Återkoppling och vetenskapligt skrivande lärdomar från projektet "Recycling knowledge Susanne Kreitz-Sandberg och Anders Hallqvist Utgångspunkter Masterprogrammet inom det utbildningsvetenskapliga området och folkhögskollärarprogrammet Båda programmen vill träna studenterna i vetenskapligt skrivande Båda vill förbättra arbetet med återkoppling Båda tillämpar en strategi som förutom textkommentarer från lärare och medstuderande även innebär (1) ett tvåstegsförfarande och (2) en möjlighet att återanvända texter vertikal integration 1
Kursens organisering och struktur Uppgiftens organisering och struktur Återkoplingens organisering och struktur Tvåstegs-förfarande Recycling & syntetisering Vertical Integration (Hendry, 2015) Redan innan visste vi att... Många studenter efterfrågar återkoppling Uppsatshandledare får ibland jobba hårt för att hjälpa studenter i mål med både uppsatser (Mastern) och mindre examensarbeten (F-programmet) Formativ bedömning har på senare år fått stor uppmärksamhet (Hattie & Timperley 2007) och anses av många vara en fruktbar didaktisk strategi 2
Syfte Projektets syfte är att beskriva och förstå hur återkoppling kan organiseras och utformas för att främja vetenskapligt skrivande inom ramen för påbyggnadsutbildningar inom det utbildningsvetenskapliga området. 1. Hur beskriver studenterna den återkopplingen de har fått i kurserna? 2. Hur beskriver studenterna återkopplingens betydelse för deras vetenskapliga skrivande/texten som produkt? 3. I vilka avseenden har återkopplingen påverkat processen, det vill säga studenternas engagemang i arbetet med uppgiften? Metod Fokusgruppintervjuer två grupper med masterstudenter och två grupper med folkhögskollärarstudenter Online-enkäter Två enkäter med övervägande öppna frågor Kvalitativ innehållsanalys leta efter variation 3
Genomförande Först genomförde vi fokusgrupperna (Anders mastern; Susanne folkhögskollärarprogrammet) Inspelningar transkriberades och vi diskuterade innehållet Enkäten utvecklades i relation till våra frågeställningar och mot bakgrund av resultaten från fokusgrupperna Vi genomförde kvalitativ innehållsanalys av hela materialet. Forskningsetik Alla studenter informeras om studiens syfte och innehåll, att deltagandet är frivilligt, att informationen behandlas konfidentiellt och att resultaten endast används i kursutvecklings- och forskningssyfte (Bryman, 2013; CODEX, online). Forskning om den egna pedagogiska verksamheten är inte oproblematisk och kräver varsamhet. 4
Hur beskriver studenterna den återkoppling de har fått i kurserna? Återkopplingen beskrivs generellt som värdfull Ett återkommande önskemål om tydlighet Textnära återkoppling anses fruktbar Betydelsen av kriterier och samsyn mellan lärare framhålls I vilka avseenden menar studenterna att texten påverkats av återkopplingen? Språket (tydlighet) Referensgivning Textens struktur Resonemang och argumentation Innehållet 5
I vilka avseenden har återkopplingen påverkat processen, det vill säga studenternas engagemang i arbetet med uppgiften? Ett flöde uppstår Processen som stannar av Ett flöde uppstår Tvåstegsförfarandet med återkoppling från en lärare och medstudenrande kan uppfattas som stimulerande och medverka till en kreativ skrivprocess: Det var en [...] första version som lämnades in, och sen fick man kommentarer och en möjlighet att liksom vidareutveckla det. Då upplevde jag det att [...] läroprocessen tog inte slut med att man lämnade in uppgiften, utan man fick fortsätta och använda dom reflektioner man fick av feedbacken som annars bara skulle vara längst ner på en kommentar, eller liksom i slutet av dokumentet, och liksom pröva använda det och pröva att göra det själv på uppgiften man precis har kanske jobbat rätt så mycket med [...] Det kändes mycket mer som att det blev ett flöde istället för att det hackas upp i varje uppgift man ska lämna in. Ja. (Fokus 2, 151ff) 6
Ett flöde uppstår Möjligheten att återanvända delar från en tidigare uppgift kan medverka till att uppgiften blir subjektivt meningsfull och bidra till fördjupning och koherens: Jag visste om det när jag skrev de tidigare uppgifterna. Det gjorde att jag fick en röd tråd i mina arbeten och jag kunde dyka djupare i det just jag fastnade för... det just jag tyckte var intressant. Sedan kunde jag gå tillbaka och hitta teori och bakgrund till nästa uppgift, och koppla på det jag var intresserad av för att titta på det ur ett annat perspektiv eller göra en djupdykning. (Enkät 2, Q3) Processen som stannar av Återkoppling kan påverka studentens självförtroende och leda till avbrott: Jag hade en kurskamrat hon tyckte att det där var så jobbigt [ ] Hon tappade sugen, ja, ja det gjorde hon. Hon tyckte att det vart, hon kände sig dålig som människa, sa hon faktiskt till slut. Jag känner mig som att jag är så himla dålig liksom. Jag kan ju inte, jag fattar ju inte vad det här ska vara och så. Och jag vet ju att [läraren] träffade henne och dom pratade om det. Men hon, det knäckte till henne på något vis. Jag kan inte förklara varför, för hon är en jätteduktig pedagog och jobbar mycket med utbildning själv, ja. Men hon fullföljde inte sitt spår, hon hoppade av. (Fokus 2, 117ff) 7
Processen som stannar av Att fokusera på språkbehandling kan blockera flödet : Vi var två eller tre stycken som har svenska som andra språk eller tredje eller fjärde eller femte, och under diskussioner i gruppen så kom det upp det här det var språket som var väldigt viktigt alltså folk kände, jaha, det är mitt lilla språk som jag har lärt mig då började dom diskutera att, jag kan bra svenska, jag undervisar Men jag är inte, jag är inte svensk som jag kan prata det var några som har känt sig, ja, nu slutar jag, jag klarar inte av det. Och det var [ ] en lärare i modersmål tror jag som började studera, som kände att det var lite för svårt för henne det här att hantera den vetenskapliga sidan. (Fokus 2, 346ff) Processen som stannar av Jag var inte alls beredd på den liksom kanske kritiken som jag fick, jag vet inte, jag känner inte att den gav mig något, jag vet inte. Det var i alla fall väldigt lite, det var snarare så att jag gick i någon slags försvar istället och det var inte alls det som var meningen, för det var säkert jättebra från början, men det vart fel någonstans i alla fall. Men jag kan inte säga vad som var mitt fel, men det var säkert så att jag tog det på fel sätt också. Jag hade gått in i den uppgiften, jag tyckte att den var jätteintressant, det var därför jag också hade grävt ner mig och letat efter andra källor och gjort det på ett ja, lagt mycket tid just för att jag tyckte det var intressant och så fick jag istället inget positivt överhuvudtaget utan det var bara liksom... och då kände jag att jag inte var beredd på det, jag är inte van vid det riktigt heller. (Fokus 4, 68-77) 8
Diskussion med/mot olika teoretiska utgångspunkter pågår Criteria of assessment: assessment task, vertical integration, relevance of assessment standards, timing and quality of feedback (Hendry, m.fl. 2015) Discourses ofwriting in Higher Education; feedback for academic writing (Ivanic, 2004; Arneback, Englund & Solbrekke, 2016) Aspekter av formativ bedömning (Black & William, 2009; Hirsch & Lindberg, 2015; Grönlund 2016) 9