Förskollärares syn på sitt uppdrag Vem ansvarar för förskolans undervisning?

Transkript

1 Rapport 2016ht02152 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp Förskollärares syn på sitt uppdrag Vem ansvarar för förskolans undervisning? Frida Lindgren Handledare: Stellan Sundh Examinator: Katrin Lilja Waltå

2 Tack! Jag vill rikta ett stort tack till mina handledare Stellan Sundh som från dag ett stöttat och trott på mig. De förskollärare som valt att delta i det här arbetet vill jag också tacka. Tack vare er har jag erhållit ny kunskap. Jag vill även rikta ett tack till mina vänner Åsa, Paulina och Erik som på olika sätt bidragit och motiverat mig genom arbetet. Sist men inte minst vill jag tacka mina föräldrar som genom hela mitt liv funnits vid min sida och trott på mig, utan er hade jag aldrig stått där jag står idag!

3 Sammanfattning Syftet med detta självständiga arbete är att belysa hur förskollärare ser på sitt uppdrag för barns utveckling och lärande i förhållande till rådande styrdokument och hur de ser på begreppet undervisning. Den här studien utgår från ett läroplansteoretiskt perspektiv och från sex intervjuer med förskollärare. Resultatet visar att fem av de sex förskollärarna inte använder begreppet undervisning, men att begreppet ändå hör hemma i förskolan. Den förskollärare som använder begreppet undervisning reflekterar över att begreppet inte används då det finns en rädsla för att förskolan ska bli mer lik grundskolan, vilket de andra förskollärarna och litteraturöversikten bekräftar. Förskollärarna som deltagit i studien är alla överens om att de som förskollärare har det övergripande ansvaret för barns utveckling och lärande, men att det är av stor vikt att ta till vara på kompetensen hos alla i arbetslaget. Förskollärares arbetsuppgifter skiljer sig inte märkvärt från de andra som verkar inom förskolan och resultatet visar på en önskan om att arbetsuppgifterna skulle skilja mer. Alla förskollärare i studien påpekar, i linje med litteraturöversikten, att diskussionen kring arbetsfördelning är ett känsloladdat ämne och därför undviks p.g.a. rädslan att kränka någons profession. Studien visar på hur komplext det kan vara att arbeta i ett heterogent arbetslag där en grupp lyfts ut att ta ett större ansvar än de andra. Både positiva och negativa aspekter lyfts fram och analysen av resultatet visar tendenser på att samarbete i arbetslaget och tydliga riktlinjer från förskolechefer påverkar kvaliteten i den undervisning som bedrivs på förskolan. Nyckelord: förskollärare, utökat ansvar, undervisning, arbetslag och arbetsfördelning.

4 Innehållsförteckning 1. Inledning Bakgrund Teoretisk utgångspunkt Läroplansteoretiskt perspektiv Didaktik Olika definitioner Undervisning Övrigt arbetslag Förskollärare Uppdrag Syfte och frågeställning Litteraturöversikt Undervisning och lärande i förskolan Förskollärares förtydligade ansvar En känsloladdad diskussion Metod Val av metod Intervjufrågor Genomförande Reliabilitet och validitet Analys av resultat Avgränsning Generaliserbarhet Etik Informationskravet Samtyckeskravet Konfidentialitetskravet Nyttjandekravet Resultat Begreppet undervisning Arbetsuppgifter i undervisning Utveckling och lärandet Sammanfattning av resultat Analys av resultat Begreppet undervisning Arbetsfördelning i undervisning Utveckling och lärande Sammanfattning av analys... 32

5 6. Diskussion Slutsats Fortsatt forskning Referenslista Bilagor Bilaga Bilaga

6 1. Inledning Jag som blivande förskollärare kommer komma ut till en verksamhet där det med största sannolikhet kommer att arbeta personal som inte har en förskollärarexamen. I mitt självständiga arbete är jag intresserad av att ta reda på hur redan aktiva förskollärare ser på sitt uppdrag som i och med den reviderade läroplanen förtydligades. Jag har erfarenhet av att det ute i verksamheten inte görs någon större skillnad på arbetsuppgifter utifrån utbildning, utan att alla som verkar i förskolan ska utföra samma arbetsuppgifter. Jag har också upplevt att denna fråga om arbetsuppgifter och uppdrag kan verka känslig. Om personal har olika utbildning och olika uppdrag i läroplanen ställer jag mig frågande till om de ska utföra samma arbetsuppgifter. I detta självständiga arbete vill jag undersöka hur förskollärare ser på sitt uppdrag utifrån en kvalitetsaspekt. Ser förskollärare att det är allas ansvar att verksamheten håller god kvalitet eller ser de enbart att det är de som förskollärare som har ansvaret? För mig är detta ämne av stor betydelse inte bara för att höja förskollärares status och profession utan också för att klargöra hur förskollärare ser på sitt uppdrag Bakgrund Inom den svenska förskolan kan olika yrkesgrupper enligt Sandberg och Ärlemalm-Hagsér samverka inom samma arena (2011, s. 44). I Läroplanen för förskolan uttrycks de olika yrkesgrupperna som förskollärare och arbetslag (se Lpfö98, 2016). Med undervisning syftar Skollagen på sådana aktiviteter som leds av en förskollärare (eller lärare) mot ett bestämt mål med syfte att främja barns utveckling (SFS 2010:800, kap. 1, 3 ). Jag har i detta självständiga arbete valt att beskriva de aktiviteter som förskollärare genomför för undervisning. I förskolans läroplan nämns inte ordet undervisning. Skolinspektionen lyfter i sin rapport fram att många inom förskolan inte vill använda begreppet undervisning, men att förskollärare behöver träda fram som undervisande förskollärare (2016, s. 28). Skollagen tydliggör att endast den som har legitimation som lärare eller förskollärare och är behörig för viss undervisning får bedriva undervisningen (SFS 2010:800, kap. 2, 13 ). I förskolan får personal utan förskollärarlegitimation arbeta om hen anses ha den kompetens som krävs 1

