Analys av vissa aspekter av det norska läroplansverket

Transkript

1 1 Analys av vissa aspekter av det norska läroplansverket En rapport på uppdrag av Ludvigsen-utvalget December 2014 Mats Björnsson Berit Hörnqvist

2 2 Innehåll: Inledning... 2 Lärande... 3 Elever och elevroll... 8 Lärare och lärarroll Kunskap och kompetens Danning / Bildning Sammanfattande kommentar Referenser Inledning Föreliggande dokument är svaret på ett uppdrag från det norska Ludvigsen-utvalget. Uppdraget har bestått i att göra en läroplansanalys som svarar på vilken syn på - lärande - elever - lärare - kunskap/kompetens - bildning som är explicit eller implicit uttryckt i Generell del och Prinsipper for opplæringen. Analysen ska också innefatta en jämförelse mellan dessa delar och ämneskursplanerna på ovanstående punkter. Läroplanen som styrande dokument En läroplan måste ses i ljuset av sin samtid och förhållanden i samhället. Den förväntas vara framåtsyftande och lyfta fram de centrala målen för skolan. Vanligen kan man i en läroplan, mer eller mindre tydligt, utläsa vilka utgångspunkter den har när det gäller syn på kunskap och lärande, på elevroll och lärarroll och på skolans bildningsuppdrag. Læreplaner er styringsdokumenter og faglige og pedagogiske verktøy for skolene. 1 Hur läroplanen sedan fungerar i praktiken som styrmedel på skolan och undervisningen hänger samman med en rad faktorer. Konsistensen mellan olika delar i systemet är en, hur utvärderingen, bland annat i form av nationella prov och uppföljning, speglar bredden i läroplansmålen är en annan. Men också hur språk, 1 NOU 2014:7 s96

3 3 form och innehåll uppfattas möta skolans verklighet och vardag spelar roll, inte minst för att få legitimitet. I Sverige talades det förr ofta om läroplanens allmänna del som poesidelen, inte för att den var poetiskt utformad utan för att den ansågs ligga långt ifrån skolans verklighet, medan kursplanerna var mer konkreta och klassrumsnära. Även om det ligger i läroplanens roll att vara visionär så får gapet inte vara alltför stort. De begrepp som ingår i vårt uppdrag att analysera i styrdokumenten hör till läroplanens kärnfrågor och de har ett nära samband med varandra. Synen på kunskap påverkar synen på lärande och på bildning, och också på elevroll och lärarroll. Trots de svårigheter detta innebär har vi valt att presentera redovisningen av vår analys i fem avsnitt, ett för vart och ett av de aktuella begreppen. Vi gör det genom att ge en bakgrundsbild av hur synen på respektive begrepp har utvecklats under den senaste tiden och utifrån detta ange några utgångspunkter för vår granskning. Varje avsnitt avslutas med en kort summering. Ord och begrepp Förutom begrepp som lärande, kunskap, kompetens och bildning förekommer i läroplanstexterna en mängd begrepp och termer, med ibland liknande betydelse. Det har inte legat inom vårt uppdrag att närmare definiera dessa begrepp. Däremot har vi noterat vilka begrepp som används och i vilket sammanhang, sökt fånga den eventuella betydelse som framgår samt de samband begreppen emellan som kan ses. Rapporten är skriven på svenska men objektet för analysen är skriven på norska. Vi hanterar detta så att vi ofta i löpande text använt egna översättningar och i andra fall valt att ange citat på originalspråket från de dokument som ingått i underlaget. Lärande Læring kan defineres som en aktivitet der en person tilegner seg ny eller endrer og forsterker eksisterende kunnskap, atferd, ferdigheter, verdier eller preferenser og kan involvere og kombinere ulike typer av informasjon (NOU 2014:7 s 32) Blant annet viser forskningen at det å lære noe i dypden, reflektere rundt egen læring og bruke læringsstrategier fremmer elevens læring og kan gi dem et grunnlag for å lære gjennom hele livet. ( NOU 2014:7 s 31) Skolen kan ikke lære oss alt, men den kan lære oss å lære (Kultur for læring s 3)

4 4 Bakgrund I Norge men till viss del också internationellt har det i diskussionen om skolan skett en tyngdpunktsförskjutning från undervisning till lärande. Det har medfört att det i läroplanssammanhang kommit att handla om frågor som vad lärande är, hur lärande sker och vad som främjar lärande, men också om vad det är som ska läras. Också elevens roll och ansvar för sitt lärande och för att utveckla det har blivit en viktig fråga. Från att ha haft tyngdpunkt på kognitivt lärande har diskussionen vidgats till att också handla om socialt, emotionellt och reflekterat lärande och ett sociokulturellt perspektiv på lärande. I ett sådant perspektiv kan språk och kommunikation ses som förbindelseledet mellan individuella lärprocesser och sociala läraktiviteter. Den satsning på grundläggande färdigheter som gjorts i Norge, där mycket handlar om språk och kommunikation, skulle kunna ses som ett uttryck för detta. Elevenes kompetanse utvikles i et samspill mellom faglige, sosiale og emosjonelle sider ved læringen. 2 Det innebär att lärande handlar om att utveckla både kognitiva, sociala och emotionella kompetenser och att utrymme ska ges i skolan för både individuella erfarenheter och för gemensamma processer. Skolan fungerar som en social praktik där lärande sker i samspel med andra och där språket blir centralt. Eleverna lär inte bara av de uppgifter de arbetar med - hur de arbetar och hela det sociala sammanhang de ingår i blir en del av deras lärande. Pedagogiska verksamheter är miljöer som är mer eller mindre befrämjande för individens lärande. I norska styrdokument betonas vikten av att åstadkomma en positiv lärmiljö. Livslångt lärande var ett begrepp som först lanserades i samband med vuxenutbildning, men som har blivit ett aktuellt begrepp i den norska diskussionen om lärande. 3 Ett kunskapssamhälle i ständig förändring kräver medborgare som har förmåga att lära, lära om och lära nytt genom hela livet. Begreppet lärande kan definieras på olika sätt, vi har valt en bred tolkning och försökt att vara lyhörda för hur de olika dokumenten närmar sig frågan. I vår analys har vi framför allt sökt svar på frågor som: Hur ser relationen elev-lärande ut, individuellt lärande eller lärande tillsammans med andra, ansvar för eget lärande och utveckling av det, självreglerat lärande, lära-att-lära? Hur framställs relationen mellan kunskap-lärande, lärande som process eller resultat? Behandlas livslångt lärande och lust att lära? I viss utsträckning granskar vi också vad som beskrivs om förutsättningar för lärande, eftersom detta är framlyft i dokumenten. Syn på lärande i generell del 2 NOU 2014:7 s 11, 3 Kultur for læring s36,nou 2014:7 s25

