum. Mer om det i Metoddiskussionen i avsnitt 6.2. 4.3.1. Datainsamling Datainsamlingen genomfördes under veckorna 24 27, samt 37 42. Testen administrerades för olika antal testdeltagare, vid fem tillfällen med endast en deltagare och i övrigt med antal varierande mellan två och fem. Lokalerna var av olika typer. Vid de flesta tillfällena kom testdeltagarna till en av författaren anvisad lokal, men vid några tillfällen besökte författaren testdeltagares respektive arbetsplats eller bostad. 4.3.2. Testförfarande Före testningen informerades testdeltagarna kortfattat om hur en läs- och skrivutredning går till och om syftet med den aktuella testningen. Testdeltagarna informerades även om sin rätt att avbryta testningen när som helst utan att uppge skäl och om att det var flera test som skulle göras, men med tydliga instruktioner mellan varje del, samt att tiden för varje del var begränsad. Testen har genomförts i samma ordning som de har tagits upp här, det vill säga först LäsKedjor-2, sedan DLS läshastighet B och slutligen Självrapport. Detta har tagit ungefär 45 minuter i anspråk. Då det tidigt i testperioden uppdagades en takeffekt på DLS läshastighet B, det vill säga att en testdeltagare hann slutföra uppgiften inom ramen för de fyra minuterna, infördes att testledaren antecknade med vilken marginal testdeltagaren blev klar och lade ner pennan, vilket de instruerades att göra. Detta räknades sedan om till hur lång tid testdeltagaren använde för att slutföra uppgiften. 14

4.4. Databearbetning och statistisk analys Sammanställning av resultaten gjordes i Microsoft Excel för Windows. För vidare databearbetning och statistisk analys har programmet Statistical Package for the Social Sciences, IBM SPSS Statistics, använts. Då fördelningen av testdeltagare i de olika undersökningsgrupperna var ojämn och därigenom diskvalificerade sig för parameteriska test, analyserades skillnaden i medelvärde mellan grupperna med hjälp av ett Mann-Whitney U-test, som ger ett signifikansvärde (p), vilket redovisas i tabellerna i resultatdelen. För att kunna jämföra resultaten med tidigare normeringar användes samma verktyg för detta som i LäsKedjor-2 (Jacobsson, 2014) och DLS Läshastighet (Järpsten, DLS för skolår 7-9 och år 1 i gymnasiet, 2002), nämligen stanineskalan. Med stanineskalan delas de resultat som insamlats in i en skala med nio klasser, och kan användas oavsett om fördelningen av poäng är normalfördelad eller inte (Egidius, 2017). Det finns två sätt att göra detta. Ett sätt är att utgå från kumulativ frekvens, där de fyra procent av deltagarna på ett test som presterat sämst placeras i stanine 1, de nästkommande sju procenten placeras i stanine 2 och så vidare. Stanine 5 motsvaras av de tjugo procent som ligger på vardera sidan av medelvärdet. Tabell 4 Indelning av staninevärden utifrån kumulativ frekvens. Stanine 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Intervall i % 0 4 5 11 12 23 24 40 41 60 61 77 78 89 90 95 96 100 Ett annat sätt är att, då stanineskalan bygger på standardpoäng, det vill säga z-poäng som erhålls genom beräkningar på medelvärde och standardavvikelser, skapa staninevärden utifrån dem. Förutom i stanine 1 och 9 omfattar varje stanineklass en halv standardavvikelse, vilket innebär att stanine 5 med medelvärdet i mitten sträcker sig en fjärdedels standardavvikelse åt vartdera hållet (Egidius, 2017). Det sistnämnda alternativet kommer att användas här. Maxpoängen för DLS läshastighet är 36 poäng och motsvarar 887 ord, vilket innebär en läshastighet på 221,75 ord per minut. Då det saknades rutin för hur en eventuell takeffekt skulle hanteras fick den första deltagaren som uppnådde takeffekt detta värde på läshastigheten. För övriga deltagare som slutförde uppgiften under fyra minuter räknades läshastigheten ut manuellt utifrån hur mycket tid de hade tillgodo när de var klara. För att beräkna samband användes Spearmans rangkorrelationskoefficient, som visar om ett samband är signifikant och på vilken nivå. Markerat med * innebär det att sambandet är signifikant på alphanivå 0,05, med ** på alphanivå 0,01 som alltså visar ett starkare samband. Samband har beräknats på läsvanor, motivationsgrad och utbildningsnivå avseende resultat på Meningskedjor och DLS Läshastighet B. För att kontrollera om deltagares tidigare eventuella kunskaper om Maya-kulturen påverkade resultatet på DLS Läshastighet gjordes en korrelationsanalys i tre steg, även här med Spearmans rangkorrelationskoefficient. Först ställdes deltagarnas skattning av hur lätt det är att förstå läst text mot om det fanns kunskaper om Maya-kulturen, därefter 15

ställdes deltagarnas resultat på testet mot den skattade förståelsen och slutligen ställdes deltagarnas resultat på DLS Läshastighet mot kunskap om Maya-kulturen. För att inte ge sken av en noggrannhet som inte finns har resultat ej angivits med decimaler vare sig i löpande text eller i tabeller (Alm & Östberg, 2016). Det kan göra att text respektive tabell och figur inte alltid ser ut att stämma överens, vilket beror på att statistikprogrammet anger två decimaler. 4.5. Etiska aspekter Projektet godkändes av granskningsgruppen vid logopedprogrammet, Institutionen för neurovetenskap, Uppsala Universitet. Deltagare i studien informerades både muntligen och skriftligen om syftet med studien och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. De testhäften som användes märktes med en kod för varje testdeltagare, och kodnyckeln förvarades i en lösenordskyddad mapp på ett USB-minne, åtskilt från övrigt material. 16