7 (SFS 2010:800, kap. 2, 14 ). Wallskog diskuterar i sin bok Återerövra yrkesrollen, förskollärarens särskilda ansvar hur förskollärares ansvar har stärkts i och med den reviderade läroplanen och att förskolan nu regleras av Skollagen (2011, s ). Vem som helst kan passa barn, läsa saga, gå på promenad och leka. Men vem som helst kan inte förverkliga förskolans pedagogiska uppdrag, leda de målstyrda processerna och ansvara för att varje barn får maximala förutsättningar för att lära och utvecklas utifrån sin förmåga. Till det specifika uppdraget krävs legitimerade förskollärare. Förskollärare har ett särskilt ansvar för att barns lärande och utveckling i förskolan sker i enlighet med intentionerna i läroplanen. I och med införandet av legitimationssystemet för förskollärare, som riksdagen beslutande om i mars 2011, har yrket tagit ett stort och tydligt steg mot professionaliteten. (Wallskog, 2011, s. 18) Med Wallskogs resonemang kring förskollärares förtydligade uppdrag och ansvar syftar denna studie till att se hur förskollärare ser på sitt uppdrag i förhållande till det övriga arbetslaget. Skolinspektionen hänvisar i en rapport till det förarbete som låg till grund för förtydligandet i Skollagen och belyser att förskollärare ska leda undervisning, men att annan personal som anses ha den kompetens som krävs får verka i förskolan (2016, s. 12). Vidare betonar Skolinspektionen att förskollärare i förskolan har det övergripande ansvaret för den verksamhet som arbetslaget skapar (ibid.). Förskolans läroplan framhäver att riktlinjer för personalen i förskolan anger dels förskollärares ansvar för att arbetet sker i enlighet med målen i läroplanen, dels det ansvar som vilar på var och en i arbetslaget i förskolan (Lpfö98, 2016, s. 8). För att förskollärare ska kunna ta detta övergripande ansvar och säkerställa att Läroplanen följs har förskolechefen ett ansvar att ge denne de verktyg som krävs (Skolinspektionen, 2016, s. 12). I en artikel som publicerades i tidningen Förskolan diskuterar förskolechefer, förskollärare och barnskötare hur de ser på arbetsfördelningen utifrån uppdragen i förskolans läroplan (2011). De anser att det borde vara skillnad på vad förskollärare och arbetslaget gör, men att det förmodligen inte kommer att ske inom den närmaste tiden på deras förskola (ibid.) Teoretisk utgångspunkt Det här självständiga arbetet som syftar till att belysa hur förskollärare ser på sitt uppdrag utgår från ett läroplansteoretiskt perspektiv. Linde beskriver att de studier som bearbetar hur undervisning väljs ut och struktureras ofta utgår från ett läroplansteoretiskt eller läroplansdidaktiskt perspektiv (ref. i Lindström och Pennlert, 2012, s. 20). 2

8 Läroplansteoretiskt perspektiv Läroplansteori ses av Englund, Forsberg och Sundberg som betydelsefull idag när forskning allt mer utgår från empiri utan problematisering (2012, s. 7). Scott påtalar att definitionen av läroplansteori kan se olika ut och att det finns olika synsätt som ständigt utvecklas (2012, s. 326). Scott menar vidare att den svenska läroplansteorin uppkom på 1960-talet när man ville skapa en jämställd skola för alla och att man då började intressera sig för hur undervisningsinnehåll valdes ut (ibid.). Linde och Vallberg Roth förklarar att läroplansteori behandlar vad som anses vara viktigt att kunna och hur olika aktörer verkar för att den kunskapen väljs ut (2012, s. 100; 2001, s. 241). Vallberg Roth fortsätter med att förklara att läroplansteori både innehåller undervisningsbegreppet och de tankar som ligger till grund för Läroplanens innehåll (2001, s. 241). Wahlström refererar till Deng och Luke som lyfter fram att det centrala inom läroplansteori är hur kunskap väljs ut och erkänns som betydelsefull (2015, s. 9). När lärare undervisar är det av stor betydelse att de reflekterar över det innehåll som väljs att förmedlas (Linde, 2012, s. 7). Inom läroplansteori ser man på hur läroplaner är uppbyggda och dess innehåll (Scott, 2012, s. 327). Enligt Scott är det inom läroplansteorin vanligast att läroplanens innehåll studeras och analyseras (ibid., s. 328). Vallberg Roth hänvisar till Gundem som diskuterar att läroplansteori hänger samman med lärares profession och att professionen fått ett bredare perspektiv i och med att läroplaner i Sverige blivit allt mer mål- och resultatfokuserade (2002, s. 242). Inom det läroplansteoretiska forskningsfältet är synen på lärande en betydelsefull faktor då skolan blir mer resultatinriktad (Englund, Forsberg & Sundberg, 2012, s. 10). Fritzell påtalar vikten av att reflektera över varför en läroplan är utformad som den är och hur synen på lärande gestaltas (2012, s. 145). Att reflektera över undervisningens innehåll och se till verksamhetens organisation utifrån ett samhällsperspektiv ser Vallberg Roth som en betydande faktor i dagens skolsystem som ständigt utvecklas (2001, s. 243). Hur en verksamhet arbetar utifrån en läroplan är beroende av olika faktorer, så som synen på lärande och olika traditioner (Linné, 2012, s. 108). De äldre läroplanerna påverkar i stor utsträckning dagens Läroplan och i och med det kan man säga att dagens läroplan säger något om vår historia (ibid., s. 243 & 261; ref. i Wahlström, 2015, s. 11). Lundgren ser läroplansteori som försök att bygga upp en kunskap om hur utbildningsprocessers mål, innehåll och metodik formas i ett visst samhälle och en viss kultur (ref. & cit. i Wahlström, 2015, s. 25). Läroplanen i sig är inte enbart ett dokument med riktlinjer utan den säger något 3

9 om dennes tids föreställningar och förhållningsätt (ibid.). Läroplanen kan studeras ur ett utvecklingsperspektiv, men kan också studeras här och nu och vilka faktorer som påverkar utformningen (Scott, 2012, s. 327). När läroplaner studeras kan det göras på olika nivåer: Formulerings-, transformerings- och realiseringsnivån (Lindström & Pennlert, 2012, s. 20). När läroplaner studeras på formuleringsnivå ser man på hur politiken styr innehållet som behandlas i Läroplanen (ibid.). I transformeringsnivån intresserar man sig för hur förskollärare och förskolechefer omsätter Läroplanen i planering av undervisning och hur de tolkar den (Lindström & Pennlert, 2012, s. 20). Att ta ett läroplansteoretiskt perspektiv kräver att Läroplanens kontext problematiseras och att man ser på vilket innehåll i undervisning som erkänns av samhället (Linné, 2012, s. 100). Relationen mellan barn och förskollärare studeras i realiseringsnivån och där studeras frågor som vad barn lär sig och hur innehållet i undervisning tar form i verkligheten (Lindström & Pennlert, 2012, s. 20) Didaktik Didaktik beskriver Lindström och Pennlert som läran om undervisning (2012, s. 18). Begreppet didaktik har enligt Englund uppkommit som ett bevis på undervisningens innehåll (2007, s. 1). Detta är något som många förnekat inom just pedagogiken (ibid.). Undervisning innefattar olika relationer mellan förskollärare, barn och undervisningens innehåll (Kansanen, Hansén, Sjöberg & Kroskmark, 2011, s ). Läroplan och innehåll i undervisning planeras och tolkas av förskollärare och sätts sedan i ett sammanhang (Hultman, 2011, s ). Relationerna inom undervisning kan beskrivas med hjälp av den didaktiska triangeln, där vinklarna symboliserar de olika parterna (ibid.; se figur 1). Hopmann beskriver relationen mellan förskollärare och barn med interaktion, då det sker ett samspel dem emellan (ref. i Wahlström, 2015, s ). Relationen mellan förskollärare och undervisningens innehåll beskrivs med framställning, då relationen är beroende av hur läraren lägger upp innehållet i undervisningen (ibid.). Den sista relationen mellan barn och 4