5 5 Læring skjer i alle livets situasjoner og særlig når et individ selv ser behovet for å utvikle kunnskaper, ferdigheter og holdninger (s 10) I den generella delen av läroplanen talas om lärande i flera olika sammanhang. Det är svårt att fånga en samlad syn på lärande genom hela dokumentet. Här finns en blandning mellan syn på lärande, på förutsättningar för lärande, på hur eleven kan utveckla ansvar för eget lärande och på vad eleven må lære. Det betonas att lärande och undervisning inte är detsamma; lärande är något som sker med och i eleven. Undervisning är något som görs av någon annan. God undervisning kan sätta igång lärandet men det fullbordas av elevens egen insats. Tre olika perspektiv på (eller traditioner av) kunskaper och lärande lyfts fram: - genom erfarenheter, ett lärande som ger förtrogenhetskunskap, det som kallas tyst kunskap, kunskap som sitter i kroppen, som inte alltid kan formuleras; - genom skolämnen, där vetande hämtas genom teoretisk utveckling och som är prövad genom logik och erfarenhet, fakta och forskning, som språk och samhällskunskap, matematik och naturvetenskap. Där handlar lärandet om träning i att tänka, att göra sig föreställningar, undersöka dem begreppsmässigt, dra slutsatser och avgöra genom resonemang, observationer och experiment; - genom vår kulturella tradition, knuten till kropp och sinne, i idrott, konst och hantverk, i språk och litteratur, i teater, sång, musik och dans. En av utgångspunkterna i den generella delen kan sägas vara ett konstruktivistiskt perspektiv på lärande. Eleverna bygger i hög grad själva upp sin kunskap och utvecklar sina färdigheter. Lärande ska ge kompetens att skaffa sig och erövra ny kunskap och lärande sker genom att det nya förstås utifrån det kända; de begrepp man har avgör vad man kan förstå och fatta. Ju mindre man har av förkunskaper som man kan knyta ny kunskap till desto långsammare går lärandet. Lärande sker i alla livets situationer, särskilt när individen upplever behov av att utveckla kunskaper. Trygghet ses som en väsentlig förutsättning för lärande och konkret kunskap och ordnande kunskap krävs för lärande och för att lära att lära. God læring er også avhengig av driv og vilje hos den enkelte til å ta på seg og gjennomføre et arbeid (s 9) Barn er fulle av lærelyst, men også av uvitenhet og usikkerhet. Mye av det de lærer, henter de ved å ta etter eldre barn og de voksne; ved det blir de sosiale.(s 5) Den generella delen tar inte upp något direkt om att lära tillsammans med andra. Samarbete tas upp men inte något om gemensamt lärande något i den meningen sociokulturellt perspektiv på lärande kan inte iakttas. Strategier för lärande behandlas inte. Däremot talas om elevens ansvar för sitt eget lärande och att eleverna gradvis ska få ett alltmer ökat ansvar för uppläggning och genomförande av det egna lärandet.

6 6 Begreppet livslångt lärande nämns ingenstans i den generella delen det närmaste man kommer är å tillføre de unge en solid kunnskapsbase og forme den slik at det både gir trang til ny viten og evne til lett å erovre ny kunnskap gjennom hele livet (s 22) Syn på lärande i Prinsipper for opplæringen Læringsstrategier er framgangsmåter elevene bruker for å organisere sin egen læring (s 3) Också i Prinsippene anges tydligt att lärandet och utvecklingen av lärandet ligger hos eleven. I övrigt handlar det som sägs explicit om lärande främst om förutsättningarna för lärande och vad som bidrar till lärande, och det riktar sig framför allt till skolans ansvariga och lärarna för att skapa en gynnsam lärmiljö, et læringsmiljø med rom for samarbeid, dialog og meningsbrytninger (s 3) När det gäller förutsättningar för lärande så kopplas exempelvis motivation och lärande samman motiverade elever har lust att lära. Fysisk aktivitet bidrar till större motivation för lärande. Det framhålls i Prinsipper att skolan ska stimulera eleverna till att utveckla egna lärstrategier. Lärstrategier använder eleverna för att organisera sitt eget lärande, det är strategier för att planlägga, genomföra och utvärdera det egna arbetet för att nå nationella mål. Man menar att goda lärstrategier främjar elevens motivation för lärande och förmåga att lösa svåra uppgifter också i framtiden. Vilka lärstrategier eleverna sedan använder för individuellt lärande och lärande tillsammans med andra, beror på förutsättningarna och den aktuella lärsituationen. Det betonas att eleverna ska bli medvetna om sina egna lärprocesser och de ska veta vad de har lärt och vad de ska lära för att nå målen. Elevmedverkan har ett eget avsnitt i Prinsippene. Det sägs att i en inkluderande lärmiljö är elevmedverkan positivt för utvecklingen av sociala relationer och av motivation för lärande på alla stadier i utbildningen. I ämnena bidrar elevmedverkan till att eleverna blir mer medvetna om sina lärprocesser och det ger större inflytande på det egna lärandet. Prinsippene betonar en elevaktiv och elevcentrerad utbildning med tonvikt på själva lärprocessen men också på utveckling av social kompetens. Man skulle kunna säga att detta pekar på både ett konstruktivistiskt och ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Inte heller i Prinsippene nämns livslångt lärande det närmaste man kommer här är Vurdering og veiledning skal bidra til å styrke deres motivasjon for videre læring (s 3) Däremot nämns lærelyst och vad som bidrar till det.