5. Resultat 5.1. Frågeställning 1: Hur ser avkodningsförmåga och läshastighet hos vuxna ut? LäsKedjor-2: Varje korrekt löst uppgift gav en poäng, och varje uppgift bestod av sekvenser som skulle delas in i tre delar, oavsett om det var Bokstavs- Ord- eller Meningskedjor. 5.1.1. Bokstavskedjor Medelvärdet för kvinnor (58 poäng) var något högre än för män (56 poäng), och något högre för yngre (58 poäng) än för äldre deltagare (57 poäng, se tabell 5). Störst skillnad blev det när gruppen för lågutbildade jämfördes med gruppen för högutbildade (54 respektive 59 poäng), (Figur 1). Skillnaden mellan grupperna fördelat på utbildningsnivå var inte signifikant (Tabell 5). Tabell 5 Resultat på Bokstavskedjor, antal lösta uppgifter, U-test Bokstavskedjor Grupp M SD n Min Max p Samtliga 57 8 40 41 76 Kön Män 56 9 20 41 76 0,48 Kvinnor 58 7 20 47 74 0,48 Ålder Yngre 58 9 17 44 76 0,65 Äldre 57 8 23 41 74 0,65 Utbildning Låg 54 8 16 44 74 0,07 Hög 59 8 24 41 76 0,07 Medelvärde (M), standardavvikelse (SD), antal testdeltagare (n), minimumpoäng (Min), maximumpoäng (Max) och signifikans (p), *p <0,05. 17

5.1.2. Ordkedjor Medelvärdet för kvinnor (50 poäng) var samma som för män (50 poäng), samt för yngre (50 poäng) och äldre (50 poäng). Större skillnad blev det när gruppen för lågutbildade jämfördes med gruppen för högutbildade (44 respektive 53 poäng), (Figur 2). Skillnaden mellan grupperna uppdelat på utbildningsnivå var signifikant (Tabell 6). Tabell 6 Resultat på Ordkedjor, antal lösta uppgifter, U-test Grupp M SD n Min Max p Samtliga 50 9 40 28 68 Kön Män 50 7 20 40 63 0,66 Kvinnor 50 11 20 28 68 0,66 Ålder Yngre 50 11 17 28 68 0,71 Äldre 50 8 23 28 60 0,71 Utbildning Låg 44 9 16 28 60 0,003** Hög 53 7 24 42 68 0,003** Medelvärde (M), standardavvikelse (SD), antal testdeltagare (n), minimumpoäng (Min), maximumpoäng (Max) och signifikans (p), **p <0,01. 18

5.1.3. Meningskedjor Medelvärdet för kvinnor (49 poäng) var lägre än för män (52 poäng), och även lägre för yngre (50 poäng) än för äldre (51 poäng). Som tidigare var det störst skillnad mellan grupperna för utbildning, (Figur 3). Skillnaden mellan grupperna uppdelat på utbildningsnivå var signifikant, (Tabell 7). Tabell 7 Resultat på Meningskedjor, antal lösta uppgifter, U-test Meningskedjor Grupp M SD n Min Max p Samtliga 51 14 40 20 84 Kön Män 52 13 20 31 67 0,21 Kvinnor 49 15 20 20 84 0,21 Ålder Yngre 50 15 17 28 84 0,64 Äldre 51 14 23 20 81 0,64 Utbildning Låg 43 14 16 20 66 0,007** Hög 56 12 24 39 84 0,007** Medelvärde (M), standardavvikelse (s), antal testdeltagare (n), minimumpoäng (Min), maximumpoäng (Max) och signifikans (p), **p <0,01. 5.1.4. DLS Läshastighet B Medelvärdet för kvinnor (28 poäng) var lägre än medelvärdet för män (31 poäng), och lägre för yngre (29 poäng) än för äldre (30 poäng). Även vad gäller DLS Läshastighet B var skillnaden störst mellan lågutbildade (26 poäng) och högutbildade (32 poäng), (Figur 4). 19

Fjorton deltagare uppnådde maxpoängen, och maxpoängen uppnåddes i samtliga grupper. Enligt det uppmätta p-värdet är skillnaden mellan lågutbildade och högutbildade signifikant (Tabell 8). Tabell 8 Resultat på DSL Läshastighet B, antal lösta uppgifter, U-test Grupp M SD n Min Max p Samtliga 30 7 40 12 36 Kön Män 31 6 20 19 36 0,35 Kvinnor 28 8 20 12 36 0,35 Ålder Yngre 29 8 17 12 36 0,85 Äldre 30 6 23 16 36 0,85 Utbildning Lägre 26 8 16 12 36 0,016* Högre 32 5 24 19 36 0,016* Medelvärde (M), standardavvikelse (SD), antal testdeltagare (n), minimumpoäng (Min), maximumpoäng (Max) och signifikans (p), *p <0,05. Av de 24 testdeltagare som ej uppnådde maxpoängen var det två som hade strukit under fel ord vid ett tillfälle vardera, och fått poängavdrag utöver de distraktorer som ej hunnit lösas. 5.1.5. DLS Läshastighet B omvandlat till läshastighet i ord per minut Medelvärdet för läshastigheten för samtliga deltagare (n = 40) mätt i ord per minut blev 192 med standardavvikelsen 55. Lägsta uppmätta läshastigheten var 73 ord per minut och den högsta var 299 ord per minut. Medelvärdet för kvinnor (183 ord per minut) var lägre än för män (202 ord per minut), och för yngre (185 ord per minut) än för äldre (198 ord per minut). Signifikant skillnad blev det mellan lägre (166 ord per minut) och högre (210 ord per minut) utbildningsnivå, (Tabell 9). 20