10 undervisningens innehåll beskrivs med erfarenhet, då barn med hjälp av sin erfarenhet möter det innehåll som förskollärare valt ut (ibid.). Figur 1: Den didaktiska triangeln, modifierad efter Wahlström, 2015, s Lindström och Pennlert beskriver förmågan att som förskollärare skapa god undervisning som bidrar till barns lärande för didaktisk kompetens (2012, s 12). Inom didaktiken utgår man ofta från det läroplansteoretiska perspektivet (2007, s. 1). Englund hävdar att ur det läroplansteoretiska perspektivet ses läraren som undervisande och lärandet sitter hos barnet, d.v.s. kunskapen förs över från läraren till barnet (2007, s. 2). På 1990-talet ändrades denna syn och undervisning ses nu ur ett tvådimensionellt perspektiv där lärandet sker mellan lärare och barn (ibid.). Enligt Englund har det didaktiska begreppet bidragit till att fokus nu också läggs på innehållet i undervisningen och inte enbart på kommunikationen mellan lärare och barn (2007, s. 8). Hultman beskriver didaktik som undervisningslära (2011, s. 70). När man tittar på didaktiken i en verksamhet brukar man utgå från frågorna om hur undervisningen sker, vad barn lär sig, varför undervisningen sker på ett visst sätt och varför ett visst innehåll väljs ut (ibid.). Hultman diskuterar att didaktiken bör lyftas från den akademiska världen och användas för att förklara situationer i undervisning (ibid., s. 71). Bengtsson beskriver normativ didaktik och förklarar att det innebär att reflektera över innehåll, metoder, mål i undervisning och varför just de väljs ut (1997, s. 247). Normativ didaktik behandlar också de riktlinjer som finns för hur förskollärare bör bedriva sin undervisning (ibid.). Bengtsson 5

11 hävdar att det är av betydelse att utvärdera sin undervisning, men att den som utvärderar måste skilja på den utvärdering som syftar till att kontrollera verksamheten och den som syftar till att utveckla förskollärares undervisning (ibid., s. 248) Olika definitioner I denna studie kommer begrepp som, undervisning, övrigt arbetslag, förskollärare och uppdrag att behandlas. I följande avsnitt kommer en förklaring av de begrepp som används i denna studie och hur de kommer att användas Undervisning De målstyrda aktiviteter som förskollärare genomför kommer i det här självständiga arbetet benämnas med begreppet undervisning. Enligt Nationalencyklopedin betyder undervisning förmedling av kunskaper i organiserad form och på systematiskt sätt [ ] (2016). Undervisning i Skollagen beskrivs som sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden (SFS 2010:800, kap. 1, 3 ). Undervisning kommer i det här arbetet att förhålla sig till Skollagens definition. I förskolans Läroplan nämns inte ordet undervisning (se Lpfö98, 2016). Skollagen betonar att endast den som har legitimation som lärare eller förskollärare och är behörig för viss undervisning får bedriva undervisningen (SFS 2010:800, kap. 2, 13 ). Vallberg Roth påstår att begreppet undervisning ska användas i förskolan och då utifrån skollagens definition (2011, s. 139). Vallberg Roth påpekar att begreppet undervisning inte nämns i den reviderade Läroplanen (ibid.) Övrigt arbetslag Övrigt arbetslag syftar i den här studien till de som inte har förskollärarexamen och arbetar inom förskola. I skolan får annan personal utan förskollärarlegitimation anställas om de har den kompetens som krävs (SFS 2010:800, kap. 2, 14 ). 6

12 Förskollärare Skollagen framhäver att för att anställas som förskollärare krävs en legitimation (SFS 2010:800, kap. 2, 20 ). Förskollärare i den här studien syftar till de som har en förskollärarexamen Uppdrag Begreppet uppdrag hänvisar i det här arbetet till de mål och riktlinjer i förskolans Läroplan som de som verkar i förskolan ska sträva efter. Det uppdrag som finns under rubriken Utveckling och lärande har i detta arbete studerats Syfte och frågeställning Syftet med detta självständiga arbete är att belysa hur förskollärare ser på sitt uppdrag i förhållande till rådande styrdokument när det kommer till utveckling och lärande och hur de ser på begreppet undervisning. Frågeställningar: - Hur ser förskollärare på begreppet undervisning i förhållande till förskolans verksamhet? - Arbetar förskollärare och övrigt arbetslag med samma uppgifter eller skiljer deras arbetsuppgifter sig åt i den undervisning som bedrivs på förskolan? - Hur ser förskollärare på sitt utökade ansvar i rådande styrdokument för barns utveckling och lärande? 7