7 7 Syn på lärande i kursplaner Kursplanerna innehåller förutom formål och huvudområden också kompetensmål, mål för vad eleven ska kunna i slutet av olika stadier i utbildningen, det som i någon mening ska vara resultatet av lärandet. Av målen borde man då kunna utläsa innebörden i lärandet i de olika ämnena. Detta är inte möjligt att göra generellt. Kursplanerna är mycket olika och kompetensmålen är av mycket olika karaktär. Det finns mål i några ämnen, exempelvis matematik, som kan peka på ett fördjupat lärande men det finns också många detaljerade mål som närmast är av innehållskaraktär. Vissa kursplaner tar upp frågor om lärande i formålet, men inte vidare i kompetensmålen som exempelvis i norsk..bidra til å utvikle gode læringsstrategier Några kursplaner har lärande som ett genomgående tema i såväl formål, huvudområden som kompetensmål, också med progression över stadierna, som exempelvis kursplanen i engelska: - sette egne mål for læringen, finne ut hvordan målene kan nås og vurdere egen språkbruk (formål) - insikt i egen språklæring Kunne vurdere egen språkbruk og egne læringsbehov og velge egnede strategier og arbeidsmåter (hovedområder) - samtale om eget arbeid med å lære engelsk (4), - beskrive eget arbeid med å lære engelsk (7), - kommentere eget arbeid med å lære engelsk (10), - bruke ulike situasjoner, arbeidsmåter og læringsstrategier for å utvikle egne ferdigheter i engelsk (10) - vurdere egen framgang med å lære engelsk (Vg1/2), - vurdere og bruke ulike situasjoner, arbeidsmåter og læringsstrategier for å videreutvikle egne ferdigheter i engelsk (Vg1/2) (kompetansemål). I flera kursplaner är det framför allt livslångt lärande som tas upp, vanligen i formålet, och då ofta relaterat till vilka faktorer i utbildningen som skapar förutsättningar för detta. Gjennom kunnskap om samfunnet omkring seg blir elevane undrande og nysgjerrige og stimulerte til refleksjon og skapande arbeid. Slik kan den enskilde forstå seg sjølv og andre betre, meistre og påverka verda vi lever i, og bli motivert til ny insikt og livslang læring (Samfunnsfag, s 2) Liknande formuleringar finns i kursplanerna i matematikk, naturfag och fremmed språk. I kroppsøving talar man i stället om livslang rørsleglede.

8 8 Summering: lärande Eleven är i fokus för lärandet i samtliga dokument, mer uttalat i Prinsippene än i den generella delen. Dock pekar båda de övergripande dokumenten på elevens ansvar för sitt eget lärande, något som byggs ut än mer i Prinsippene med att eleverna ska utveckla sina egna lärstrategier och bli medvetna om sina lärprocesser. Också vissa kursplaner behandlar lärstrategier och elevernas utveckling av sina lärprocesser. Prinsippene tar upp lärande som både individuellt och något gemensamt, medan den generella delen har ett mer individinriktat perspektiv. Livslångt lärande nämns inte explicit (men antyds) i de övergripande dokumenten, däremot i några kursplaner. Förutsättningar för lärande i Generell del är bl a trygghet, konkret kunskap, upplevt behov av kunskap samt driv och vilja - i Prinsippene motivation, fysisk aktivitet och goda lärstrategier. Elever och elevroll Bakgrund Parallellt med att synen på skolan och skolans uppgift har förändrats har också synen på eleven och elevrollen förändrats. Tidigt i den norska, liksom i den svenska, skolans historia fanns en syn där eleven skulle förses med den kunskap som ansågs behövlig, en kunskap som var färdigpaketerad och i stort sett lika för alla. Tanken var en kristelig og moralsk oppdragelse 4 och att eleven skulle fostras till flit och goda vanor, till anpassning och foglighet. Undan för undan har eleven tilldelats en alltmer aktiv roll såväl i läroplansdokumenten som i diskussionen om skolan. I norska styrdokument stod Mønsterplan 74 för ett fokus på individen och med en elevroll som också innebar krav på elevens ansvarstagande. Den baserades liksom också M87 på principen lære gjennom å gjøre. Ambitionen blev att fostra aktiva samhällsmedborgare. Man gick från betoning av lojalitet, respekt och ärlighet till mål som självrealisering, självtillit och självrespekt. Och man gick från att aktiviteten skulle vara ett mål i sig till att målet skulle vara vad eleven lärt i slutet av året. När det skedde ett skifte i diskussionen om skolans uppdrag från undervisning till lärande flyttades fokus tydligt till eleven. Med en förändrad syn på lärande och förutsättningar för lärande följde också en annan syn på elevens roll. Redan i Generell del (1993) skrevs elevens ansvar för sitt eget lärande tydligt in och så småningom dök begrepp som metakognition och självreglerat lärande upp. Idealet, som sedan Prinsippene kom att uttrycka, innebär en aktivt kunskapande elev som är medveten om sina lärstrategier och kan utveckla dem. Samtidigt betonades att eleverna är olika och kommer till skolan med olika bagage och att detta måste finnas med i hur man ser på skolans uppdrag och lärandets villkor. 4 Ur folkskoleloven 1935, se NOU 2007:6 s 61