13 2. Litteraturöversikt Förskolan fick sin första Läroplan år 1998 och när den reviderades år 2010 fick förskollärare egna rubriker där deras ansvar förtydligades (Brodin & Renbland, 2014, s ). Vallberg Roth menar att förskollärare ingår i benämningen arbetslag, men i och med revideringen år 2010 ökade förskollärares ansvar med ytterligare cirka 25 uppdrag utöver arbetslaget (2011, s. 114). Under rubriken Utveckling och lärande i Läroplanen är det störst skillnad i jämförelse med Läroplanen från år 1998 där Eriksson visar på att i princip allt som stod på arbetslaget nu efter revideringen år 2010 ligger på förskollärares ansvar (2015, s. 21). Vallberg Roth hänvisar till Förskolans tidning som skriver att förskollärarna fått ökat ansvar för att bibehålla den kvalitet som svenska förskolor anses ha (2011, s. 115) Undervisning och lärande i förskolan I och med att Läroplanen för förskolan reviderades år 2010 förväntades det också att kvaliteten i förskolan skulle höjas (Brodin & Renbland, 2015, s. 347; Eriksson, 2014, s. 1). Förskolan fick också i och med revideringen utökad fokus på barns lärande (Brodin & Renbland, 2015, s. 347). Kroksmark beskriver hur relationen mellan undervisning och lärande ser ut och skriver avsikten med undervisning är lärande medan lärande inte förutsätter undervisning (ref. i Lindström & Pennlert, 2012, s. 16). Skollagen beskriver förskolan som en egen skolform och att utbildning bedrivs i en skolform där undervisning sker (SFS 2010:800, kap 1, 3 4 ). Skolverket framhåller i sin text Ny skollag och förtydligad läroplan för förskolan att i och med att förskolan blev en egen skolform blev också undervisning en definition för förskolan (2010, s. 5). Den reviderade Läroplanen har medfört nya krav på undervisning och de som verkar i förskolan behöver reflektera över vad undervisningsbegreppet betyder för dem (Doverborg, Pramling & Pramling Samuelsson, 2013, s. 10). Begreppen utbildning och undervisning nämns inte under förskolans avsnitt i Skollagen, förutom huvudrubriken Utbildningens syfte (se SFS 2010:800, kap 8). Istället för utbildning används ordet verksamhet (se SFS 2010:800, kap. 8, 2 ). I förskolans Läroplan nämns ordet utbildning fyra gånger (se Lpfö98, 2016). Kroksmark diskuterar undervisningsbegreppet och antyder att även om det idag inte finns med i läroplanen så blir det mer och mer aktuellt att använda sig av begreppet i förskolan då förskolan går mot ett 8

14 skolliknande system (2014, s. 23). Hagelin och Johannesson påstår att begreppet undervisning och dess krav på syfte samt de krav som finns på utvärdering, kan bidra till ökad kvalitet i förskolan (2014, s. 116). Förskolans läroplan klargör under kategorin Utveckling och lärande att förskollärare ska se till att alla barn ges förutsättningar för utveckling och lärande och att arbetslaget ska samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande (Lpfö98, 2016, s. 11). Det är förskollärare som har det övergripande ansvaret för att alla barn får möta de olika delarna under Utveckling och lärande, men det är arbetslaget som kommer ta barnen mot målen (Sheridan, 2011, s. 10; Sheridan, Sandberg & Williams, 2015, s. 33). Det är förskollärares ansvar att driva undervisning framåt (Sheridan, Sandberg & Williams, 2015, s. 25; Doverborg, Pramling & Pramling Samuelsson, 2012, s. 107; Vallberg Roth, 2011, s. 115). För att driva undervisning med god kvalitet krävs det att hen har god ledarförmåga för att bidra till ett gott samarbete mellan kollegor (Sheridan, Sandberg & Williams, 2015, s. 25; Doverborg, Pramling & Pramling Samuelsson, 2012, s. 107). Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson diskuterar begreppet undervisning och menar att det är tabu att diskutera det i förskolan (2013, s 10). Enö lyfter i sin text att de som arbetar i förskola just valt förskola och inte grundskola för förskolans arbetssätt (2010, s. 167). Lindström och Pennlert frågar sig om undervisningsbegreppet behöver användas eller om det finns andra begrepp som på ett bättre sätt beskriver målstyrda aktiviteter då det kan vara svårt att definiera vad som är undervisning och vad som inte är det (2012, s. 15). Leken får idag större utrymme i diskussionen kring barns lärande (Sandberg & Ärlemaöm-Hagsér, 2011, s. 49). De som verkar i förskolan vill trycka på förskolans arbetssätt för att skapa en position som väger lika tungt som skolans (Enö, 2010, s. 167). Lindström och Pennlert beskriver hur många förknippar begreppet undervisning med att en lärare förmedlar kunskap, men att man kan se undervisning i ett större sammanhang då det är en aktivitet med ett lärande som mål (2012, s. 17). Sandberg och Ärlemalm-Hagsér påstår att förskollärare som använder sin lekfullhet i sin undervisning kan bidra till att barn i sin senare skolgång uppnår målen (2011, s. 45). 9

15 2.2. Förskollärares förtydligade ansvar Sheridan skriver i sin artikel Förskolans arbete en utmaning att utveckla att det under 1970-talet var uttalat att arbetslag och förskollärare skulle ha samma arbetsuppgifter (2011, s. 7). Tanken var att förskollärare skulle föra sitt kunnande vidare till de andra i arbetslaget och på så sätt öka samarbetet (ibid.). Eriksson hänvisar till en proposition från år 1997 där det fanns förslag på att redan i Läroplanen som kom år 1998 införa en markering för vilket ansvar som vilar på förskollärare respektive arbetslag (2015, s. 17). Propositionen mötte på motstånd och därför skrevs allt ansvar ut på hela arbetslaget i Läroplanen från år 1998 (ibid.). Valet att inte skriva ut arbetsfördelningen styrktes med att det i förskolan under längre tid funnits en kultur som sagt att alla ska dela lika på arbetsuppgifter och att en uppdelning skulle kunna innebära osämja i arbetslaget (ibid.). Sheridan menar genom att dela på arbetsuppgifter och kunskap i ett arbetslag kan det bidra till högre kvalitet då allas kompetens tas tillvara på (2011, s. 8). I Läroplanen för förskolan framhävs hur förskollärare ansvarar för att säkerställa kvaliteten i förskolan (Lpfö98, 2016, s. 15). Förskollärare ansvarar för att resultat av dokumentation, uppföljningar och utvärderingar i det systematiska kvalitetsarbetet används för att utveckla förskolans kvalitet och därmed barns möjligheter till utveckling och lärande (Lpfö98, 2016, s. 15). Eriksson beskriver i sin studie från år 2014 hur förskollärares utökade ansvar ter sig i praktiken. Studien visar att vissa av de förskollärare som intervjuats fått högre befogenheter än kollegor, men att de också fått ta en del av förskolechefens arbetsuppgifter (Eriksson, 2014, s. 6). Sheridan diskuterar i sin artikel att även om arbetslaget har ansvar för verksamhetens utformning så är det förskollärare som ansvarar för den undervisning som sker (2011, s. 8). Hur stort ansvar förskollärare fått varierar, en del har fått ansvar för hela förskolor och andra för det egna arbetslaget (Eriksson, 2014, s. 6). Skolverket påpekar att det är förskollärare som ska ha ansvar för förskolans pedagogiska arbete (2010, s. 7). Brodin och Renblad påstår att det är förskolechefen som har det yttersta ansvaret för både undervisning och arbetslag (2014, s. 310). De förskolechefer som Brodin och Renblad intervjuat i deras studie förklarar att de har ett viktigt uppdrag i att anställa förskollärare för att öka kvaliteten på förskolan (2014, s ). Att anställa personal med en hög kompetens ser Aasen som en faktor för att öka kvaliteten i förskolan (2010, s. 293). Aasen menar att i de förskolor där arbetsuppgifter fördelas lika mellan alla i arbetslaget tas inte förskollärares kompetens tillvara på, vilket kan bidra till en lägre kvalitet (2010, s. 294). Förskolecheferna i Brodin och Renblads studie uttrycker att det kan vara problematiskt att det både finns de med och 10

16 utan förskollärarexamen på förskolearenan och att de i det övriga arbetslaget visat en fundersamhet kring att de utför samma arbetsuppgifter som förskollärare (2014, s ). Förskollärare och övrigt arbetslag har enligt förskolecheferna i studien olika uppdrag och det har förtydligats i den reviderade Läroplanen (ibid.). Förskollärarna i Erikssons studie har upplevt att det är svårt att utrycka sin kunskap i ett arbetslag med olika utbildning då det inte finns en gemensam kunskapsbank (2014, s. 11). De som deltagit i Erikssons studie påpekar att det skiljer på förskollärares och det övriga arbetslagets kunskap inom pedagogik och att det därför bör vara skillnad på deras pedagogiska uppdrag (ibid., s. 10). Gustafsson och Mellgren hävdar att förskollärare i deras studie påpekat att förskollärare oftare än de andra i arbetslaget har ett syfte med sin undervisning (2008, s. 18). I Gustafsson och Mellgrens studie har också de i arbetslaget intervjuats och de förklarar att de mer ser till barns välmående än måluppfyllelsen (ibid.). Studien av Eriksson visar att arbetet i förskolan istället för att följa Läroplanens skrivelse delar upp arbetet efter vem som vill göra vad (2014, s. 12). Sheridan, Sandberg och Williams påpekar att arbetslaget genom att samarbeta och ta till vara på allas kompetens kan bidra till en lärorik verksamhet (2015, s. 24). Arbetslaget i förskolan kan ses som en styrka i undervisningen och att man genom att vara flera kan få fler perspektiv på barns lärande (Doverborg, Pramling & Pramling Samuelsson, 2012, s ). I Gustafsson och Mellgrens studie pekar de som arbetar i arbetslaget på att det inte bara borde vara en utbildning som avgör ansvaret, utan också personens lämplighet inför yrket (2008, s. 20). Sheridan, Sandberg och Williams påvisar också att tanken bakom denna ansvarsfördelning är att de som är bäst utbildade också är de som ska ansvara för barns [ ] lärande, utveckling och att det sker i en förskola med hög kvalitet (2015, s. 29). Förskollärare har enligt Sheridan, Sandberg och Williams ett övergripande ansvar, oavsett vilken annan kompetens som finns i arbetslaget (ibid.). Sheridan hävdar att för att kunna arbeta mot de riktlinjer som framgår i Läroplanen så krävs det att förskollärare och arbetslag har ett gott samarbete (2011, s. 8). Historiskt sett finns det en tradition inom förskolan där alla i arbetslaget ska ha samma arbetsuppgifter (Aasen, 2010, s. 300). Idag är det av stor betydelse att istället för att alla utför samma arbetsuppgifter ha en ledare som driver verksamheten mot de mål som finns i Läroplanen (ibid.). Det handlar inte om att som ledare delegera ut arbetsuppgifter utan att se till att det finns ett samarbete i arbetslaget (ibid.). 11

17 Eriksson påpekar att det i förskolans Läroplan används olika begrepp när förskollärares och arbetslagets ansvar beskrivs (2015, s. 24). Förskollärares ansvar uttrycks på ett sätt som antyder ett helhetsansvar för verksamheten, medan arbetslagets ansvar mer pekar åt att utföra arbetet i enlighet med målen (ibid.). Under förskollärares ansvar för utveckling och lärande i Läroplanen används begrepp som ges förutsättningar och vid arbetslagets ansvar begreppet samarbete (ibid.). Eriksson menar att det blir förskollärares ansvar att se till att arbetet blir gjort (ibid.). Formuleringarna visar på vilka krav och kompetenser de olika yrkeskategorier förväntas ha (ibid.). Förskollärare behöver dels ha den kunskap som arbetslaget besitter men också en mer vetenskaplig kunskap som krävs för förskolläraransvaret (ibid.) Det behövs enligt Eriksson mer studier kring förskollärares utökade ansvar som också innebär en ledarroll gentemot arbetslaget (2014, s. 2). Studier behövs kring hur förskollärares ledarroll gentemot övrigt arbetslag kan komma att påverka relationerna i arbetslaget och hur ansvar delegeras (ibid.) En känsloladdad diskussion Gustafsson och Mellberg samt Erikssons studie visar på att diskussionen kring förskollärare och arbetslagets olika uppdrag i förskolan kan upplevas som känsloladdad (2008, s. 21; 2014, s. 13). Eftersom att diskussionen kring arbetsfördelning i förhållande till utbildning är känsloladdad, visar Erikssons studie att diskussionen sällan tas upp när både förskollärare och arbetslag är samlade (2014, s. 8). Förskollärare kan enligt Kroksmark ha svårt att beskriva deras kompetens i förhållande till andra och detta kan medföra att förskollärares status minskar och så också förskolans kvalitet (ref. i Berglund & Volf, 2014, s. 96). Ämnet är inte bara känsloladdat i verksamheten utan även på styr- och politikernivå (Eriksson, 2014, s. 9). Gustafsson och Mellberg menar att de som arbetar i förskolan ofta går under ett och samma samlingsnamn, t.ex. förskolepedagoger och att det kan bidra till att synen på förskollärares profession minskar (2008, s. 20). I förskolan antyder Enö att det finns en maktordning mellan arbetslag och förskollärare, även om den inte uppenbarar sig så tydligt (2010, s ). Enö beskriver barnskötares missnöje kring att deras kompetens blir osynlig i dagens debatt om förskollärare (ibid.) Aasen hävdar att förskollärare måste våga ta sin ledarroll gentemot arbetslaget för att bryta den känslosamma diskussion som funnits under en längre tid i förskolan (2010, s. 296). En problematik i förskolläraryrket ligger enligt Eriksson i att förskollärare både ska ta en ledarroll och vara en del av arbetslaget (2014, s. 12