9 9 När det gäller elev och elevroll har fokus i vår granskning legat på om det är en explicit uttryckt eller underförstådd roll, om det är en aktiv eller mer eller mindre passiv roll, om elevens roll framför allt är att vara mottagare av allt det som anges att skolan ska ge. Om det är en aktiv elevroll, vad innebär den? Syn på elever i Generell del Elevene kommer til skolen med lærelyst: med behov for å bli tatt på alvor, for å bli avholdt som den man er, med trang til å bli løftet og utfordret, med ønsker om å prøve krefter og bruke muskler. God undervisning viser omsorg for disse sider ved elevene og for at ulike elever har ulike evner, behov og ulik motivasjon i ulike fag og faser.i lærerens kompetanse inngår kunnskap om barns, unges og voksnes normale og avvikende utvikling. En lærer skal kjenne både de generelle og spesielle vansker elever kan ha, ikke bare med læring, men også sosialt og emosjonelt når elever ikke vil, eller når foreldre ikke strekker til. Alle har sin egenverdi også når de ikke er vellykket under opplæringen. (Generell del av læreplanen, s 12) Någon entydig elevsyn finns inte i Generell del och eleven har till dels en tillbakadragen roll i dokumentet. Det behandlar frågor om värden och värderingar och om skolans roll, uppdrag och innehåll i undervisningen och det sammanhang detta kan ses i, historiskt, idag och i framtiden. Det handlar inte så mycket om vem eleven (eller de unge, barn og unge, den enkelte) är och vad eleven gör, utan mer om vad utbildningen ska gi, ruste, sporre till, stimulere, utvide, ivareta, utdype, trene eleven til. Det gäller allt från förtrogenhet med det kristna och humanistiska arvet till livslust och tro på egen förmåga. Men också vad eleverna ska lära sig att förstå och inse om värden, kulturarv och traditioner, om moral, om flit och ansvar och mycket annat. Men den generella delen innehåller också en syn på elever som mer aktiva och medskapande i utbildningsprocessen. Det sägs att eleverna i hög grad själva bygger upp sin kunskap, upparbetar sina färdigheter och utvecklar sina hållningar. Och utbildningen ska legges opp slik at elevene etter hvert får praktiske erfaringer med at kunnskaper og ferdigheter er noe de selve kan være med på å utvikle(s 10). Det sägs också att lärande är något som sker med och i eleven, att eleven har ansvar för sitt lärande och att eleverna gradvis ska få ett ökat ansvar för uppläggning och genomförande av det egna lärandet. Det poängteras att eleverna är olika och har olika personliga förutsättningar och förmågor, olika social bakgrund mm och att utbildningen måste anpassas till eleven. Større likhet i resultat skapes gjennom ulikhet i den innsats som rettes mot den enkelte elev (s 2). Generell del uttrycker en omsorg om alla elever, inte minst de elever som har någon form av svårigheter och att alla elever oavsett bakgrund måste

10 10 få möjligheter att utvecklas och lyckas. Alle har sin egenverdi også når de ikke er vellykket under opplæringen Barn starter på et stort eventyr som med hell og omsorg kan være et livsløp. Skolen må lære dem ikke å være redde, men å møte det nye med forventning og virkelust. (s 5) Syn på elever i Prinsippene Elevene skal utvikle seg som selvstendige individer som vurderer konsekvensene av, og tar ansvaret for egne handlinger (s 3) Även om texten i Prinsippene huvudsakligen vänder sig till de ansvariga i och för skolan, betonas en elevcentrerad utbildning och en elev som är aktiv i läroprocesserna. I Prinsippene finns mycket litet av innehållsmarkeringar, och de som finns handlar framför allt om vad skolan ska främja, stimulera till och ge möjlighet till, kopplat främst till värden och värderingar och till utveckling av demokratisk, etisk, social och kulturell kompetens. Prinsipper tecknar en bild av en elev som har potential, förmågor och talanger, som vill ha och kan hantera utmaningar och ansvar och kan utveckla kompetens inom många olika fält. En elev som utvecklar sina förmågor individuellt och tillsammans med andra, som är självständig och utvecklar egna lärstrategier. Prinsipper har ett eget avsnitt om elevmedverkan som utvecklar vad detta har för effekter, inte minst på lärandet. Elevene skal få, men også selv kunne velge oppgaver, som både utfordrer og gir mulighet til utforsking, alene eller sammen med andre (s 3) Samtidigt framhålls att elever är olika. Elevene har ulike utgangspunkt, bruker ulike læringsstrategier og har ulik progresjon i forhold til nasjonalt fastsatte kompetansemål (s 5) Eleverna har olika förutsättningar och de kommer till skolan med olika bagage. Det framhålls att skolan ska ge alla elever oavsett bakgrund lika möjligheter att utveckla sina förmågor och talanger, individuellt och i samarbete med andra, och detta måste få genomslag i skolans verksamhet. Syn på elever och elevroll i kursplaner Eleven är på sitt sätt huvudpersonen i kursplanerna, i vart fall i kompetansemålen. I vissa kursplaner ska eleven visa sitt kunnande i bortåt 200 kompetansemål i ämnet under skoltiden. Och det handlar om aktiv kunskap/kompetens som ska kunna visas. Mål for opplæringa er at eleven skal kunne.. Och sedan följer ett aktivt verb som t.ex. uttrykke, bruke, analysere, samtale om, vurdere, eksperimentere Det finns kursplaner där kompetensmålen kan ge en bild av en elev som självständigt utvecklar kunskap, medan det i andra kursplaner inte ges så mycket stöd för en sådan bild.

11 11 I en del kursplaner uttrycker formålet på vilket sätt ämnet ska stärka elevens identitet, språkliga eller kulturella trygghet, möjligheter att utveckla sitt lärande eller på annat sätt bidra till elevens utveckling. Summering: elev och elevroll I Generell del är elevbilden inte särskilt explicit framträdande - eller kanske dubbel. Dels en elev som ska få allt vad utbildningen ska ge, dels en aktiv elev som bygger upp sin egen kunskap och utvecklar sina färdigheter. I Prinsipper är det den senare bilden som gäller, en aktiv självständig elev som utvecklar sina förmågor både individuellt och tillsammans med andra. Båda dokumenten lyfter fram att elever är olika, har olika bakgrund och förutsättningar och att utbildningen ska anpassas till varje elev. I kursplanerna är eleven huvudperson även om det framför allt innebär att eleven ska visa upp sitt kunnande. Lärare och lärarroll Bakgrund Den auktoritet som lärare har haft tidigare är inte lika självklar längre. Den blir mer personbunden än rollbunden och den måste i högre grad förtjänas 5. Med ett förmedlingspedagogiskt synsätt hade läraren den dominerande rollen i klassrummet. Över tid har många förändringar skett som förändrat lärarrollen, kraven på läraren och relationen till eleverna. Skolan har tappat sitt kunskapsmonopol, det har blivit en stor informations- och kunskapstillväxt och nya informationskanaler, nya arbetssätt ny elevroll, självständiga, ifrågasättande elever och kanske också aktiva ifrågasättande föräldrar. Samtidigt har den nationella styrningen i Norge under perioder varit inriktat på mer eller mindre detaljerad styrning av både metoder och innehåll. Medan M74 vände sig till den enskilde läraren vände sig M87 mer till lärarkollegiet, som skulle ta ansvar för en lokal läroplan, men båda visade på en tillit till den professionella läraren. L97 stod för en annan syn som innebar starkare nationell styrning av lärarens arbete, eleverna skulle få gemensamma referensramar, vissa metoder förespråkades etc. Kunnskapslöftet 2006 innebar en vändpunkt. Hur stoff väljs ut och organiseras för lärande och vilka arbetssätt som ska användas ska den professionelle läraren ha ansvar för, det handlar om ett lokalt läroplansarbete inom ramen för det nationella läroplansverket. Arbetet med styrdokumenten innebar ett nytt sätt att tänka jämfört med tidigare. Det förutsatte att det fanns en verksamhet och lärare som tänker om denna verksamhet och kan omsätta de nationella intentionerna på ett professionellt sätt. 55 Joakim Landahl: Auktoritet och ansvar Kap 7 s 129ff

12 12 I granskningen av lärare och lärarroll har vi sökt svar på frågor som: Vilken roll ges läraren i form av professionellt utrymme, i relation till eleven ledare, partner? Vilka krav och förväntningar riktas mot läraren, hur ska hon/han vara eller inte vara, utrustad med vilka kvaliteter? Syn på lärare och lärarroll i generell del En lærer er både igangsetter, rettleder, samtalepartner og regissør (s 12) I den generella delen presenteras en rad krav på läraren och på lärarrollen och också på vad läraren förväntas göra: En lärare ska kunna sitt ämne, ha en systematisk och bred kunskap om ämnet och om vårt gemensamma kulturarv, men också känna kunskapens gränser och möjligheter. Läraren ska ha engagemang och förmedlingsförmåga, kunna väcka intresse och ge respekt för ämnet. Det innebär att kunna tända och berätta, men också tillrättalägga, ge struktur och ledning åt unga. En lärare ska ha blick för den enskilde eleven och kunna möta elevernas olika förutsättningar. Läraren ska inte vara auktoritär, ironisk och negativ det kan släcka intresset för ämnet men också skada elevernas självuppfattning. Lärarens viktigaste läromedel är den egna personen och det är viktigt att framstå som en trygg och vuxen person. Lärarna ska vara förebilder, det är de som avgör vad elevens intresse blir. De är ledare för elevernas arbetsgemenskap, ska vara samtalspartner och vägledare och de ska uppmuntra och ge bekräftande feedback. Läraren ingår också i en professionell gemenskap med kollegor. Den lärarroll som sammantaget framträder ur den generella delen är något dubbel. Den är dels en bild av en professionell lärare, dels en bild av en lärare som till en del behöver ges innehållsliga och metodiska riktlinjer. Syn på lärare och lärarroll i Prinsippene Som tydelige ledere skal lærere og instruktører skape forståelse for målene med opplæringen og framstå som dyktige og engasjerte formidlere og veiledere (s 5) I Prinsippene ställs också krav på lärarens ämneskunskaper, läraren ska vara ämnesmässigt trygg. Lärarens kompetens består förutom av ämneskunskap av flera andra inslag: förmåga att förmedla ämnet, förmåga att organisera lärandearbetet, flerkulturell kompetens och kunskap om elevers olika utgångspunkter och lärstrategier. Läraren ses som en viktig faktor för elevernas lärande och lust att lära. Lärare ska vara engagerade och inspirerande och ska skapa förståelse för utbildningens mål.

13 13 Även om Prinsippene skildrar en aktiv elevroll så innebär inte det någon nedtonad lärarroll läraren ska vara en tydlig ledare. Till skillnad från den generella delen så innehåller Prinsippene inte någon innehållslig eller metodisk styrning. Lärare ingår också i en kollegial gemenskap och förväntas samarbeta och samplanera. Syn på lärare och lärarroll i kursplaner I kursplanerna nämns inte lärare eller lärarroll, men kursplanerna riktar sig till lärarna, det är utifrån dem det lokala läroplansarbetet ska utgå. Man kan säga att det i stora drag är kursplaner som förutsätter en lärare som kan bedöma vilket stoff och vilket arbetssätt som kan leda mot målen, lärare som har kunskap om elevers olika förutsättningar och lärstrategier. Det kan sägas vara en förändrad lärarroll jämfört med tidigare kursplaner, som gav mer anvisningar om innehåll, metoder och arbetssätt. Summering Lärare och lärarroll Det finns en ganska god samstämmighet i synen på lärarrollen och på vilka krav som kan ställas på en lärare: gedigen ämneskunskap, förmedlingsförmåga, kunna tända och inspirera, ha engagemang och se och förstå de enskilda eleverna, men också vara tydliga ledare och kunna ge struktur. Det som skiljer är att Generell del därutöver har mer av anvisningar för lärarens arbete. Kursplanerna kan i stort sägas förutsätta en lärare som kan bedöma vilket stoff och vilket arbetssätt som kan leda mot målen. Kunskap och kompetens The limit of my language means the limit of my world För att känna igen hur en flöjt låter måste man ha hört en flöjt Ludwig Wittgenstein Bakgrund Varje skolsystem och läroplan bygger mer eller mindre på uppfattningar om vilken slags kunskaper och kompetenser som ska förmedlas, som elever ska utveckla, osv. Samtidigt som detta är en av kärnfrågorna i ett skolsystem råder ofta ideologiskt och politiskt betonade strider om just denna syn, ofta uttryckt i mer "traditionella" eller mer "progressivistiska" eller andra uppfattningar. Forskning och vetande om hur kunskap hos barn och unga växer fram, har inte sällan haft svårt att få genomslag i samhället i stort. Parallellt med förskjutningen i synen på lärande och på elev, har synen på kunskap förändrats, vilket är tydligt i studier av läroplaner över tid. Den konstruktiva aspekten av kunskapen har kommit att betonas, liksom den sociala och kontextuella. Kunskap