18 10). Förskollärarna i studien uttrycker en upplevelse av att barnskötare känner en oro kring sitt uppdrag (ibid.). Förskollärarna i Erikssons studie har också upplevt att det är svårt att uttrycka sin kunskap i ett arbetslag med olika utbildning då det inte finns en gemensam kunskapsbank (2014, s. 11). Förskollärarna påtalar problematiken och menar att de istället för att lyfta diskussionen undviker den då de upplevt att arbetslaget känts sig nervärderade i och med revideringen av Läroplanen (Eriksson, 2014, s. 10). 13

19 3. Metod Empirin i detta självständiga arbete har samlats in genom intervjuer kring hur förskollärare ser på sitt uppdrag i jämförelse med andra som arbetar i förskolan. Med hjälp av empirin har frågeställningarna besvarats. Empirin kommer att diskuteras och jämföras med litteraturöversikten och rådande styrdokument Val av metod Förskollärares syn på sitt uppdrag har samlats in genom intervjuer. Bell lyfter att vid en intervju är det viktigt att tänka igenom i vilken ordning som intervjufrågorna ställs (2006, s. 159). För att skapa en god relation mellan den som intervjuar och de som intervjuas är det av stor vikt att den som intervjuar tänker på sitt språk och hur hen använder sin röst (ibid.). Frågorna som ställs ska enligt Bell och Gillham vara öppna och inte visa på vad intervjuaren vill ha för svar (ibid.; 2008, s. 103). Intervjuerna i den här studien är halvstrukturerade, med åtta grundfrågor med utrymme för diskussion. Strukturerad intervju är en form av intervju där det på förhand finns frågor som ställs (Bell, 2006, s ). Bell förklarar att intervjuer oftast blir en blandning mellan strukturerade och ostrukturerade då det oftast finns frågor klara, men att ett visst frirum lämnas till den som intervjuas (2006, s. 162). Gillham kallar den intervju som både är strukturerad och ostrukturerad för halvstrukturerad intervju (2008, s. 103). Esaiasson m.fl. påpekar att vid en intervju är det av stor betydelse att den som intervjuar försöker förstå intentionen hos den som blivit intervjuad då det är hens åsikter som är av betydelse (2012, s. 253) Intervjufrågor De åtta frågorna som ställts under intervjuerna är utformade efter Esaiassons m.fl. modell för hur intervjufrågor kan lägga upp. Esaiasson m.fl. menar att frågor som ställs vid en intervju bör vara korta och utgå från ett vardagligt språk (2012, s. 264). Det optimala är att intervjufrågorna är korta, men ger långa svar (ibid.). Frågorna till intervjuerna i denna studie har utformats korta (se bilaga 2). Då min föreställning och litteraturöversikt visar på att begreppet undervisning inte används i förskolan används i intervjufrågorna begreppet 14

20 målstyrda aktiviteter. Intervjufrågorna syftar till att den som blir intervjuad ska redogöra sin uppfattning kring ett ämne (Esaiasson m.fl, 2012, s. 265). Intervjuer bör inledas med frågor av enklare karaktär, t ex personuppgiftsfrågor (ibid.). Detta kallar Esaiasson m.fl. för uppvärmningsfrågor (ibid.). Denna studies intervjuer kommer att inledas med två frågor av enklare karaktär för att förskollärarna ska få en mjukare start. Efter frågorna av lättare karaktär kommer frågor som rör studiens frågeställningar. Frågorna syftar till att vara öppna för att på så sätt få förskollärarnas egna syn. Efter frågorna av enklare karaktär kommer det som Esaiasson m.fl. kallar för tematiska frågor, öppna frågor som ska vara knutna till de frågor som man genom intervjun vill besvara (ibid.). Esaiasson m.fl. tar upp uppföljningsfrågor som en möjlighet för den som blir intervjuad att utveckla sina svar (ibid.). I frågorna till den här studien finns ett antal uppföljningsfrågor efter de tematiska frågorna som syftar till att beroende på vad för svar som ges på de tematiska frågorna få en djupare förståelse för svaret Genomförande När studiens förskollärare valdes ut började jag med att kontakta förskolechefer i ett avgränsat område. Förskolorna och dess chefer söktes upp på en internethemsida över förskolor i området. Förskolecheferna i sin tur frågade förskollärarna i sina förskoleområden om deltagande i studien. De förskollärare som valts ut till den här studien har alla förskollärarexamen. Tre av förskollärarna har blivit direkt kontaktade av mig för frågan om deltagande i studien. Intervjupersonerna valdes ut efter samma princip som de som blivit kontaktade av sin förskolechef. Alla förskollärare har innan intervjun kontaktats via telefon. Intervjuerna har genomförts ute på respektive förskollärares förskola i ett enskilt rum med undantag för en intervju som skett i ett enskilt rum på offentlig plats. Innan intervjuerna genomfördes fick förskollärarna en samtyckesblankett där arbetets syfte och hur materialet kommer att användas framgick (se Bilaga 1). På denna blankett fick de även samtycka till röstinspelning. Bell lyfter fram att det kan vara till fördel att spela in intervjuer om något ska citeras och för att man i efterhand ska kunna lyssna igenom svaren (2006, s. 165). Även om ett röstinspelningsverktyg används kan intervjusvaren ändå antecknas för att garantera att intervjufrågorna inte ställs för fort (Esaiasson m.fl., 2012, s. 268). Detta är något som många som inte har så mycket erfarenhet av att intervjua gör (ibid.). Intervjuerna utgick från åtta frågor och beräknades ta 30 minuter. Esaiasson m.fl. belyser att det är av stor vikt att 15

21 intervjun inte tar längre tid än vad som innan planerats (ibid.). För att säkerställa att intervjun inte tog längre tid så har en testintervju med en förskollärare genomförts. Testintervjuer och kan bidra till att man redan innan intervjun kan identifiera om frågorna fungerar som man tänkt (ibid.) Reliabilitet och validitet Ett annat ord för tillförlitlighet är reliabilitet (Bell, 2006, s. 117). En studies reliabilitet talar om ifall det under liknande förutsättningar med en metod skulle ge samma resultat (ibid.). Om en fråga skulle ge ett annat svar under liknande förutsättningar är frågan i sig inte reliabel (ibid.). Genom att det är en och samma person som intervjuar ser jag att studiens reliabilitet ökar. En aspekt att ta hänsyn till i denna studie när det kommer till reliabiliteten är att då det är människor som ska intervjuas så kan jag inte helt säkerställa reliabiliteten utan den intervjuades och min egen dagsform kan komma att påverka svaren. För att öka reliabiliteten så har jag under intervjun medtagit alla frågor och följt samma ordning under alla intervjuer. En viss olikhet förekommer då jag som intervjuat följt deras resonemang genom att ställa följdfrågor som varit beroende av vad som framkommit. Jag har ställt frågor och följdfrågor till det som de sagt för att få så utförliga svar som möjligt. När intervjuerna genomförts har jag haft i åtanke att inte diskutera ämnet med de som intervjuats för att inte påverka deras resonemang. När man använder en viss metod kan det också vara av intresse att mäta dennes giltighet. Ett annat ord för giltighet är enligt Bell validitet (2006, s. 117). När en frågas validitet mäts mäter man om frågan ger svar på det som frågan syftar att svara på (ibid.). Bell menar att om en fråga inte är reliabel, saknar den också validitet, men bara för att reliabiliteten är hög behöver inte validiteten vara hög (2006, s. 118). Denscombe skriver att för att säkerställa validiteten kan den som intervjuats få ta del av materialet för att säkerställa att det var så hen menade (2016, s. 286). I slutet av intervjuerna har jag i korthet beskrivit hur jag tolkat deras svar för att ge förskollärarna i studien möjlighet att utveckla deras svar ifall jag missförstått. Detta gjordes för att säkerställa att studien utgår från så sanningsenliga svar som möjligt. 16