14 14 ses här mindre som objektiva fakta och mer som socialt och kulturellt präglade redskap för att förstå världen. Kunskap ses också som beroende av sitt sammanhang. I takt med att användning av kunskapen betonats, bl.a. kopplat till produktivitet i arbetslivet, har också begreppet kompetens oftare kommit att användas i skolsammanhang. Kompetens kan ses som individers förmåga att använda kunskap för att lösa givna uppgifter, eller som en brygga mellan kunskap och erfarenhet å ena sidan och ett sammanhang där dessa ska aktiveras å den andra. Skolans miljö som ett sådant sammanhang blir då en viktig förutsättning för vilka kompetenser som kan utvecklas där. Man kan genom det sagda också konstatera att kunskapsbegreppet har breddats. Begreppet färdigheter har länge setts som något skiljt från kunskap, men ses oftare i dag (i t.ex. läroplaner) som en aspekt av eller en form av kunskap. Detsamma kan gälla förtrogenhet och tyst kunskap. Begreppet förmåga (på svenska språket) har kommit att användas som en markering också av kunskapens bruk; vad man förmår göra, analysera, förstå etc. Det är på så sätt besläktat men inte liktydigt med kompetens. I läroplanstexter förekommer också begrepp som erfarenhet, vetande, medvetande, insikt, m.fl. I granskningen av kunskap/kompetens i läroplansverket har vi sökt fånga olika begrepp och ord som uttryck för kunskapens olika sidor och vad dessa eventuellt signalerar. Vad framgår om kunskap som redskap och kunskapens kontextuella aspekt? Speglas ett bredare kunskapsbegrepp? Framgår något om hur och under vilka omständigheter kunskap och kompetens kommer till stånd? Syn på kunskap/kompetens i Generell del Lika lite som synen på lärande alltid framgår på ett direkt eller explicit sätt i texten, lika lite går det att läsa ut någon explicit och helhetlig syn på kunskap i denna. Synen framgår i olika grad och ofta på ett indirekt sätt och den framgår också indirekt genom den syn på lärande och elevroll som skrivs fram. Texten i Generell del uttrycker en humanistisk syn i det att den i sina rubriker utgår från människan, som söker och skapar mening, som arbetar och samverkar. Den uttrycker vad utbildningen och skolan ska förse den unga människan med för syn, värden, kunskaper och hållningar; vad den ska bidra till i form av insikter, förståelse etc. Vi finner därutöver några drag som synes gå igenom dokumentet; inte alltid konsekvent eller återkommande men där man åtminstone kan ana eller notera en syn på kunskap och kompetens. Dessa olika drag går inte att enkelt skilja från varandra. En konstruktivistisk grundsyn. Det sägs att eleverna själva i stor utsträckning bygger upp sin kunskap, upparbetar sina färdigheter. Det sägs också att man måste sträva för att få kunskap: Alla bör få chansen att erfara både det slit det kan kosta och den

15 15 glädje det kan väcka att ge känslor form, tankar uttryck och kroppen ansträngning. Det framgår också att elever, genom att de är olika, bygger sin kunskap på olika sätt. Besläktat med detta framgår en syn på kunskap som något som växt fram historiskt och fortsätter att göra detta. Det sägs att vetenskap och teori inte ska uppfattas som eviga och absoluta sanningar. Det sker en överföring av kunskaper och insikter från tidigare generationer; de tre traditionerna: praktik och erfarenhet, skolämnen och teoretisk utveckling/vetenskaplighet samt den kulturella traditionen /kulturarvet. Den skal vise hvordan vår erkjennelse har grodd fram ved et langt skaperverk,som spenner over mange generasjoner og har krysset mange grenser.. (Generell del, s 16) Kunskap är redskap, inför en okänd framtid, med en koppling till kompetens. Det talas om yrken som ännu inte finns, om uppgifter som vi ännu inte vet något om som ska lösas. Kunskap för att kunna lösa okända problem. Utbildningen ska ge kompetenser att skaffa sig och vinna ny kunskap och eleverna ska förses med ett fundament av kunskaper som ska räcka livet ut. Vidare framgår en bred eller kanske mångfacetterad syn på kunskap. Det talas om hand och ande, om både praktisk kunskap och insikt. Många olika uttryck och termer för vad man gör och bör få erfara genom utbildningen används. Allt ifrån fri fabulering, träning av tänkande, fantasi, undring, skapande konst och vetande till sökande och upplevelse. Den bakomliggande tankefiguren förefaller i vår läsning vara att kunskap och kompetens vinns genom en mångfald av möten, handlingar, reflektioner. Kunskap bör ses som något som kan vara på gott och ont. Stora delar av avsnittet Teknologi och kultur, samt delar av Den miljömedvetna människan tar upp detta. Utbildningen bör finna den svåra balansen mellan respekt för etablerat vetande och den kritiska hållning som är nödvändig. Det bör odlas en medvetenhet om att kunskap och teknologi (som bygger på kunskap) frambringat stora lösningar och stora nya problem. Slutligen skrivs en form av helhetssyn fram; eleverna behöver helhetlig kunskap, inte bara uppdelad på ämnen. Överblick och helhet behövs och det talas om ämnesövergripande samarbete byggt på solid ämneskunskap. Det betonas att grundläggande referensramar i de olika ämnena är viktiga. Det ges en del (delvis daterade) exempel på vilken slags vetande som kan och bör ingå i de gemensamma norska referensramarna. Den gemensamma referensramen kan läsas som en bestämd uppsättning av ett konkret innehåll; ett kunskapsgods som ska förmedlas. Syn på kunskap/kompetens i Prinsipper for opplæringen I jämförelse med Generell del är synen på kunskap och kompetens än mer indirekt.

16 16 Det sägs att eleverna ska øve seg i ulike former for samhandling og problem- og konflikthåndtering. Elevene skal utvikle seg som selvstendige individer som vurderer konsekvensene av, og tar ansvaret for egne handlinger. (s 3). En tolkning är att kunskap ska ses som ett vitt begrepp, som knyts till kompetens; kunskap har ett samband med handling, att bruka kunskap och att kunna ta ansvar utifrån kunskap. Användningen av uttrycket erfarenheter tyder, på kanske liknande sätt, att samlade upplevelser i en bestämd miljö och med bestämda uppgifter kan omformas till erfarenhet...kunnskaper om ulike kulturer og erfaring med et bredt spekter av kulturelle uttrykksformer (s 3). Hur de två begreppen erfarenhet och kunskap förhåller sig till varandra framgår inte, men vi kan notera att de förekommer med en viss frekvens. Vidare sägs att..samarbeid med lokalt nærings- og arbeidsliv kan gi elever innsyn i ulike arbeidsprosesser, praktisk arbeidserfaring, kunnskap om arbeidslivet og bidra til arbeidet med entreprenørskap i opplæringen. Här sägs att eleverna kan få insyn, praktisk erfarenhet och kunskap. Och i och med detta någon form av entreprenöriell kunskap, vilken ofta knyts till just praktisk och erfarenhetsbaserad kunskap samt kreativitet. Det pekas på praktisk kunskap och annan kunskap. Det framgår också att man bör reflektera över kunskap som man fått/erövrat och att kunskap är något som man kan använda när man ställs inför något man inte ställts inför tidigare. Syn på kunskap/kompetens i kursplaner Några exempel ur kursplanerna: "Estetisk kompetanse er en kilde til utvikling på flere nivåer, fra personlig vekst, via innflytelse på ens egne omgivelser til kreativ nytenking i et større samfunnsperspektiv." (Kunst og håndverk, s 2) "På den måten kan det inspirere elevane til å bruke kompetansen sin utanfor skulen og seinare i livet."(mat og helse, s 2) "Praktisk skapande arbeid, der ein legg vekt på ferdigheiter, utprøving og kreativitet, er sentralt." (Mat og helse, s 2) "Kunnskap om, forståelse av og opplevelser i naturen kan fremme viljen til å verne om naturresursene, bevare biologisk mangfold og bidra til bærekraftig utvikling." (Naturfag, s 2) Kunskap beskrivs ofta och ganska genomgående i kursplanerna som något som kan användas och brukas. På samma sätt som i de övergripande delarna används i kursplanerna en mångfald av begrepp och termer för både hur man erhåller kunskap och kunskapens gestalt (viten, evne, erfaringa, osv.). Det kan tolkas som tillämpning

17 17 av ett brett kunskapsbegrepp. Samtidigt förekommer inte sällan formuleringar som "kunskap och färdighet", "kunskap och insikt", "kunskap och förståelse" vilket kan ge ett intryck av att kunskap är något som inte innefattar färdighet, förståelse, etc. Summering: kunskap och kompetens Texterna i läroplansverket som helhet ger delvis uttryck för en syn på kunskap och kompetens, men till stora delar är den syn som framträder indirekt. I samtliga delar framträder en syn på kunskap som ska och kan användas i olika sammanhang. Därmed finns också en koppling till elevers kompetens, även om detta kommer till tydligast uttryck i kursplanerna. Kunskap som något användbart framgår mest explicit i kursplanerna. En viss konstruktivism syns i såväl Generell del som Prinsippene (men i liten grad i kursplanerna). Elever konstruerar aktivt kunskap, utifrån tidigare kunskap och erfarenhet. Parallellt med denna syn på en "aktiv" elev så finns i Generell del relativt utförliga beskrivningar av de många kunskaper, insikter, evner etc. som eleverna ska utveckla, och de insatser från skolan eleverna bör bli föremål för. I Generell del framgår vidare en syn på kunskap som något som historiskt växer fram och som fortsätter växa. Där finns även en betoning av kunskap som både skapar stora nya möjligheter och leder till nya problem och utmaningar. Det är också tydligt att det i både denna del och i kursplanerna formuleras en mångfald av begrepp och ord med koppling till kunskap; erfarenhet, insikt, vetande, evner, praktiskt kunskap, etc. I fr.a. kursplanerna kan dock då och då begreppet kunskap framstå som något som inte rymmer färdigheter, förståelse, insikter. Danning / Bildning I stället för det innerliga samband med mänskligheten och samtiden, som borde vara skolans resultat, ser man hos den ungdom, som utgår från skolsalarna, en ifrig sträfvan att inpassa alla mötande erfarenheter i abstrakta kategorier. Hvad denna ungdom framför allt saknar, det är just den äkta bildning, hvilken medför en djup humanitet, ger förmågan att erkänna det goda hos olika tänkande och att förstå det lefvande lifvets mångskiftande företeelser. Ellen Key: Skolan och bildningen 1897 Bakgrund Begreppet danning är liksom det svenska bildning svårfångat. Det har olika betydelser i olika sammanhang och kanske också i skilda tider. Det kan exempelvis stå för en process, ett innehåll eller en produkt. Det finns i sammansättningar som utdanning och allmendanning (resp utbildning, allmänbildning och folkbildning).

18 18 Danning som process skulle kunna ligga nära personlighetsutveckling, medan danning som ett innehåll skulle kunna ligga nära den gemensamma referensram som generell del utvecklar. Danning som produkt skulle kunna ses som vad utbildningen ska resultera i, vilket kan ligga nära innehåll. Utan att gå in i detalj på begreppets historiska utveckling kan man ändå se att i olika norska texter finns inslag av det vi kallar det klassiska bildningsbegreppet som frihet, självständighet och humanitet. Kort fortalt er danningsperspektivet forbundet med begreper som humanitet, selvbestemmelse, frihet, myndighet og fornuft. 6 Danning er mer enn utvikling, mer enn læring, mer enn omsorg, mer enn oppdragelse og mer enn sosialisering. Samtidig rommer danning alt dette...gjennom danning legges grunden for barnets allsidige utvikling. 7 Danningsoppdraget har også både en individorientering og en allmenn orientering. Individorienteringen dreier seg om enkeltmenneskets selvstendiggjøring, selvrealisering og ansvarlighet i eget liv. Den allmenne orienteringen handler om ønsket om at eleven utvikler seg til samarbeidende samfunnsmedlemmer som deltar aktivt i kulturen og demokratiet. 8 Mot den här bakgrunden blev granskningen av texterna problematisk. De olika beskrivningarna som finns av danningsbegreppet rymmer sammantaget i stort sett hela skolans uppdrag. Vi blev nödsakade att begränsa bilden och göra ett urval av inslag. Vi har valt att söka fånga några inslag som kan ses som någorlunda gemensamma i olika beskrivningar av danning. Vi har valt självständighet, självförverkligande, självbestämmande, frihet och ansvar, men också inslag som utveckling av samarbete och aktivt deltagande i kultur- och samhällsliv liksom något som kan inrymmas i begreppet humanitet. Syn på danning i generell del I den generella delen förekommer ordet danning bara i det sammansatta ordet allmenndannelse. Det allmendannede menneske är ett av de sju avsnitten och det inleds med att god allmendannelse är en förutsättning for en helhetlig personlig utvikling og mangfoldige mellommensklige relasjoner (s 14). Och god allmenndannelse innebär att tillägna sig: - Konkret kunnskap om menneske, samfunn og natur som kan gi overblikk og perspektiv - Kyndighet og modenhet for å møte livet praktisk, sosialt og personlig 6 Ejnar Juell: Hva er egentlig danning? 7 Rammeplan for barnehagen s 15 8 NOU 2014:7 s 16