22 3.4. Analys av resultat Denscome ser intervjuer som en metod med kvalitativ data (2016, s. 383). Det som sägs i en intervju kan transkriberas, men kan också sammanfattas (ibid.). Intervjuerna i detta arbete kommer inte att transkriberas ordagrant utan sammanfattas för att få en helhetsbild av vad som sagts. Det som sägs kan analyseras ordagrant, men man kan också analysera vad den som blev intervjuad hade för bakomliggande tanke med det som hen sa (Denscome, 2016, s. 391). När resultatet analyseras så kan det vara av vikt att läsa igenom den flera gånger för att på så sätt se nya sidor av det som står för att sedan kunna kategorisera utifrån olika teman (ibid., s. 394; Bell, 2006, s. 226). Svaren som förskollärarna delgivit har kategoriserats utifrån forskningsfrågorna för att säkerställa att de besvarats. Det kan också vara av vikt att urskilja svar som avviker från de resterande svaren för att se till studiens reliabilitet. Detta har gjorts genom att jämföra svaren i intervjuerna med varandra Avgränsning Sex förskollärare har intervjuats i detta självständiga arbete. Jag har valt att avgränsa det till enbart förskollärare med hänsyn till den tidsaspekt som finns. Genom att ha intervjuat förskolechefer och arbetslag hade flera synvinklar på de uppdrag som finns i Förskolans läroplan Reviderad 2016 kunnat tas. Alla förskollärare är verksamma i samma stad i Mellansverige. Jag vill främst undersöka förskollärarens syn på sitt uppdrag, då hur det ser ut i verkligheten kan påverkas av andra faktorer, t.ex. planeringstid, förskolechefen och huvudmannens tankar kring uppdraget. Alla förskollärare i studien arbetar i kommunal regi för samma huvudman Generaliserbarhet Studien utgår från sex olika perspektiv, d.v.s. sex olika förskollärares syn på sitt uppdrag. Denna studie ser jag inte som generaliserbar då det skulle krävas fler perspektiv. Tillsammans med litteraturöversikten visar studien tendenser till hur förskollärare ser på sitt uppdrag i förhållande till det övriga arbetslaget. 17

23 3.6. Etik Gillham skriver att man inför en intervju bör se till att den som intervjuas känner till konfidentialitet, anonymitet, säkerhet, publicering, ytterligare användningsområden och informationens livslängd (2008, s. 33). Vetenskapsrådet visar på fyra olika etiska krav som bör beaktas vid forskning och dessa är: informations-, samtyckes-, konfidentialitets-, och nyttjandekravet (2002, s. 2) Informationskravet Informationskravet syftar till att den som deltar i en forskningsstudie i förväg ska få reda på syftet med den studie som hen ska delta i (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7). De som valt att delta i en studie ska också enligt informationskravet innan studien genomförs meddelas att de under studiens gång, när som, får avbryta sitt deltagande (ibid.). I den första kontakten med de intervjuade så informerades de om studiens syfte och vad för innehåll som intervjun skulle komma att behandla. De blev också informerade om hur lång tid intervjun skulle komma att ta och att innehållet skulle behandlas konfidentiellt Samtyckeskravet Samtyckeskravet syftar till att den som deltar i forskning själv äger rätten över sitt deltagande (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9). De som deltar i en studie får när som avbryta sitt deltagande utan att den som genomför studien lägger någon värdering i det (ibid., s. 9 10). Innan intervjun har intervjupersonerna tagit ställning till om de samtycker till att spelas in eller inte via en samtyckesblankett (se Bilaga 1). Samtliga som deltagit i den här intervjun har godkänt att deras intervju röstinspelats och att de kan komma att citeras Konfidentialitetskravet De som deltar i en studie ska kunna vara säkra på att informationen som de lämnar ut inte förs vidare utan att den behandlas konfidentiellt. Detta kallas för konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12). Bell menar att konfidentiellt betyder att den som i efterhand tar del av studien inte ska kunna ana eller ta reda på vem studien baseras på (2006, s. 57). Vill man att istället behandla empiri anonymt så ska ingen, inte ens den som genomför studien veta vems data som tillhör vem (ibid.). I den här studien kommer materialet att 18

24 behandlas konfidentiellt, jag kommer veta vilket svar som tillhör vem, men ingen annan ska kunna urskilja det i resultat- och diskussionsdelen Nyttjandekravet Det sista etiska kravet från Vetenskapsrådet är nyttjandekravet. Nyttjandekravet innebär att den information som deltagarna i en studie lämnar enbart används till den forskning som deltagarna valt att delta i (2002, s. 14). I den första kontakten som togs via e-post informerade jag om att materialet enbart skulle användas i denna studie. 19