19 19 - Egenskaper og verdier som letter samvirket mellom mennesker og gjør det rikt og spennende å leve sammen (s 14) I avsnittet utvecklas närmare innebörden i detta som bl a innebär gemensamma referensramar. Det sägs att slike referensrammer for forståelse og fortolkning må være felles for folket må være en del av den allmenne dannelse. (s 14) Exempel på inslag i dessa gemensamma referensramar är historiska händelser, klassiker i litteraturen och kulturellt gemensamt gods. Felles bakgrunnskunnskap er derfor kjernen i et nasjonalt nettverk for kommunikasjon mellom medlemmene i av et demokratisk fellesskap. (s 15) Det sägs också att god allmenndannelse ska bidra till nationell identitet och solidaritet genom att ge en gemensam prägel förankrad i språk, tradition och kunskap. I detta avsnitt av generell del ligger tonvikten på gemensamma referensramar och på vad som kan kallas utbildningens innehåll. I andra avsnitt betonas andra delar som självständighet, humanitet, ansvar, osv...se mennesket som et moralsk vesen, med ansvar for egne valg og handlinger (s 3)..mot til å ta personlig standpunkt, trygghet til å stå alene og karakterstyrke til å tenke å handle etter egen overbevisning (s 4) de unge må gradvis få øket ansvar for opplegg og gjennomføring av egen læring og de må få ta ansvar for egen atferd og væremåte (s 11) En persons evner og identitet utvikles i samspillet med andre (s 17)..å utvikle selvstendige og uavhengige personligheter (s 22) Eleverna ska från första dagen i skolan få plikter och ges ansvar och de ska få utveckla inlevelse och medkänsla för andra och omtanke för andras behov. Opplæringen ska bidra til en karakterdannelse som gir den enkelte kraft til å ta hand om sit eget liv, forpliktelse for samfunnslivet og omsorg for livsmiljøet (s 22) Sluttmålet..er å anspore den enkelte til å realisere seg selv på måter som kommer fellesskapet til gode å fostre til menneskelighet for et samfunn i utvikling (s 22) Syn på danning i Prinsippene Ordet danning nämns inte i Prinsippene. Inledningsvis talar man om att främja elevernas allsidiga utveckling. I fortsättningen betonas självständighet, ansvar, etisk, social och kulturell kompetens m.m. gi alle elever.like muligheter til å utvikle sine evner og talenter individuelt og i samarbeid med andre (s 2) Det framhålls att utbildningen ska stimulera elevernas

20 20 lust att lära, uthållighet och nyfikenhet. Den ska också stimulera eleverna i deras personliga utveckling och identitet, bland annat genom att utveckla etisk, social och kulturell kompetens och förmåga att förstå och delta i demokratin. Elevene ska utvikle seg som selvstendige individer som vurderer konsekvensene av og tar ansvaret for egne handlinger (s 3) och utbildningen ska bidra till att både utveckla självinsikt och identitet, respekt och tolerans. Syn på danning i kursplaner Det går inte att säga att kursplanerna uttrycker någon gemensam syn på danning. Däremot tas danning upp i vissa kursplaners formål. I kursplanen i norsk sägs att det är et sentralt emne for kulturforståing, kommunikasjon, danning och identitetsutvikling. Matematikk har en likartad formulering speler en sentral rolle i den allmenne danningen gjennom å påverke identitet, tenkjemåte og selvforståing. I musikk sägs att I et flerkulturelt samfunn kan faget medvirke til positiv identitetsdanning gjennom å fremme tilhørighet til ens egen kultur og kulturarv. I fremmed språk slutligen Opplevelse av og innsikt i kulturelle forhold er en kilde til personlig vekst og dannelse og kan gi større muligheter i utdanning, arbeidsliv og fritid. Summering: danning Vi har inte kunnat utläsa någon egentlig syn på danning i de olika dokumenten. Det som sammanfattningsvis kan sägas är att det i Generell del anges vad som ska utgöra innehållet i och karaktären på en allmendannelse, men att det i dokumentet också utvecklas en syn på elevernas ansvar och utveckling av självständighet och humanitet. I Prinsipper betonas allsidig utveckling, utveckling av självständighet, identitet och ansvar. Etisk, social och kulturell kompetens liksom tolerans och förståelse är andra inslag. I några kursplaner synes man ha försökt se ämnets roll i ett danningsperspektiv. Sammanfattande kommentar En övergripande utmaning i den här typen av analysarbeten är att det är svårt att beskriva närmare med vilka glasögon läroplanstexterna har granskats. Det är lätt att notera vilka ord och begrepp som möter en i texterna, men analysen är beroende av en läsning vars grund inte är helt lätt att göra transparent. Skulle andras läsning av dokumenten ha gett ungefär samma bild? Det beror givetvis på vilken slags kunskapsgrund och syn som dessa andra läsare skulle ha. Den kunskapsgrund med vilken vi läst texterna får sägas vara åtminstone delvis av karaktären tyst kunskap. Vi har valt att ha med många citat för att söka konkretisera våra påståenden, och också angett frågor vi särskilt sökt svar på. De mer allmänna omdömena som fälls, är dock sist och slutligen just omdömen.