25 4. Resultat Resultatet som redovisas i den här studien bygger på intervjuer som genomförts med sex förskollärare. Två av förskollärarna arbetar i ett homogent arbetslag med enbart förskollärare och fyra arbetar i ett heterogent arbetslag. Resultatet behandlas konfidentiellt och därför kommer alla som blivit intervjuade att gå under samlingsnamnet förskollärare. Detta för att det i resultatet och litteraturgenomgången kommit fram att arbetsfördelning i förskolan kan upplevas som känslig. I citaten har han och hon bytts ut mot hen för att inte visa på personers könstillhörighet Begreppet undervisning Alla förskollärare i studien påpekar att undervisningsbegreppet hör hemma i förskolan, men bara en förskollärare använder begreppet när hen arbetar. Förskollärarna påpekar att det inte hört någon använda begreppet i förskolan, men en påtalar att när det diskuteras kring modersmål används begreppet modersmålsundervisning. En förskollärare vill hellre använda begrepp som lärandesituation, men hen pekar på att man i förskolan undervisar barn. En annan förskollärare (se Citat 1) utrycker att de vid varje lärandesituation undervisar barn i och med att de har ett syfte med det som de lär ut. (Citat 1) Självaste begreppet undervisning använder jag inte, men vi undervisar hela tiden. Alla lärsituationer vi har, har vi ju ett syfte och en tanke med och det är undervisning [ ]. Begreppet samtal är ett begrepp som en av förskollärarna använder istället för undervisning. (Citat 2) Ja, fast inte samma undervisning som i skolan [ ]. Jag undervisar inte barn utan mer att det liksom är ett lärande som sker. Egentligen kan man säga att jag hade en lektion nyss [ ], men jag säger inte att jag undervisat barn [ ], nej det gör jag inte, utan vi har samtalat om. Istället för att säga att hen undervisat barn förklarar hen i Citat 2 att de genom samtal närmar sig ett lärande. Begreppet aktivitet används också för att beskriva den undervisning som sker på förskolan. Det framkommer också att det inte i alla fall finns specifika 20

26 undervisningstillfällen utan att det kan ske under hela dagen. En förskollärare beskriver det som spontanundervisning, ett lärtillfälle kan dyka upp när som helst under dagen. (Citat 3) Vi har inga speciella situationer, nu ska vi undervisa, vi kan ha en samling, men vi kan lika gärna ha lärsituationer i vardagen, ute på gården eller när som. Undervisning beskrivs i Citat 3 som ett lärande som kan ske under hela dagen. Den förskollärare som använder begreppet undervisning tror att många i hens arbetslag kopplar begreppet undervisning till den gamla katederundervisningen och till förmedlingspedagogiken. Vidare menar hen att hen har erfarenhet av en annan sorts undervisning då hen tidigare arbetat i grundskolan. Hen trycker på att även om undervisningsbegreppet hör hemma i förskolan så ser hen inte att samma sorts undervisning som sker i grundskolan ska bedrivas i förskolan. Förskolan är barns första skola och en av förskollärarna skulle kunna tänka sig att använda sig av begreppet undervisning om hen blev tvungen. Begreppet undervisning används inte utav fem av förskollärarna och deras kollegor, de tror att det beror på att man förknippar begreppet med grundskolan. De ovanstående fem förskollärarna har inte en negativ inställning till begreppet utan skulle kunna se att undervisningsbegreppet skulle kunna användas även i förskolan. En av förskollärarna utrycker att det är svårt att hitta ett ord som kan ersätta begreppet undervisning. Den förskollärare som använder begreppet i sitt arbete använder förutom begreppet undervisning också begreppet lektion, men förklarar att när hen samtalar med sina kollegor ändrar hen lektion till aktivitet då det är det begreppet som används av hens kollegor Arbetsuppgifter i undervisning Förskollärarna understryker att det är av stor betydelse att alla i arbetslaget diskuterar allas arbetsuppgifter, speciellt i förskolan där flera olika yrkeskategorier samverkar. Att det i förskolan samverkar olika yrkesgrupper uttrycker en av förskollärarna som något positivt och att det viktigaste är att alla i arbetslaget vill verka för barns utveckling och lärande. Hen har upplevt att de utan förskollärarexamen kanske inte tänker på syfte och mål när de planerar verksamheten. Hen påpekar att det inte alltid är så att förskollärare har ett syfte med det som de genomför på förskolan, men att det borde vara så. En annan intervjuperson menar att de övriga i arbetslaget inte alltid tänker på syfte och mål, men att de ändå kan bedriva undervisning. 21

27 Alla i arbetslaget beskrivs kunna bedriva undervisning, men förskollärare har huvudansvaret. Arbetslaget har också ett ansvar och ju mer erfarenhet någon i det övriga arbetslaget har ju mer ansvar anser en av förskollärarna att hen kan få. (Citat 4) Jag tycker nog att jag har det övergripande ansvaret och det känner arbetslaget också absolut. De lämnar alla de här grejerna till mig. Samtidigt som vi har tillexempel delade samlingstillfällen. Men ändå innehållet och till viss del genomförandet lämnar de till mig. I Citat 4 beskriver en av förskollärarna hur hens arbetslag lämnar över undervisning på hen som förskollärare. En av förskollärarna beskriver att det är skillnad på förskollärare och det övriga arbetslagets arbetsuppgifter samt att det ska vara skillnad då förskollärare har sin akademiska utbildning. En av de andra förskollärarna uttrycker en önskan om att det borde skilja mer på arbetsuppgifter. Som förskollärare ser hen att hen inte ska behöva ta hand om praktiska arbetsuppgifter utanför undervisningen utan att det övriga arbetslaget ska göra det. (Citat 5) Förmågan att sortera bort det som inte är viktigt, men det är ju också lite arbetslagssjuka att man ofta tar det som är lätt och roligt, praktiska sakerna, mjölken i kylskåpet, asså många gånger går det före barnen, att alla springer och gör alltihop, istället för hej det är du som har köket det är du som får sköta det [ ]. Förskolläraren i Citat 5 beskriver hur arbetsfördelningen måste förtydligas för att inte alla ska göra allt samtidigt och för att få en verksamhet som fokuserar på barnen. En annan av förskollärarna uttrycker istället att det inte går att säga att det bara är det övriga arbetslaget som ska sköta alla de praktiska arbetsuppgifterna, utan att det även i de situationerna kan finnas en form av lärande. En förskollärare ser att för att kunna utföra sitt uppdrag så krävs en utbildning, antingen förskollärarexamen eller annan utbildning inriktad mot barns lärande och utveckling. Tre av förskollärarna litar på sina kollegor i arbetslaget när de undervisar. De tre påtalar att både förskollärare och övrigt arbetslag kan vara delaktiga i undervisningen och att det borde ligga i allas intresse att kvalitetssäkra den undervisning som bedrivs i förskolan. Delas ansvaret för undervisning på hela arbetslaget beskriver en av förskollärarna att man får fler perspektiv på undervisningen och på sätt också större möjlighet att utveckla den. Det är enligt en förskollärare hens ansvar att säkerställa kvaliteten i den undervisning som bedrivs, båda av hen själv och hens kollegor. Hen menar att det till hundra procent inte går att säkerställa kvaliteten i det övriga arbetslagets undervisning och att det är förskolechefens ansvar att ge förskollärare den tid som krävs för att skapa god undervisning. 22